Nie podlega dyskusji, że opracowanie tych treści wymaga szcze­gólnej dbałości ze strony nauczyciela techniki



Pobieranie 0.78 Mb.
Strona4/7
Data27.10.2017
Rozmiar0.78 Mb.
1   2   3   4   5   6   7

141


wyjścia do montażu nie tylko modelu mechanizmu krzywkowego, ale również modeli innych typowych mechanizmów, np. mechanizmu zamiany ruchu obrotowego na wahadłowy czy posuwisto-zwrotny (choć program takich modeli w klasie V nie przewiduje);

3. Umiarkowane przeplatanie tych dwóch grup zagadnień jest wska­zane również jako czynnik przeciwdziałający jednostajności charak­teru działań technicznych uczniów w wielomiesięcznych okresach. Ten wzgląd natury psychologiczno-dydaktycznej nie może jednak uzasad­niać rozdrabniania zagadnień z jednej i drugiej dziedziny; powinny one zawsze stanowić określone większe całości;

4. W żadnym przypadku nie powinno się przeplatać - w klasie V -zagadnień materialeznawczych i technologicznych z zakresu tworzyw sztucznych i materiałów włókienniczych, choć w programie są one u-jęte łącznie. Te dwie dziedziny technologii mają bowiem całkiem od­mienny charakter.

Zasada systematyczności obejmuje również utrwalanie przerobione­go materiału nauczania. W dziedzinie materiałoznawstwa i technolo­gii dotyczy to zarówno wiadomości, jak i umiejętności technologicz­nych. W odniesieniu do umiejętności zostanie to bliżej zinterpreto­wane w następnym temacie (3.2.^

Konieczność przestrzegania w nauczaniu techniki wymagań zasady systematyczności w znaczeniu systematyzacji wynika nie tylko z pos­tulatów nowoczesnej dydaktyki ogólnej, ale w równym (a nawet wyż­szym) stopniu - z istoty kształcenia ogólnotechnicznego. Naczelne założenia tej dziedziny kształcenia nakazują zapewnienie uczniom tego, co jest ogólne - istotne i wspólne - w technice i działaniach technicznych.

Systematyzacja treści kształcenia polega na ujmowaniu tych treś­ci w powiązane i stopniowo rozszerzające się całości, prowadzące do powstania w świadomości uczniów systemu coraz bardziej ogólnych pojęć, zasad i reguł działania technicznego oraz kształtowania związanych z tym umiejętności; wymaga więc wydobywania na plan pierwszy cech istotnych, wspólnych dla danej grupy obiektów, zja­wisk l procesów technicznych (w tym również działań technicznych) oraz związków i zależności między poszczególnymi elementami oraz ich zespołami. Takie traktowanie treści dydaktycznych przeciwsta­wia się ich jednostkowości i fragmentaryczności.

142

Pewne przykłady stosowania systematyzacji i kształtowania w świadomości uczniów odpowiednich całości treściowych w postaci stopniowo rozszerzających się struktur dydaktycznych (co stanowi podstawowy warunek systematyzacji) w dziedzinie technologii zosta­ły już ukazane w temacie 2.2.5. Obecnie trzeba zwrócić uwagę na jeszcze inne aspekty tego zagadnienia w obrębie materiałoznawstwa i technologii, zarówno w poszczególnych klasach, jak i w całokształ­cie tych treści programowych. Potrzeba szczególnego uwypuklenia tych spraw wynika również z faktu, że w samym programie treści te są w ogromnej większości wyrażone hasłami mającymi charakter jed­nostkowy, nie obejmującymi związków - w szczególności zależności przyczynowo-skutkowych - istniejących między poszczególnymi treś­ciami .



Z tego względu na szczególną uwagę ze strony nauczyciela zasłu­guje uświadomienie uczniom tych związków oraz ich znaczenia, rów­nież dla działania technologicznego. Dotyczy to w szczególności za­leżności między:

a) pochodzeniem materiału, jego budową wewnętrzną i wynikający­mi stąd własnościami; prowadzi .to w konsekwencji do zależności zas­tosowania materiału oraz charakterystycznych dla niego sposobów przetwarzania od własności danego materiału (niemożliwość kucia drewna w porównaniu z metalem, konieczność uwzględniania układu słojów drewna przy struganiu, podczas gdy przy struganiu i innych rodzajach skrawania metalu nie jest to potrzebne);

b) konstrukcją narzędzia lub urządzenia technicznego a jego o-gólną zasadą działania i szczegółową funkcją spełnianą w obróbce danego rodzaju materiału (konstrukcja jest zawsze zależna od funk­cji; dotyczy to również wytworów codziennego użytku). Poznanie tych zależności (a także innych) w obrębie jednej dziedzi­ny materiałoznawstwa i technologii powinno być stopniowo rozszerza­ne na materiały obowiązujące w następnych klasach i prowadzić do rozumienia tych zależności w coraz ogólniejszym znaczeniu.

Na rozumienie ogólnych prawidłowości należy też zwrócić szcze­gólną uwagę w tych treściach, które dotyczą działania technologicz­nego. Chodzi tu przede wszystkim o stopniowe uogólnianie reguł wy­konywania tych operacji technologicznych, które są stosowane w róż­nych rodzajach materiałów. Jeżeli więc (przykładowo) uczniowie poz-

143

nali w klasie IV regułę przerzynania drewna, to w związku ze stoso­waniem tej operacji w obróbce tworzyw sztucznych (w kl. V) nie ma dydaktycznego sensu opracowanie tej reguły od nowa, natomiast jest konieczne włączenie do niej takich nowych elementów, które są cha­rakterystyczne w przerzynaniu tworzyw sztucznych, np. przeciwdzia­łanie "zaklejaniu się" zębów brzeszczotu w wyniku zmiękczenia two­rzyw termoplastycznych, spowodowanego nagrzaniem tworzywa przez tarcie zębów piły; analogiczne postępowanie dydaktyczne jest po­trzebne w związku z przerzynaniem metali (w kl. VII). Należy przy tym zwracać uwagę uczniów, że dana reguła technologiczna jest w zasadzie ta sama, natomiast w zależności od własności danego mate­riału zmieniają się niektóre jej elementy oraz szczegóły budowy na­rzędzi używanych w zakresie danej operacji.



Od zakresu l charakteru treści nauczania oraz omówionych wyżej zasad nauczania techniki zależy stosowanie odpowiednich metod i środków dydaktycznych w realizacji treści z materiałoznawstwa i technologii.

Opanowanie przez uczniów wiadomości o materiałach i narzędziach oraz o regułach działania technologicznego odbywa się w większości drogą przyswajania. Służą do tego metody oparte na obserwacji i słowie, w różnorodnych powiązaniach między nimi (zob. temat 2.3.^). Przy tym jest konieczne stosowanie możliwie różnych środków dydak­tycznych: od rzeczywistych materiałów, narzędzi itp. po różne obra­zowe zastępniki przedmiotów i działań - do filmów dydaktycznych włącznie. Jest jednak pożądane, aby do niektórych tych wiadomości, szczególnie z zakresu własności materiałów oraz następstw technolo­gicznych dochodzili sami uczniowie drogą odkrywania ich przez prze­prowadzanie odpowiednich eksperymentów i prób. W opanowaniu wspom­nianych wiadomości są więc stosowane zarówno zadania recepcyjne (w większości), jak i eksperymentalne.

Kształtowanie umiejętności jest oparte na metodzie zajęć prak­tycznych i stosowaniu przy tym zadań technologicznych. Związane z tym zagadnienia stanowią - ze względu na ich znaczenie w nauczaniu techniki - treść wyodrębnionego (następnego) tematu.

Q

3.2.3. Kształtowanie umiejętności technologicznych" Kształtowanie (wyrabianie) umiejętności technicznych jest jed-



144

nym z najważniejszych celów nauczania techniki. Wśród różnych pod względem treści i charakteru działania umiejętności na czoło wysu­wają się, zwłaszcza na poziomie szkoły podstawowej, umiejętności technologiczne. Polegają one na opanowaniu poprawnych sposobów dzia­łań reperacji, zabiegów^ w zakresie obróbki materiałów i łączenia uzyskanych w ten sposób części, przy użyciu odpowiednich narzędzi, przyrządów i urządzeń technicznych. Umiejętności te wprowadza się stopniowo, w ścisłym powiązaniu z realizacją zadań wytwórczych o charakterze technologicznym.

Opanowanie przez uczniów umiejętności w zakresie określonej ope­racji technologicznej nie jest sprawą jednorazowego zastosowania jej na podstawie podanego przez nauczyciela wzoru danego działania, natomiast stanowi dłużej trwający, swoisty pod względem charakteru proces dydaktyczny. Proces ten obejmuje niżej wymienione ogniwa (etapy):

a) uświadomienie uczniom celowości opanowania danej umiejętności,

b) omówienie warunków niezbędnych do wykonania określonej opera­cji technologicznej,

c) opracowanie reguły technologicznej (norm^ wykonywania tej o-peracji,

d) pierwsze zastosowanie reguły poznanej przez uczniów,

e) utrwalanie danej umiejętności.

Uświadomienie celowości opanowania umie­jętności stanowi podstawę pozytywnej motywacji do nauczenia się po­prawnego wykonywania określonej operacji, ma więc ogromne znaczenie dla skuteczności następnych ogniw omawianego procesu. Wątpliwą war­tość mają pod tym względem sugestie o potrzebie zastosowania danej operacji przy wykonywaniu zarówno ogółu prac przewidywanych do re­alizacji w odpowiedniej dziedzinie, jak i najbliższego, ale niezna­nego bliżej uczniom (poza samym nazwaniem) zadania wytwórczego. Zdecydowanie łatwiej i skuteczniej powstaje u uczniów przekonanie o celowości opanowania danej umiejętności wtedy, gdy konieczność zastosowania odpowiedniej operacji wynika bezpośrednio z konstruk­cji wytworu l opracowanego już (przy aktywnym udziale uczniów^ pla­nu technologicznego. Z tego względu wprowadzanie uczniów w nową u-miejętność powinno mieć miejsce w IV fazie cyklu organizacyjnego

145


pracy wytwórczej (przygotowanie rzeczowych warunków wykonania).

Omówienie warunków wykonywania danej operacji dotyczy przede wszystkim zaznajomienia uczniów z odpowiednimi na­rzędziami, przyrządami (pomiarowo-kontrolnymi i pomocniczymi^ itp. Przy omawianiu (na podstawie pokazu) narzędzi, którymi uczniowie dotąd się nie posługiwali, należy szczególną uwagę zwrócić na po­prawne nazwy i zapewnienie warunków powstawania u uczniów uogólnio­nych pojęć, a więc wydobycie na pierwszy plan spraw Istotnych, zwła­szcza zasady działania danego narzędzia (czy grupy narzędzia, mają­cych decydujące znaczenie jego cech konstrukcyjnych l istniejących w tym względzie zależności, a także porównanie "nowego" narzędzia z poznanymi już wcześniej (zob. temat 2.2.5.). Natomiast jest zbęd­ne w kształceniu ogólnotechnicznym (w przeciwieństwie do specjalis­tycznego kształcenia zawodowego^ omawianie drugorzędnych elementów narzędzi. Przy wprowadzaniu np. ramowej piły do drewna jest konie­czne:

- uogólnienie zasady działania piły, poznanej już jednostkowo przy posługiwaniu się piłą grzbietnicą; dalsze uogólnienie przez porównanie z działaniem i budową pilnika,

- podkreślenie, że właściwym narzędziem jest brzeszczot, nato--miast rama stanowi obudowę usprawniającą działanie brzeszczotu (pewnego rodzaju oprzyrządowanie.),

- zwrócenie uwagi na inny (niż w grzbietnicy,) sposób usztywnie­nia brzeszczotu oraz na zależność gładkości miejsca przerżnięcia od wielkości zębów brzeszczotu,

- uzasadnienie rozchylenia zębów i odchylenia ramy w stosunku do płaszczyzny brzeszczotu.

Natomiast jest niepotrzebne szczegółowe omawianie rodzajów pił ramowych (krawężnicy, czopnicy, odsadnicy itd.) oraz elementów ra­my piły, a już zupełnie nie ma sensu wykonywanie odpowiednich rysun­ków poglądowych. *

W ogniwie tym powinno też mieć miejsce omówienie szczególnych wymagań stanowiska pracy do wykonania określonej operacji.

Opracowanie reguły technologicz­nej polega na ustaleniu, w miarę możliwości przy aktywnym udzia­le uczniów, szczegółowych wymagań-norm poprawnego postępowania przy

146


wykonywaniu danej operacji technologicznej. Dotyczą one wyodrębnie­nia działań częściowych (tzn. zabiegów technologicznych, a przy o-peracjach złożonych - np. łączeniu drewna na czop okrągły, nitowa­niu - operacji prostych i zabiegów), ustalenia ich racjonalnej ko­lejności oraz sposobów ich wykonywania przy użyciu właściwych na­rzędzi. Opracowanie reguły technologicznej musi być powiązane z de­monstrowaniem przez nauczyciela danej operacji. Powinno to mieć na­stępujący przebieg:

a) zademonstrowanie całej operacji z podaniem nazw występują­cych zabiegów (ale bez ich omawiania) oraz zwróceniem uwagi na pos­tawę przy pracy;

b) ponowna demonstracja z wyraźnym zaakcentowaniem kolejnych za­biegów z jednoczesnym nazywaniem i uzasadnianiem (z udziałem ucz­niów) sposobów ich wykonywania, w szczególności poprawnego posługi­wania się narzędziami l przyrządami oraz.wymagań bezpieczeństwa i higieny pracy.

Sprawdzenie rozumienia opracowanej reguły przez uczniów powinno mieć postać wykonania danej operacji przez jednego z nich oraz zbio­rowego kontrolowania jego działań przez pozostałych (dobrze, - nie tak - dlaczego? - więc jak?). Nadrzędną kontrolę sprawuje nauczy­ciel; przy dostrzeżeniu znaczniejszych mankamentów oraz niezauważe­niu ich przez uczniów następuje ponowne zademonstrowanie tych za­biegów, które sprawiają uczniom większą trudność.

Pierwsze zastosowanie reguły poznanej przez uczniów odbywa się w postaci bądź oddzielnego tzw. ćwiczenia prób­nego przeprowadzanego zbiorowo na odpadowych kawałkach materiału (szczególnie przy operacjach trudniejszych, wymagających większej dokładności), bądź też włączenia danej operacji od razu w tok wyko­nywania odpowiedniego wytworu. W każdym przypaoku wymaga to szcze­gólnej kontroli ze strony nauczyciela oraz zbiorowej lub indywidu­alnej korekty zabiegów wykonywanych niewłaściwie przez znaczniejszą część lub tylko pojedynczych uczniów. Ma to na celu niedopuszczenie do pierwszego błędnego wykonania, które się łatwo utrwala.

Utrwalanie umiejętności odbywa się przez stosowanie poznanej reguły w następnych zadaniach wytwórczych. Jest konieczne przy tym właściwe rozłożenie dalszych "ćwiczeń" w czasie:

na początku w co najmniej dwóch po sobie następujących zadaniach,

147


później stopniowo rzadziej. W każdym zadaniu występuje (zwykle) no­wa operacja, a poznane wcześniej zostają utrwalone. Przy dalszym stosowaniu poznanej operacji zmniejsza się widoczność kontroli nau­czyciela, natomiast decydująca staje się samokontrola. Systematycz­ne l coraz bardziej samodzielne stosowanie przyswojonej umiejętnoś­ci prowadzi do stopniowego przekształcania jej w nawyk, czyli takie poprawne wykonywanie odpowiednich czynności, które nie wymaga już świadomej samokontroli.

Wyrabianie umiejętności technologicznych odbywa się w toku wyko­nywania zadań technologicznych, stanowiących centralną część zadań wytwórczych. Przykłady takich zadań podaje program nauczania pracy--techniki w grupie przedmiotów użytkowych, a program wychowania technicznego - wśród zadań wytwórczych "do samodzielnego wykonania". Ostateczny ich dobór i kolejność realizacji zależą od nauczyciela. Nie może to być sprawą przypadku.

Przy doborze i ustalaniu kolejności zadań wytwórczych (w szcze­gólności zaś technologicznych) powinno się uwzględniać niżej opisa­ne k r y t e r i a.

1. Zgodność z wymaganiami programu danej klasy, w szczególności w zakresie technologii i organizacji; realizowane w ciągu roku za­dania powinny dawać możliwość wprowadzenia określonych operacji technologicznych i posługiwania się odpowiednimi narzędziami oraz stosowania określonej organizacyjnej formy wytwarzania (szczególne znaczenie ma tu możliwość zastosowania odpowiedniego podziału pra­cy przy zadaniach zespołowych);

2. Stopniowanie trudności zarówno wprowadzanych kolejno operacji, jak i samej konstrukcji wytworów, w szczególności ze względu na li­czbę jej części, sposoby i różnorodność ich łączenia, a także wyma­ganą przy tym dokładność;

3. Stopniowe rozszerzanie zasięgu społecznej użyteczności wyko­nywanych prac; jako orientacyjną trzeba tu przyjąć taką kolejność:

dla siebie i domi, dla pracowni technicznej i szkoły ("dla nas"), dla środowiska ("dla innych"). Ma to ogromne znaczenie dla pozytyw­nej motywacji pracy oraz uspołeczniania uczniów. Tego wymogu nie należy, często nawet nie da się, traktować rygorystycznie, gdyż np. uczniowie klasy IV czy V mogą (a nawet powinni) wykonywać pewne wy­twory do użytku w pracowni, w klasach niższych czy w przedszkolu,

148


a w klasie VII czy VIII nie można wykluczyć prac wykonywanych do użytku indywidualnego czy domowego;

4. Wyposażeniowe (pod względem materiałów i narzędzia warunki pracowni technicznej. To kryterium nie zwalnia jednak nauczyciela z obowiązku realizacji programu w zakresie technologii oraz stara­nia się o systematyczne wzbogacanie wyposażenia pracowni.

3.3. Wiązanie zadań technologicznych z zagadnieniami z zakresu

3.3.1. Kształtowanie podstaw kultury pracy

Zadania technologiczne są naturalnym czynnikiem warunkującym skuteczną realizację tych zagadnień programowych, które stanowią podstawy kultury pracy, a są określone (bezpośrednio i pośrednio) w hasłach dotyczących gospodarności i jej przejawów oraz przestrze­gania wymagań bezpieczeństwa i higieny pracy.

Na czoło wysuwa się tu kształtowanie świadomej dyscypliny pra­cy, w szczególności dyscypliny technologicznej, polegającej na po­prawnym (pod każdym względem, a więc i bezpiecznym) oraz rytmicz­nym wykonywaniu określonych zadań, nie w wyniku narzucenia odpo­wiednich norm postępowania technologicznego (a także organizacyj­nego) , ale na podstawie rozumienia i akceptowania przez ucznia słu­szności tych wymagań. W szerokim rozumieniu dyscypliny technologi­cznej (i dyscypliny pracy w ogóle) mieszczą się również takie zacho­wania, które wyrażają sumienność w wykonaniu pracy i poczucie odpo­wiedzialności (także współodpowiedzialności.) za jakość realizowa­nych zadań.

Z kształtowaniem świadomej dyscypliny pracy jest związane bez­pośrednio wyrabianie umiejętności i nawyków w zakresie przestrzega­nia zasad gospodarności. Najbardziej zasadniczym oraz najłatwiej uchwytnym przejawem gospodarności jest oszczędność materiałów i na­rzędzi (poprawne posługiwanie się właściwymi narzędziami, niedopusz­czanie do ich uszkodzenia, przechowywanie, konserwacja itd.). Kon­kretne w tym zakresie sytuacje występują w każdym zadaniu technolo­gicznym i muszą być w pełni wykorzystane zarówno pod względem poz­nawczym (wiedzieć i rozumieć), jak i wychowawczym (chcieć i umieć).

149


Dalsze, równoważne z oszczędnością materiałów i narzędzi, warun­ki gospodarności to oszczędność czasu i energii (także własnej) o-raz wydajność pracy i jakość jej wykonania. Zagadnienia te jako mniej konkretne są trudniejsze do ich zauważenia - dostrzeżenia ich istoty i znaczenia przez uczniów. Dlatego wdrażanie uczniów do prze­strzegania również tych wymagań pracy gospodarnej musi się odbywać stopniowo i systematycznie, przy uwzględnianiu możliwości uczniów (np. w zakresie jakości wykonania) oraz dydaktycznych a nie produk­cyjnych celów nauczania techniki Cszczególnie w sprawach wydajnoś­ci pracy). W tym zakresie nauczyciel powinien wykorzystać szczegól­nie te sytuacje, w których dane zagadnienie gospodarności występu­je w bardziej wyraźnej postaci, np. respektowanie czasu określone­go w harmonogramie pracy, unikanie zbędnych ruchów i działań (zmniejszanie ilości zużywanej energii kinetycznej mięśni), porów­nywanie wydajności pracy wykonywanej potokowo z wydajnością podob­nej pracy indywidualnej itd.

Do zagadnień pracy gospodarnej należą również sprawy racjonali­zacji pracy; zostaną one omówione w oddzielnym temacie 3.3.4.

3.3.2. Cykl organizacyjny w realizacji zadań wytwórczych

Na temat stosowania l odpowiedniego wykorzystania różnych faz cyklu organizacyjnego pracy wytwórczej wcześniej już wspomniano. W tym miejscu należy zastosowanie cyklu organizacyjnego w realiza­cji zadań wytwórczych (szczególnie o charakterze technologicznym) przedstawić pełniej i w bardziej zwarty sposób.

Cykl organizacyjny obejmuje następujące, ściśle od siebie zależ­ne fazy (etapy) racjonalnego działania:

1) uświadomienie celu danego działania i podjęcie odpowiednie­go zadania,

II) analiza zadania,

III) planowanie,

IV) przygotowanie rzeczowych warunków realizacji planu,

V) wykonanie zadania (realizacja w materiale),

VI) kontrola i ocena wykonania,

10 VII) czynności zakończeniowe .

Cykl organizacyjny ma charakter uniwersalny, jednak w najbar­dziej typowej postaci występuje w realizacji zadań wytwórczych ty-

150


pu technologicznego. Zastosowanie prawidłowości jego kolejnych faz zostaje niżej ukazane w stosunku do pracy zbiorowej, czyli takich zadań wytwórczych (obejmujących cały cykl), w których wszystkie fazy - z wyjątkiem V - są realizowane zbiorowo pod kie­runkiem nauczyciela, a tylko faza V indywidualnie, chociaż i w niej wszyscy uczniowie wykonują to samo zadanie według jednego (wspólnie ustalonego) planu.

Uświadomienie uczniom celowości podjęcia określonego zadania wytwórczego nie powinno polegać na tym, że nauczyciel podaje - zaplanowany przez siebie - temat tego zadania, a potem uzasadnia jego potrzebę; nie zawsze zapewnia to przekonanie uczniów o słuszności realizacji takiego zadania, a tym samym r"a co najmniej wątpliwą wartość dla wywołania pozytywnego na­stawienia i pobilizacji do aktywności w następnych fazach realiza­cji tego zadania. Korzystniejsze pod tym względem jest ukazanie uczniom konkretnej sytuacji praktycznej, z której w naturalny spo­sób wynika - w świadomości uczniów - potrzeba podjęcia określonego (ale jeszcze nie sformułowanego przez nauczyciela) zadania wytwór­czego. Z zauważonej np. przez uczniów niejednokrotnie, a teraz uś­wiadomionej im sytuacji, że na lekcjach techniki są często na posz­czególnych stanowiskach roboczych używane drobne elementy łączenio­we (szczególnie gwoździe l wkręty różnej wielkości) i jest koniecz­ne ułożenie ich w jednym miejscu dla zapewniania ładu na stanowisku pracy oraz zabezpieczenie przed mieszaniem się itd., wynika w natu­ralny sposób potrzeba wykonania "czegoś", co te warunki zapewni, a więc odpowiednich skrzynek na te elementy. Na tej podstawie zosta­je podjęta decyzja o celowości wykonania takich skrzynek.

Analiza zadania i planowanie pra­cy są bardzo ściśle ze sobą związane, przy czym planowanie opie­ra się na wynikach odpowiedniej analizy. W planowaniu zadań wytwór­czych występują dwie odmienne pod względem treści i charakteru częś­ci tego procesu:

a) planowanie konstrukcji danego wytworu (wynikiem jest tu pro­jekt wytworu wyrażony odpowiednią dokumentacją graficzną);

b) planowanie sposobu i przebiegu wykonania (jego rezultatem jest plan technologiczno-organizacyjny, w praktyce szkolnej zwany najczęściej tokie") pracy).

151


Planowanie konstrukcji musi poprzedzać analiza użyt­kowych funkcji (zadana przyszłego wytworu, bowiem pod­stawą projektowania konstrukcji jest tzw. program funkcjonalno-użyt-kowy danego przedmiotu. Punkt wyjścia dla opracowania planu techno-logiczno-organizacyjnego stanowi analiza opracowa­nej już konstrukcji, z niej bowiem wynikają dane dotyczące liczby i wielkości elementów, sposobu połączenia ich itd. Te zależności i zdeterminowana nimi kolejność dwóch różnych co do charakteru części planowania i poprzedzających je dwóch odmiennych pod względem treści analiz, musi być zachowana również w zadaniach wytwórczych realizowanych przez uczniów.

Przebieg tych dwóch faz cyklu organizacyjnego w pracy wytwórczej uczniów jest znacznie zróżnicowany. Zależy to z jednej strony od stopnia trudności zadań szczegółowych (projektowanie konstrukcji i opracowanie planu technologiczno-organizacyjnego) oraz możliwoś­ci udziału uczniów w ich realizacji, z drugiej zaś - od stosowanej w danym przypadku organizacyjnej formy wytwarzania. Praca nauczycie­la w tym zakresie powinna być oparta na wskazaniach metodycznych, wynikających z zasad: aktywności uczniów oraz stopniowania trudnoś­ci. ^-T"^

Z założeń nowoczesnego nauczania techniki wynika potrzeba szcze­gólnej dbałości o budzenie i rozwijanie intelektualnej aktywności uczniów przez rozwiązywanie problemów. Właśnie planowanie pracy wy­twórczej stanowi bogate źródło najbardziej charakterystycznych pro­blemów o charakterze praktycznym, znacznie zróżnicowanych pod wzglę­dem treści, charakteru, stopnia trudności i samodzielności uczniów w ich rozwiązywaniu. O istocie i procesie rozwiązywania problemów, o jego znaczeniu dla rozwijania pomysłowości technicznej (l myśle­nia technicznego w ogóle) uczniów, a także o konieczności doboru problemów dostosowanych do możliwości uczniów oraz o trzech zasad­niczych stopniach samodzielności uczniów w tym zakresie (rozwiązy­wanie problemów zbiorowe, w grupach, indywidualnie) była już mowa w temacie 2.3.^.

W rozwiązywaniu problemów konstrukcyjnych i technologiczno-or-ganizacyjnych przez uczniów istnieje potrzeba uwzględniania bar­dziej szczegółowych stopni (poziomów) ich samodzielności. Ogólne prawidłowości w tym względzie obrazuje niżej zamieszczona tabela 3.



Pobieranie 0.78 Mb.

Share with your friends:
1   2   3   4   5   6   7




©operacji.org 2020
wyślij wiadomość

    Strona główna