Nie podlega dyskusji, że opracowanie tych treści wymaga szcze­gólnej dbałości ze strony nauczyciela techniki



Pobieranie 0.78 Mb.
Strona5/7
Data27.10.2017
Rozmiar0.78 Mb.
1   2   3   4   5   6   7

152



11

Tabela 3

Stopnie samodzielności uczniów w planowaniu zadań wytwórczych



Stop­nie (po­ziomy)


Planowanie konstrukcyjne


Planowanie technologiczno-- organizacyjne


analiza funkcji wytworu


projektowanie konstrukcji


analiza konstrukcji


opracowanie planu prze­biegu pracy


1


Zbiorowo


gotowe rozwiązanie (zbiorowe uzasad­nienie słuszności - ze względu na funkcję użytkową)


zbiorowo


zbiorowo


2


Zbiorowo


zbiorowo (jako wzór projektowa­nia;


zbiorowo


zbiorowo lub indywidualnie


3


Zbiorowo


zbiorowo (zasad­nicza idea kon­strukcyjna)< grupowo lub indy­widualnie (opra­cowanie szczegó­łów), zbiorowo (ustalenie osta­tecznego projektu)


zbiorowo


indywidualnie


4


Zbiorowo


zbiorowo (zarys rozwiązania), grupowo lub in­dywidualnie (op­racowanie szcze­gółów) (bez zbiorowego^us­talania ostatecz­nego rozwiązania)


grupowo lub indy­widualnie

\


indywidualnie


5


Zbiorowo


12 grupowo


indywidual­nie


indywidualnie


6


Grupowo


indywidualnie


indywidual­nie


indywi dualni e


7


całkowicie indywidualnie


Przedstawione wyżej poziomy samodzielności uczniów ukazują ogólny kierunek uczenia rozwiązy­wania problemów w planowaniu zadań wytwórczych: sys-

153


tematyczne zmniejszanie pracy zbiorowej na rzecz stopniowego nasi­lania zasięgu grupowego, a następnie indywidualnego udziału uczniów w realizacji szczegółowych zadań koncepcyjnych. W taki sposób zwięk­sza się systematycznie odpowiedzialność uczniów za poprawność roz­wiązania tych zadań. Nauczyciel musi jednak zawsze, choć coraz dys­kretniej, czuwać nad poprawnością propozycji uczniów; w szczegól­ności nie może dopuścić do realizacji takich projektów konstrukcyj­nych, które nie odpowiadają funkcjonalnym wymaganiom danych wytwo­rów. Natomiast jest wskazane pozostawienie uczniom wyboru takiego rozwiązania konstrukcyjnego, które spośród dwóch lub trzech przy­jętych za równorzędnie poprawne (np. na trzecim z przedstawionych poprzednio poziomów samodzielności^ wydaje się poszczególnym ucz­niom najbardziej słuszne; wtedy ostateczna weryfikacja poprawności (również z technologicznego i ekonomicznego punktu widzenia) tych odmiennych rozwiązań następuje przez ich realizację.

Stosowanie wszystkich stopni samodzielności w podanej wyżej ko­lejności nie powinno być traktowane jako absolutne wymaganie meto­dyczne w zakresie każdej klasy. W klasach IV-VI bardziej nasilone musi być zbiorowe i grupowe rozwiązywanie problemów, natomiast nie wystąpi - poza bardzo sporadycznymi przypadkami - całkowicie samo­dzielne planowanie zadania wytwórczego przez poszczególnych ucz­niów. W wyższych klasach szkoły podstawowej i w liceum jest zaś ko­nieczne nieraz zastosowanie nawet najniższego stopnia samodzielnoś­ci uczniów, szczególnie wtedy, gdy dany problem konstrukcyjny sta­nowi dla nich dużą trudność lub gdy wprowadza się nowe elementy planowania organizacji wykonania (np. coraz bardziej szczegółowy podział pracy). Należy się przy tym kierować następującymi ogólny­mi wskazaniami:

- rozwiązywanie problemów technologiczno-organizacyjnych jest dla uczniów zwykle łatwiejsze niż projektowanie konstrukcji,

- poziom samodzielności uczniów powinien być odwrotnie propor­cjonalny do stopnia trudności danego problemu.

Przygotowanie rzeczowych warun­ków realizacji przyjętych planów obejmuje nie tylko potrzebne do tego materiały, narzędzia, przyrządy itd. oraz samo stanowisko pracy i racjonalne rozmieszczenie na nim środków działania tech­nologicznego, ale również wprowadzenie uczniów w nową operację

technologiczną lub przypomnienie operacji poznanej w poprzednim za­daniu wytwórczym (zob. temat 3.2.3.); w działalności produkcyjnej dorosłych określa się to jako przygotowanie kwalifikacyjne.

Wykonanie zadania stanowi realizację opracowa­nych poprzednio (lub przyjętych w gotowej postaci) planów: konstruk­cyjnego l technologiczno-organizacyjnego. Zadaniem nauczyciela jest tu czuwanie nad rytmicznością i poprawnością pracy uczniów pod wzglę­dem sposobów działania, posługiwania się narzędziami, przestrzega­nia przepisów bhp i zgodności z planem. Ma to duże znaczenie dla kształtowania umiejętności i nawyków oraz pozytywnych postaw w za­kresie dyscypliny pracy.

W najbardziej podstawowym zastosowaniu cyklu organizacyjnego w uczniowskich zadaniach wytwórczych (a takie jest tu rozpatrywane) wykonanie zadania technologicznego ma z punktu widzenia samego ucz­nia charakter pracy indywidualnej. Ze względu jednak na to, że wszyscy uczniowie robią to samo i tak samo, tego samego się przy tym uczą (choć z różnym skutkiem) oraz że w rezultacie uzyskuje się zbiór takich samych wytworów (różniących się tylko poprawnoś­cią wykonania^, tę organizacyjną formę pracy należy uznać za zbio­rową, zwaną też często pracą r ó w n y m frontem. Stopnio-w zostają do niej włączone coraz wyraźniejsze e l e m e n t y pracy Indywidualnej w postaci różnych u poszcze­gólnych uczniów niektórych szczegółów konstrukcyjnych.

Kontrola i ocena obejmuje przede wszystkim sam wytwór: jego funkcjonalność w stosunku do przyjętych przed projek­towaniem założeń użytkowych, zgodność z projektem oraz stopień do­kładności wykonania. W tym ostatnim kryterium kontroli i oceny jest konieczne uwzględnienie tolerancji odpowiedniej do możliwości ucz­niów na danym poziomie sprawności technologicznej. Równorzędnie waż­ny przedmiot oceny (obok samego wytworu) stanowi ocena sposobu i przebiegu wykonania. Nie może to mieć tylko formalnego charakteru, natomiast powinno uświadomić uczniom zaistniałe braki w obu wspom­nianych zakresach, obiektywne i subiektywne ich przyczyny, a w re­zultacie prowadzić do mobilizujących wskazań na przyszłość. Jest przy tym konieczny możliwie aktywny udział samych uczniów. Tak ro­zumiana kontrola i ocena wytworu oraz sposobu i przebiegu jego wyko­nania staje się niejednokrotnie podstawą powstawania pomysłów racjo-

155


nalizatorskich dotyczących zarówno sposobu wykonania i jego orga­nizacyjnej strony, jak i samej konstrukcji wytworów.

W tej fazie cyklu organizacyjnego następuje też utrwalenie i u-systematyzowanie poznanych (w fazie IV) wiadomości o środkach pra­cy l nowych regułach technologicznych oraz poznawczych rezultatów rozwiązywania problemów (w fazie III) i praktycznych doświadczeń uczniów. Na te sprawy powinien nauczyciel zwracać zawsze szczegól­ną uwagę. .'' -

Czynności zakończeniowe obejmują przywró­cenie ładu na stanowiskach pracy, w szafach narzędziowych i w samej pracowni. Dotyczy to w szczególności ułożenia nadających się jesz­cze do użytku resztek materiałów, oczyszczenia używanych narzędzi l przyrządów, umieszczenia ich na określonych miejscach w szafach narzędziowych oraz sprzątnięcia stanowisk pracy i podłogi pracowni. Czynności takie mają miejsce nie tylko jako ostatnia faza realiza­cji całego zadania wytwórczego, ale także w końcu każdorazowych za­jęć w pracowni.

Zarysowany wyżej przebieg realizacji zadań wytwórczych jako kom­pleksowych 'jednostek metodycznych reprezentuje koncepcję całościowego stosowania cyklu o r -gani zacyjnego. Jest w niej zawarty pogląd, że cały cykl organizacyjny obowiązuje w każdym zadaniu wytwórczych uczniów (obej­mującym różne rodzaje zadań szczegółowych), choć w poszczególnych zadaniach wytwórczych kolejne fazy cyklu i związane z nimi szczegó­łowe zadania techniczne (np. koncepcyjne, recepcyjne, graficzne) mają różne nasilenie.

Ten sposób traktowania cyklu organizacyjnego różni się od f a -zowej koncepcji stosowania cyklu, opracowanej przez B. Kiernickiego i popularyzowanej przez publikacje tegoż autora, np. L5J. Fazowa koncepcja przyjęła się w znacznych kręgach nauczy­cieli techniki, choć często bez wnikania w jej istotę, jako korzys­tanie z podawanych przykładów jednostek metodycznych. Koncepcja ta polega - w ogólnym jej zarysie - na wyodrębnieniu poszczególnych faz cyklu organizacyjnego, przyporządkowaniu ich treści typowym działaniom technicznym,mającym charakter działania, poznania lub myślenia i na kształtowaniu na tej podstawie odmiennych typów jed-

156


nostek metodycznych, opartych na odpowiednich modelach dydaktycznych odpowiadających poszczególnym fazom cy­klu (M-1, M-11, ...... M-VII). Odpowiada to w znacznym stop­niu przedstawionej w niniejszym opracowaniu koncepcji różnych ty­pów zadań technicznych uczniów (zob. temat 2.5).

Słuszność tej koncepcji budzi wątpliwości przede wszystkim dla­tego, że przy jej stosowaniu zatraca się - szczególnie w świadomoś­ci uczniów - bezpośredni związek i zależność kolejnych faz cyklu od siebie i zmniejsza się znacznie możliwość koniecznego w nauczaniu techniki bezpośredniego wiązania ze sobą różnych rodzajów aktywnoś­ci uczniów. Składające się na tę koncepcję modele dydaktyczne nie wyczerpują też wszystkich grup treści kształcenia ogólnotechniczne­go. Jako oczywiste nieporozumienie trzeba też traktować przyporząd­kowanie doświadczalnego poznawania własności materiałów (czyli zada­nia eksperymentalno-badawczego) II fazie cyklu, tylko dlatego, że działanie uczniów ma wtedy analityczny charakter; nie ma jednak nic wspólnego z treścią i znaczeniem analizy bezpośrednio związanej z konkretnym zadaniem wytwórczym - planowaniem konstrukcji i opraco­waniem sposobu i przebiegu wykonania. Podobnie jest z przypisaniem poznania przez uczniów urządzeń technicznych modelowi dydaktyczne­mu M-VI, czyli treści VI fazy cyklu (kontroli i ocenie).

3.3.3. Zespołowe formy realizacji zadań technologicznych

Przedstawione poprzednio stosowanie cyklu organizacyjnego doty­czyło pracy zbiorowej (równym frontem, stopniowo indywidualizowa­nej) w V fazie cyklu, czyli w realizacji zadań o charakterze tech­nologicznym (analogicznie w zadaniach typu montażowego). Stanowi to podstawową formę wprowadzania cyklu w jego pełnej postaci, rozu­mienia przez uczniów jego prawidłowości i stosowania w działalnoś­ci wytwórczej.

Program nauczania pracy-techniki zobowiązuje do zaznajomienia uczniów - przez stosowanie w praktyce - również z wyższymi formami organizacji pracy wytwórczej. Jest to wyrażone w następujących has­łach programowych (wśród elementów kultury pracy):

- organizacja pracy w małych zespołach uczniowskich (kl. V),

- organizacja pracy zespołowej (kl. VI),

- organizacja pracy potokowej (kl. VII).

157

Wobec małej precyzji tych haseł, szczególnie w odniesieniu do klasy V i VI, należy w ich interpretacji przyjąć ogólną zasadę stopniowania trudności i zgodnie z nią wprowadzać w kolejnych kla­sach coraz wyższe i tym samym trudniejsze, gdyż wymagające coraz bardziej szczegółowego podziału pracy i harmonizowania wydzielo­nych działań cząstkowych, odmiany pracy zespo­łów e j. Są to:



a) praca zespołowa jednostkowa (kl. V),

b) praca zespołowa małoseryjna (kl. VI),

c) praca zespołowa potokowa (kl. VII).

Ze względu na istniejące w praktyce szkolnej nieporozumienia w rozgraniczaniu i rozumieniu istoty tych odmian w pracy z ucznia­mi, istnieje potrzeba wyraźnego określenia charakterystycznych cech tych odmian pracy zespołowej.

Praca zespołowa jednostkowa polega na tym, że mały zespół (3-4 uczniów) wykonuje jeden egzemplarz da­nego wytworu z zastosowaniem podziału pracy według wyodrębnionych części wytworu lub konstrukcyjnych czy funkcjonalnych zespołów ele­mentów. Wszystkie operacje związane z uzyskaniem danych części (przydzielonych jednemu członkowi zespołu), a także łączenie ich -jeśli jest to niezależne od pracy innych członków zespołu - wyko­nuje ten sam uczeń; natomiast montaż końcowy należy do tych ucz­niów, których części mogą być połączone dopiero w końcowej fazie pracy. Taki podział pracy określa się jako ilościowy podział za­dań. Ze względu na konieczność zharmonizowania wydajności pracy poszczególnych uczniów należy przy dokonywaniu podziału pracy kie­rować się:

- równomiernością czasochłonności zadań częściowych, z uwzględ­nieniem wzajemnej pomocy,

- sprawnością technologiczną poszczególnych członków zespołu,

- materiałową jednorodnością zadań częściowych (jeśli to jest możliwe, np. wydzielenie elementów z metalu).

Podział pracy, jako naturalna konsekwencja zespołowego wykony­wania zadań wzbogaca treść planowania technologiczno-organizacyj-nego. Uczniowie poznają wtedy, a następnie sami stosują podstawo­we zasady organizacji pracy - podziału i harmonii pracy. Stanowi to jednocześnie okazję do wprowadzenia ich w istotę i sposób opra-

158


cowywania graficznej formy planu działania wykonawczego - w posta­ci harmonogramu pracy (Gantta^.

Przykładowy podział pracy przy wykonywaniu urządzenia do bada­nia twardości materiałów i jego graficzną postać przedstawiają ry­sunki 213.

Rys. 2. Podział pracy przy wykonywaniu urządzenia do badania twardości materiałów przez zespół 3-osobowy. Uczeń A wykonuje część a (elementy a^ i a^), uczeń B - część b (tylko jeden ele­ment, obejmujący czasochłonne operacje), uczeń C - część c (e-lementy c„, c^, c,)

Przy doborze zadań do pracy zespołowej - we wszystkich jej od­mianach - obowiązuje zasada "wspólna praca na społeczny użytek". Równoważne wymagania w tym względzie to: możliwość zastosowania w zadaniu podziału pracy charakterystycznego dla danej odmiany pra­cy zespołowej oraz niewystępowanie w nim nieznanych jeszcze ucz­niom operacji technologicznych. W pracach zespołowych nie wprowadza się nowych umiejętności technologicznych, gdyż nie wszyscy ucznio­wie mieliby możliwość ich opanowania.

Do wykonywania w formie^pracy zespołowej jednostkowej nadają się w szczególności:

- nieskomplikowane urządzenia i pomocniczy sprzęt do pracowni technicznej (pojemniki na odpady materiałów, skrzynki na drobne e-lementy, komplety uchwytów do narzędzi w szafach itp.), a także mo­dele urządzeń technicznych z elementów niegotowych, lecz wykonanych przez uczniów, traktowane jako środki dydaktyczne (np. model mecha­nizmu działania igły w maszynie do szycia - obrazujący zasadę zamia­ny ruchu obrotowego na ruch postępowy zwrotny),

159

- pojemniki i nosi dołka na drobne narzędzia itp. do użytku w klasach niższych lub w przedszkolu,



Części i ełementy konstrukcyj­ne, operacje teehnotogiczne


Planowany czas wykonania, w min^


5 10 15 20 25 30 35 40 45


Czescy- uczeń A eŁement ai; - oderznięcie -wywiercenie otworu - oczyszczenie

ełement a^: - oderznięcie - oczyszczenie

połuczenie ełementow a^a^ Część b - uczeń B

- oderznięcie - wykonanie nacięcia na dźwignię




^






L-


pomoc ucz


njowi


B
















tucz (ucz


niowie eń C


Ai




- oczyszczenie Część c - uczeń C


B)










ełement c^: - oderznięcie - wywiercenie otworów - oczyszczenie

etement c^: -odcięcie z pręta stołowego




ełement 03: -oczyszczenie puszki

połączenie elementów (c^ł c^ ł c^) .

Końcowy montaż części, sprawdzenie całości

Czynności porządkowe




















Rys. 3. Harmonogram pracy zespołowej jednostkowej (technologicz-no-organizacyjny plan wykonania urządzenia do badania twardości materiałów przez zespół 3-osobowy)

- niektóre środki dydaktyczne do nauczania przedmiotów matema-tyczno-przyrodniczych.

Samodzielność zespołów uczniowskich w planowaniu zadań realizo­wanych w formie pracy zespołowej jednostkowej powinna być - jak zawsze - odpowiednio ustopniowana. Przy pierwszym zadaniu z tego zakresu należy skoncentrować uwagę uczniów na wprowadzeniu (pozna­niu i zastosowaniu w praktyce) zasad podziału i harmonii pracy. Powinno więc ono opierać się na podanej przez nauczyciela konstruk­cji (w postaci wzorca lub rysunku), zbiorowym uzasadnieniu jej wy­mogami użytkowymi, zbiorowym przeprowadzeniu analizy tej konstruk-

160


cji, a następnie zbiorowym i bardzo wnikliwym opracowaniu planu technologiczno-organizacyjnego i wyrażeniu go w postaci harmonogra­mu; powinno to stanowić wzór postępowania przy planowaniu sposobu i przebiegu wykonywania zadań zespołowych. Przy dalszych pracach zwiększa się stopniowo samodzielność zespołów w planowaniu wykona­nia; najczęściej występuje tu taka kolejność:

a) zbiorowa analiza konstrukcji, planowanie wykonania w zespo­łach, zbiorowa dyskusja nad propozycjami różnych zespołów (głównie dotyczącymi podziału pracy) i ustalenie najbardziej racjonalnego planu technologiczno-organizacyjnego, obowiązującego w działaniach wykonawczych wszystkich zespołów;

b) analiza konstrukcji w zespołach, następne etapy planowania .- jak poprzednio;

c) całość planowania wykonania wytworu w zespołach, bez poddawa­nia opracowanych planów wspólnej dyskusji; każdy zespół realizuje wówczas opracowany przez siebie przebieg wykonania, (nauczyciel nie może w takich przypadkach dopuścić do podziału pracy według opera­cji występujących przy wykonaniu różnych części konstrukcyjnych, np. do tego, że jeden uczeń trasuje i odrzyna wszystkie elementy, drugi wierci otwory lub wykonuje inne operacje na tych samych ele­mentach, a trzeci łączy je w całość).

W podobny sposób powinna być ustopniowana samodzielność zespołów w planowaniu (projektowaniu) konstrukcji danego wytworu, przy czym uczniowie nie powinni w ogóle projektować takich wytworów, których funkcji użytkowych nie znają; w szczególności dotyczy to środków dydaktycznych do innych przedmiotów nauczania, choć jest bardzo wskazane wtedy tzw. przeprojektowanie danej konstrukcji w celu dos"-tosowania jej do realizacyjnych możliwości w pracowni technicznej, na danym poziomie umiejętności technologicznych uczniów.

Przy pierwszych pracach omawianego rodzaju wszystkie zespoły po­winny realizować takie samo zadanie, natomiast przy dalszych 2 lub 3 zespoły mogą wykonywać taki sam przedmiot, a przy większej już samodzielności zespołów w planowaniu zadań wytwórczych nauczyciel może każdemu zespołowi powierzyć wykonanie innego przedmiotu. Zale­ży to w znacznym stopniu od społecznego zapotrzebowania na liczbę takich samych wytworów.

Liczebność zespołów wynika z zaplanowanego podziału pracy, nato-

161


miast ich personalny skład powinien (w miarę możności.) opierać się na samorzutnym doborze uczniów. Ze względów wychowawczych jest po­żądane, aby zespoły w ustalonym składzie pracowały przez dłuższy czas (nawet w następnych klasach).

W ustalonych zespołach jest wskazane wydzielenie funkcji organi­zacyjnych, pełnionych przez poszczególnych członków zespołu oprócz udziału w wykonaniu zadania; najczęściej są to funkcje (społeczne role): kierownika zespołu, który koordynuje pracę w zespole i re­prezentuje zespół wobec nauczyciela i klasy, oraz narzędziowego i materiałowego. Przydział tych funkcji, dokonywany przez samych członków zespołów, powinien się przy następnych zadaniach zmieniać .

Praca zespołowa małoseryjna w jej "szkolnej" wersji charakteryzuje się tym, że mały (w zasadzie.) zes­pół wykonuje małą serię, tzn. kilka (np. 4-6) egzemplarzy tego sa­mego wytworu bez względu na to, czy pozostałe zespoły realizują ta­kie same, czy też inne zadania. Podział pracy w zespole jest naj­częściej taki sam, jak w pracy zespołowej jednostkowej (według częś­ci) ; wówczas poszczególni członkowie zespołu powielają kilkakrotnie przydzielone im zadania częściowe. Podział pracy może też (i powi­nien przy dalszych zadaniach tego rodzaju^ polegać na tym, że z wy­odrębnionych już części wytworu wydziela się dodatkowo te operacje technologiczne, które występują w różnych elementach i muszą być wielokrotnie wykonane (np. wiercenie otworów); wykonanie tych ope­racji powierza się wtedy oddzielnym członkom zespołu, co powoduje potrzebę zwiększenia jego liczebności. Ta postać pracy zespołowej małoseryjnej stanowi przejście do jakościowego podziału zadań, ty­powego dla pracy zespołowej potokowej.

Kryteria doboru zadań wykonywanych w małych seriach są te same, co w pracy zespołowej jednostkowej. Podobne są też wymagania w za­kresie stopniowania samodzielności zespołów w planowaniu tych za­dań, przy czym w zasadzie samodzielność uczniów powinna tu być więk­sza, ze względu na wyższy poziom intelektualny w klasie VI (w po­równaniu z kl. V) oraz doświadczenia i umiejętności uczniów klasy VI.

Praca zespołowa potokowa polega na tym, że duży zespół (najczęściej cały oddział uczniów) wykonuje większą serię (20-40 sztuk) danego wytworu, przy stosowaniu podziału pracy

162


według operacji (czasem nawet zabiegów) technologicznych. Sama po-tokowość (strumieniowość, taśmowość) charakteryzuje się tym, że wy­odrębnione operacje są wykonywane na oddzielnych stanowiskach robo­czych l w takiej kolejności, jaka jest racjonalna dla uzyskania od­powiedniego elementu, na który składają się owe wydzielone opera­cje. Podobne ciągi operacji obrobczych występują w procesie wykony­wania pozostałych elementów. Uzyskane elementy są następnie łączo­ne w "potoku" kolejnych operacji montażowych. W rezultacie tego na ostatnim stanowisku montażowym uzyskuje się w określonych odcinkach czasu (np. co kilka minut), rytmicznie kolejne egzemplarze wytworu. Obrazuje to schemat przedstawiony na rysunku 4.


C i <łg! operacyjne etementy konstrukcji c) d) e)

J16




1-

Rys. 4. Schemat przebiegu pracy potokowej 1 - stanowisko podwojone, 2 - stanowisko kontroli



163

Właściwości pracy potokowej muszą być bardzo wyraźnie uświado­mione uczniom przy pierwszym zadaniu tego rodzaju. Dotyczy to rów­nież konieczności podwojenia (a nawet potrojenia) obsady tych sta­nowisk, na których są wykonywane operacje czasochłonne (dla uzyska­nia względnej harmonii wydajności pracy na wszystkich stanowiskach^, a także stosowania kontroli jakości wykonania, nie tylko na końcu całego procesu technologicznego, ale również po operacjach wymaga­jących szczególnej dokładności wykonania, decydującej niejednokrot­nie o możliwości łączenia danego elementu z innymi. Uzyskuje się to przez:

a) wnikliwą analizę podanej przez nauczyciela konstrukcji i zbio­rowe wyodrębnienie tych operacji technologicznych, które przy uw­zględnieniu możliwości zastosowania półfabrykatów, przyrządów po­mocniczych oraz (w niektórych przypadkach) specjalistycznych narzę­dzi są niezbędne do uzyskania potrzebnych elementów konstrukcyj­nych;

b) zbiorowe przeanalizowanie przewidywanej czasochłonności tych operacji;

c) ustalenie (również zbiorowe) kolejności tych operacji, jako

ciągów operacji obróbczych i montażowych, oraz dokonanie przydzia-

1*5 łu poszczególnych uczniów do określonych stanowisk pracy .

Należy podkreślić, że przy większej liczbie operacji, uniemożli­wiającej jednoczesne obsadzenie ich uczniami w danej grupie pracow-nianej, trzeba na oddzielnych zajęciach realizować operacje obrób-cze, a następne zajęcia poświęcić operacjom montażowym oraz "nara­dzie roboczej" po wykonaniu zadania.

Bardzo wskazane jest utrwalenie znajomości zasad pracy potoko­wej nie tylko przez dalsze stosowanie jej (przy odpowiednim stop­niowaniu jej organizacyjnej złożoności), ale również przez odpowied­ni film dydaktyczny i obserwacje pracy potokowej w zakładzie pracy przemysłowej.

Ze względu na organizacyjną złożoność pracy potokowej i koniecz­ność bardzo dokładnego wykonywania poszczególnych operacji powinno się do potokowego wytwarzania dobierać takie przedmioty, które:

- są społecznie potrzebne w liczbie 20-40 sztuk,

- umożliwiają zastosowanie wymaganego podziału pracy,

- są względnie proste w konstrukcji i nie obejmują zbyt dużej

164


liczby elementów (gdyż może to utrudnić, a nawet uniemożliwić rów­noległe prowadzenie wszystkich ciągów operacyjnych),

- nie zawierają operacji przekraczających technologiczne możli­wości uczniów.

Pierwszy z tych wymogów jest uzasadniony tym, że przy serii mniej­szej mało wyraźnie występuje potokowość wykonywania, natomiast przy zbyt dużej następuje znużenie uczniów powtarzaniem tych samych dzia­łań, a w konsekwencji prowadzi to do niedokładności w pracy (byle skończyć, - więc byle prędzej!).

Do potokowego wytwarzania nadają się przede-wszystkim komplety liczmanów, tarcze zegarowe i inne drobne pomoce naukowe do matema­tyki w klasach niższych, nieskomplikowane modele różnych środków lokomocji (np. wagony kolejowe i ich zestawy - pociągi), komplety klocków konstrukcyjnych itp. pomoce dydaktyczne stosowane w przed­szkolach, skrzynki lęgowe dla ptaków (ochrona naturalnego środowis­ka!), proste fartuchy robocze do pracowni technicznej itd.

Przy pracy potokowej występuje naturalna okazja, a nawet konie­czność stosowania usprawnień technologicznych; zagadnienia te są treścią następnego tematu.

Każda z omówionych wyżej odmian organizacji pracy zespołowej jest wprowadzana jako obowiązująca w kolejnych klasach (V, VI, VII). Nie oznacza to jednak wyłączności danej odmiany pracy zespołowej w odpowiedniej klasie. Obok nowej organizacyjnej formy wytwarzania stosuje się również niższe formy, poznane przez uczniów w klasach poprzednich, przy czym stopniowo maleje stosowanie pracy zbiorowej (równym frontem) na korzyść pracy zespołowej w stopniowo coraz bar­dziej złożonych jej odmianach.

3.3.4. Zagadnienia racjonalizacji pracy

Racjonalizacja (od łacińskiego "rafio" - rozum) oznacza świadomą i celową (opartą na rozumowych przesłankach) działalność zmierzają­cą do osiągnięcia w jakiejś dziedzinie zamierzonego rezultatu (celu) w sposób doskonalszy od stosowanego poprzednio. Rdzennie polskimi synonimami racjonalizacji są wyrazy: ulepszenie, usprawnienie, udo­skonalenie . Racjonalizacja obejmuje więc obmyślanie i wprowadza­nie nie tylko udoskonaleń w istniejących konstrukcjach (w szczegól-

165

ności pod względem ich użytkowej i ergonomicznej funkcjonalności, trwałości, zmniejszenia materiałochłonności), ale przede wszystkim usprawnień w zakresie sposobów wykonywania pracy pod względem tech­nologicznym i organizacyjnym. Stanowi ona tym samym bardzo ważny czynnik zwiększania gospodarności (w szerokim znaczeniu).



Uwzględnianie tych zagadnień jest bardzo istotnym zadaniem nau­czyciela techniki, wynikającym z założeń nowoczesnego nauczania te­go przedmiotu, stanowi jedną z zasadniczych postaci wiązania aktyw­ności umysłowej z wysiłkiem ręki. W pracy z uczniami nie chodzi o-czywiście o ich "wielkie" pomysły racjonalizatorskie, tego trudno się spodziewać (choć już w wyższych klasach szkoły podstawowej po­trafią uczniowie nieraz dochodzić do oryginalnych i wartościowych

17 propozycji w tym zakresie ), ale o stopniowe wdrażanie uczniów do

przenikania rozumem (świadomością) własnych działań, o budzenie l rozwijanie krytycznego stosunku do tego, co jest, i kształ­towanie racjonalizatorskich nasta­wień i postaw w tym względzie.

Program nauczania pracy-techniki do klasy VI włącznie nie precy­zuje bliżej zagadnień racjonalizatorskich. Wynikają one jednak wy­raźnie (choć najczęściej tylko pośrednio) z tych haseł programowych, które dotyczą pracy gospodarnej (kl. IV), warunków dobrej realiza­cji zadań (kl. V), zależności między dobrą organizacją i wydajnoś­cią pracy oraz - ogólnie tylko nazwanych - usprawnień w gospodar­stwie domowym (kl. VI). Praktyczne sytuacje związane z technicznym działaniem uczniów rodzą w naturalny sposób pytania w rodzaju:

1. Jak inaczej ułożyć narzędzia l materiały na stanowisku pracy, aby to było wygodniejsze?

2. W jakiej kolejności wykonywać potrzebne operacje, aby unik­nąć powtarzania tych samych działań: czynności i ruchów (jak to ma miejsce przy przeplataniu się operacji o różnym charakterze)?

3. Co zrobić, aby wbijanym gwoździkom zapewnić właściwy kierunek, a nie uderzać przy tym w końce palców?

4. W jaki sposób zabezpieczyć listewki przed pękaniem przy wbi­janiu gwoździ?

5. Jak rozmieścić potrzebne elementy konstrukcyjne, aby zużyć jak najmniej materiału?

6. Co zrobić, aby w skrzyneczkach na drobne elementy łączeniowe

166

nie mieszały się różne gatunki gwoździ, wkrętów itp. i aby można je było wygodnie wyjmować?



Pytania tego rodzaju wyrażają problemy racjonalizatorskie; w obiek­tywnym znaczeniu można takie zakwalifikowanie ich co najmniej kwes­tionować, natomiast w stosunku do możliwości uczniów, na omawianym tu poziomie kształcenia, są to nie pozorne, ale rzeczywiste proble­my, od rozwiązania których zależą rożne (w tym l dalsze) usprawnie­nia w pracy samych uczniów. Nauczyciel powinien takie sytuacje prob­lemowe dostrzegać, uświadamiać uczniom i możliwie w pełny sposób wy­korzystywać do budzenia zaczątków racjonalizatorskiej pomysłowości swoich wychowanków.

Podobne sytuacje istnieją pośrednio w momentach zaznajamiania uczniów z powszechnie stosowanymi przyrządami pomocniczymi i sposo­bami właściwego posługiwania się nimi. Stanowi to okazję do uświado­mienia uczniom, że usprawniają one pracę samych narzędzi, są więc przejawem racjonalizacji pracy w porównaniu z używaniem tych samych narzędzi bez oprzyrządowania. Najbardziej wyraźnym przykładem jest tu skrzynka uciosowa do przerzynania półfabrykatów drzewnych o nie­wielkich przekrojach; ten kierunek racjonalizacji pracy reprezen­tują również (choć mniej wyraźnie) np. klocek ułatwiający prostopa­dle wiercenie ręczne, czy zwykły liniał pełniący rolę prowadnicy noża przy przecinaniu lub nacinaniu tworzyw sztucznych^ a także ra­ma piły czy obudowa struga jako oprzyrządowanie właściwych narzę­dzi.

W sposób wyraźny są zagadnienia racjonalizatorskie określone w programie nauczania pracy-techniki w klasie VII, w postaci hasła "oprzyrządowanie". Wynika to z potrzeby poszukiwania i stosowania przy pracy potokowej usprawnień w zakresie sposobów wielokrotnego wykonywania i łączenia takich samych elementów oraz związanych z tym operacji. W tym istnieje główne źródło problemów praktycznych, łatwo zauważanych przez uczniów, a stanowiących wyraz naturalnej dążności człowieka do uzyskiwania tego samego i lepszego rezultatu pracy przy mniejszych nakładach czasu, energii, materiałów itd.

Uczniowie powinni przy tym stopniowo dochodzić do coraz pełniej­szego rozumienia, że usprawnienia technologiczne (a o takich tu mo­wa) uzyskuje się przez stosowanie nie tylko różnego rodzaju przy­rządów pomocniczych, ale również coraz dalej posuniętych półfabry-



167

katów oraz narzędzi specjalistycznych. Popularnymi półfabrykatami stosowanymi w pracy potokowej są np. odpowiednio uprofilowane list­wy na podwozia do modeli wagonów kolejowych (do użytku w przedszko­lach) czy na ramki do wymiennego prezentowania najlepszych prac pla­stycznych uczniów na korytarzach szkolnych, większe kawałki tektury pomalowanej dwustronnie (w odmiennych kolorach^ na wycinanie z nich kwadratowych czy okrągłych llczmanów dla uczniów klasy I itp. Dzię­ki nim zostają z wykonywania poszczególnych elementów wyeliminowane te operacje, które "masowo", często maszynami przeprowadzono już wcześniej.



Narzędzia specjalistyczne są w szkolnej pracy potokowej stosowa­ne dosyć rzadko, ale w tym zakresie warto wskazać na stosowanie np. nastawnego cyrkla do wycinania ze sklejki (przy użyciu stołowej wiertarki elektrycznej) kół o różnych średnicach, czy też tzw. wy­cinaków (do wykonywania otworów w skórze itp. materiałach) przy wy­cinaniu z tektury okrągłych liczmanów. Możliwe jest także wykonanie przez samych uczniów takich wycinaków z rurek stalowych o odpowied­niej średnicy lub innych nieskomplikowanych narzędzi specjalnie dos­tosowanych do określonej operacji, np. "cyrkla" do wycinania kół z kartonu (rys. 5^). O znaczeniu takich narzędzi dla zwiększenia dok­ładności wykonania i wydajności pracy oraz zmniejszenia potrzebnego nakładu czasu i energii nie trzeba uczniów specjalnie przekonywać, gdyż wartości te rzucają się same w oczy.

Rys. 5. "Cyrkiel" do wycinania krążków z kartonu



Pobieranie 0.78 Mb.

Share with your friends:
1   2   3   4   5   6   7




©operacji.org 2020
wyślij wiadomość

    Strona główna