Metody dotykowe



Pobieranie 2.9 Mb.
Strona7/7
Data25.10.2017
Rozmiar2.9 Mb.
1   2   3   4   5   6   7

Dyskusja wyników
Zaobserwowano istotne różnice zarówno w zakresie pamięci długoterminowej i krótkoterminowej, tym samym można uznać że hipotezy 1 i 2 zostały potwierdzone.

Hipoteza 3, w której stwierdzono, że zarówno kobiety jak i mężczyźni, biorący udział w nauce języka angielskiego wykażą wyższą pojemność pamięci werbalnej po udziale w kursie językowym, potwierdziła się.

Badania potwierdziły częściowo także hipotezę 4, w której przyjęto, że pojemność pamięci werbalnej wzrośnie także u wszystkich trzech grup wyróżnionych pod względem stopnia dysfunkcji. Okazało się, że zarówno osoby z małą, średnią jak i dużą dysfunkcją wzroku zapamiętały średnio więcej słów w teście pamięci krótkotrwałej. Natomiast w teście pamięci długotrwałej różnice okazały się istotne dla grup ze średnią i małą dysfunkcją wzroku, natomiast w przypadku osób niewidomych, mimo zachowanego kierunku zależności, nie stwierdzono różnic istotnych statystycznie. Brak wyrazistych różnic w tej grupie może wynikać z faktu, iż grupa ta była bardzo mała, tym samym wynik nie osiągnął poziomu istotności statystycznej.

Hipoteza 5, w której stwierdzono, że pojemność pamięci werbalnej wzrośnie bez względu na czas trwania kursu, a więc zarówno w grupie osób biorących udział w kursie rocznym jak i letnim, także została potwierdzona w badaniach.

Wyniki wskazują, że częsty trening w zapamiętaniu słów podczas kursu językowego wpływa pozytywnie na pojemność pamięci werbalnej. Wskazuje to także na możliwość wykorzystania przez badanych strategii pamięciowych, nabytych podczas kursu.
DECYZJE- strategie prezentystyczne i perspektywiczne
Założenia teoretyczne
Istnieje wiele teorii, które próbują wyjaśnić w jaki sposób ludzie podejmują decyzje. W badaniach uwzględniane są takie zmienne jak: rodzaj decyzji (selekcyjne, alokacyjne, hierarchiczne), ocena ryzyka, ilość alternatyw, subiektywna użyteczność alternatyw, heurystyki stosowane w procesie decyzyjnym (dostępności, reprezentatywności) czy też strategie stosowane przez decydentów. W procesie wyboru ludzie stosują różne strategie. Dotychczas w badaniach wyróżniano:


  • Strategie scalania prawdopodobieństwa i użyteczności – biorące pod uwagę subiektywne prawdopodobieństwo zajścia danego zdarzenia i jego użyteczność dla decydenta.

  • Strategie scalania korzyści i ryzyka – oceniające wzajemną relację korzyści płynącej z wyboru danej alternatywy do kosztów poniesionych w celu jej uzyskania.

  • Strategie sekwencyjne (perspektywiczne i prezentystyczne) – biorące pod uwagę 1) wpływ decyzji podejmowanej w danym czasie na przyszłe sytuacje decyzyjne oraz 2) czas uzyskania efektu własnych działań. Wybór strategii perspektywicznej wiąże się z przewidywaniem wpływu danego wyboru na dalsze zachowania człowieka – tak by po upływie pewnego czasu maksymalizować zyski z podjętej decyzji. Strategia prezentystyczna koncentruje się natomiast na zapewnieniu szybkich gratyfikacji i maksymalizacji bezpośredniego zysku.

W niniejszych badaniach w ocenie procesów decyzyjnych osób niewidomych i słabowidzących skoncentrowano się na strategiach sekwencyjnych.

Czas jest istotnym wymiarem, który decydenci biorą pod uwagę podejmując decyzje (Wittman, Paulus, 2007). Szczególnie w odniesieniu do oczekiwania na spodziewany wynik własnych działań. Czas oczekiwania postrzegany jest wówczas jako koszt w zdobywaniu celu. Wielu ludzi wybiera mniejszą nagrodę, ale otrzymaną natychmiast niż bardziej korzystną, na którą należy czekać. Efekt ten może być jednak modyfikowany w zależności od wielu zmiennych. Jedną z nich jest wielkość nagrody. W przypadku małych nagród ludzie zachowują się bardziej impulsywnie oczekując jej natychmiastowego otrzymania, natomiast w przypadku dużych nagród wolą bardziej się kontrolować, aby uzyskać bardziej korzystną nagrodę (por.: Mischel, Metzer, 1962; Solnick, Dannenberg, Eckerman i Waller, 1980; Mischel, Shoda, Peake, 1988; Shoda, Mischel, Peake, 1990; Peake, Hebl, Mischel, 2002).

Wittman i Paulus (2007) zwracają uwagę na inną zmienną jaką jest impulsywność. Badacze ci przypuszczają, że osoby bardziej impulsywne, postrzegają czas odroczenia jako bardziej kosztowny niż osoby mniej impulsywne. Tym samym obniżają subiektywną wartość oczekiwanego zysku w stosunku do osób o mniejszej impulsywności (por.: Mischel, Metzer, 1962; Mischel, Mischel, 1983; Reynolds, Schiffbauer, 2005;Wittman, Paulus, 2007).

Inni badacze podkreślają rolę uwagi w oczekiwaniu na nagrodę (Michel, Ebbesen, 1970). W swoich badaniach przeprowadzonych w grupie dzieci w wieku przedszkolnym Michel i Ebbesen (1970) dowiedli, że są one w stanie dłużej oczekiwać na większą nagrodę, jeśli zapewni się im możliwość nie zwracania na nią uwagi (por. Michel, Ebbesen, Zeiss, 1972). Ważne okazuje się również to, czy osoby mogą zobaczyć spodziewaną nagrodę czy nie. W innych badaniach dzieci prowadzonych przez Nisan (1974), wykazano, że możliwość sprawdzenia jak wygląda nagroda, sprawia, że jesteśmy w stanie decydować się na dłuższe opóźnienia w jej uzyskaniu, niż wtedy gdy nie mamy takiej możliwości. Ale czynnik ten ma znaczenie wyłącznie w 7 roku życia. Poniżej tej granicy wiekowej dzieci nie potrafiły czekać na nagrodę bez względu na możliwość jej uprzedniego zobaczenia. Natomiast powyżej 7 roku życia badani zawsze wybierają większą nagrodę ze znacznym opóźnieniem czasowym, bez względu czy ja widzą czy nie (Nisan, 1974). Prowadzono wiele innych badań nad rolą uwagi w radzeniu sobie z odroczeniem nagrody (por.: Mischel, Moore, 1973; 1980; Mischel, Underwood, 1974; Shoda, Mischel, Peake, 1990; Peake, Hebl, Mischel, 2002).

Kolejną zmienną braną pod uwagę w badaniach nad strategią perspektywiczną jest afekt. Schwarz, Pollak (1977) wskazują na wpływ przeżywanych emocji modyfikujący preferowanie określonego typu strategii. Okazuje się, że osoby w pozytywnym nastroju częściej decydują się na dłuższy okres oczekiwania na nagrodę niż osoby będące w negatywnym nastroju (por.: Seemann, Schwarz, 1974).
Dotychczas nie prowadzono badań nad preferowanym typem strategii decyzyjnych wśród osób niewidomych i słabowidzących. Niniejsze badania są wstępną analizą sposobu dokonywania wyboru przez osoby z dysfunkcją wzroku.

Decyzja o wzięciu udziału w kursie języka angielskiego w ramach Projektu „Per linguas mundi ad laborem” jest typem decyzji sekwencyjnej, która daje szansę uczestnikom na zwiększenie swojej atrakcyjności na rynku pracy. Jeśli osoba samodzielnie decydowała o udziale w kursie, prawdopodobnie mogła kierować się strategią perspektywiczną, przewidując przyszłe zyski płynące z ukończenia kursu językowego. Być może jednak o wzięciu udziału w kursie decyzję podejmowały osoby związane z beneficjentami projektu, zachęcając bądź nakłaniając ich do udziału. Wówczas w grupie badanych mogłyby znaleźć się osoby preferujące raczej prezentystyczną strategię. Tym samym w badaniu mogły brać udział osoby o różnym typie preferowanych strategii. Dlatego też w pierwszym etapie badań testowano, który z typów strategii charakteryzuje poszczególnych beneficjentów.

Ucząc się języka obcego, zwiększając swoje kompetencje, tym samym atrakcyjność na rynku pracy osoby mogą dostrzec użyteczność podejmowania działań, których efekt jest odroczony w czasie, ale przynosi duże korzyści. To z kolei może spowodować, że w większym stopniu będą preferować strategie perspektywiczne nad prezentystycznymi. Dodatkowo w ramach Projektu przewidziano zajęcia i rozmowy indywidualne z Doradcami Zawodowymi. Planowanie własnej kariery zawodowej jest również przejawem działań zgodnych z przyjmowaniem strategii perspektywicznej. Osoba podejmuje wysiłek zmierzający w kierunku uzyskania pracy zgodnej z własnymi preferencjami zawodowymi. W tym celu może podejmować szereg działań trwających w czasie, których efekt może wystąpić ze znacznym odroczeniem. Systematyczność podejmowanego wysiłku i wytrwałość może doprowadzić do bardziej efektywnego zdobywania pracy.
Hipotezy
W wyniku zastosowanych w ramach Projektu działań (językowych i zawodowych), wymagających kierowania się w wyborach strategiami perspektywicznymi, spodziewano się, że po ukończeniu kursu, może wzrosnąć tendencja osób badanych do preferowania strategii perspektywicznej, jako maksymalizującej efektywność własnych działań.

H1: Osoby badane podejmując decyzje będą częściej kierowały się strategią perspektywiczną

w postteście niż preteście.

Biorąc pod uwagę dowolność wyboru strategii perspektywicznych i prezentystycznych oraz fakt, że samo podjęcie kursu jest typem decyzji perspektywicznej spodziewano się, że w momencie przystępowania do kursu osoby badane będą preferowały strategie perspektywiczne nad prezentystycznymi.

H2. Osoby badane podejmując decyzje będą częściej kierowały się strategią perspektywiczną

niż prezentystyczną w preteście.

H3. Osoby badane podejmując decyzje będą częściej kierowały się strategią perspektywiczną

niż prezentystyczną w postteście.


Materiały i procedura badawcza
W zadaniu badającym preferowane strategie decyzyjne proszono osobę badaną o dokonywanie wyborów. Prezentowano opisy 10 różnych sytuacji, zawierających dwie opcje do wyboru. Zadaniem osoby było zdecydowanie jak by się zachowała w tych sytuacjach. W celu zniwelowania wpływu zmiennych zakłócających (jak np.: długość odroczenia) przedstawione opcje różniły się czasem oczekiwania na otrzymanie nagrody/wzmocnienia. Każdorazowo pierwsza z możliwości dotyczyła nagrody, którą osoba może otrzymać natychmiast (strategia prezentystyczna); natomiast druga różniła się czasem uzyskania nagrody oraz jej większą wartością. Czas był odroczony odpowiednio w poszczególnych sytuacjach od 1 tygodnia do 2 lat (strategia perspektywiczna). Osoba każdorazowo określała, które z zachowań by wybrała, jeśli znalazłaby się w podobnej sytuacji. Zestaw sytuacji będących przedmiotem decyzji osób badanych poprzedzał opis przykładowej buforowej. Na jej podstawie sprawdzano stopień zrozumienia instrukcji. Jeśli wystąpiły jakiekolwiek problemy ze zrozumieniem tłumaczono właściwą procedurę. Przykładowy opis sytuacji:

Kupujesz odtwarzacz CD, który możesz nabyć teraz (a) o 300 złotych taniej jednocześnie sprzedawca informuje Cię, że za pół roku (b) wyjdzie nowszy model z lepszą jakością dźwięku i będzie w promocji w tej samej cenie co ten. Który model wybierasz?”


Każda z odpowiedzi była punktowana (1 punkt dla danej strategii). Osoba badana mogła uzyskać w sumie od 1 do 10 punktów dla każdej strategii.
Zmienna zależna
Preferowany typ strategii (perspektywiczna vs prezentystyczna) – sprawdzano który typ strategii jest bardziej preferowany przez osoby badane

Pomiar – ilość podjętych decyzji zgodnych z danym typem strategii. Dana osoba otrzymuje dwa wyniki - dla każdej strategii po jednym.


WYNIKI
Wyniki uzyskane w badaniu nie pozwalają przyjąć pierwszej hipotezy.

Nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic w zakresie preferowanych przez badanych strategii przed i po kursie; ani w zakresie strategii prezentystycznych (T=488; z=0,082 p<0,95; Shapiro-Wilka W=0,935, p=0,004), ani perspektywicznych (T=492,5; z= 0,029; p<0,98; test normalności rozkładu różnic: Shapiro-Wilka W=0,936, p=0,005). Średnie wyniki uzyskane przez grupę beneficjentów w zakresie strategii prezentystycznych wyniosły M=4,51 przed kursem i M=4,54 po kursie; natomiast w zakresie strategii perspektywicznych przed kursem M=5,47; po kursie M=5,46.



Rys. 41. Strategie prezentystyczne – wyniki całej grupy mierzone przed i po ukończonym kursie.


Rys. 42. Strategie perspektywiczne – wyniki całej grupy mierzone przed i po ukończonym kursie.

Szczegółowa analiza grup uczestniczących w kursie rocznym i letnim również nie pozwala na stwierdzenie istnienia statystycznie istotnych różnic miedzy preferowanymi strategiami decyzyjnymi mierzonymi przed i po kursie.

Dla grupy biorącej udział w kursie rocznym wyniki w zakresie strategii perspektywicznych były następujące: T=183,5; z= 0,132; p<0,9 (Shapiro-Wilka W=0,926; p=0,022) dla grupy – kurs letni: T= 75,5; z=0,047; p<0,97 (Shapiro-Wilka W=0,88; p=0,01). Średnie wyniki otrzymywane przez badanych w zakresie strategii perspektywicznych dla kursu rocznego przed kursem wyniosły M=5,65; po kursie M=5,51 (nieznacznie zmniejszyły się); a dla grupy kursu letniego przed kursem M=5,13; po kursie M=5,36 (nieznacznie zwiększyły się).


Rys. 43. Strategie perspektywiczne - wyniki grupy rocznej mierzone przed i po ukończonym kursie.


Rys. 44. Strategie perspektywiczne - wyniki grupy letniej mierzone przed i po ukończonym kursie.


Podobne wyniki otrzymano w obydwu grupach dla strategii prezentystycznych. Dla grupy biorącej udział w kursie rocznym: T=187,5; z=0,036; p<0,98 (Shapiro-Wilka W=0,924; p=0,019); dla grupy – kurs letni: T= 75,5; z=0,047; p<0,97 (Shapiro-Wilka W=0,88, p=0,01). Średni wynik w zakresie strategii prezentystycznych na początku kursu dla kursu rocznego wyniósł M=4,33; a pod koniec kursu M=4,49 (nieznacznie wzrósł); natomiast dla kursu letniego, początkowo średnia wynosiła M=4,87; po kursie M=4,64 (nieznacznie zmalał).

Rys. 45. Strategie prezentystyczne - wyniki grupy rocznej mierzone przed i po ukończonym kursie.


Rys. 46. Strategie prezentystyczne - wyniki grupy letniej mierzone przed i po ukończonym kursie.


Nie stwierdzono również różnic w zakresie zmiany strategii decyzyjnych w odniesieniu do grup wyróżnionych ze względu na płeć:

Różnica pomiarów w postteście i preteście w zakresie strategii prezentystycznych u kobiet okazała się nieistotna statystycznie (T=173; z=0,68; p<0,495; Shapiro-Wilka W=0,912; p=0,008). Wyniki średnie otrzymane przez kobiety w preteście wynosiły: M=4,25; w postteście: M=4,32; co oznacza, że nieznacznie wzrosły.

Podobnie w zakresie strategii perspektywicznych różnica pomiarów po i przed kursem nie osiągnęła poziomu istotności statystycznej (T=180; z=0,524; p<0,601; Shapiro-Wilka W=0,916; p=0,011). Jednak kierunek różnic był odmienny. Wyniki średnie kobiet w preteście wyniosły: M=5,73; w postteście: M=5,68; co oznacza, że nieznacznie obniżyły się.
Różnica pomiarów w postteście i preteście w zakresie strategii prezentystycznych u mężczyzn również okazała się nieistotna statystycznie (t=0,920; p<0,363; Shapiro-Wilka W=0,932; p=0,122); Wyniki średnie uzyskane przez mężczyzn w preteście wyniosły: M=4,86; w postteście: M=4,84; co oznacza, że nieznacznie obniżyły się.

Podobnie w zakresie strategii perspektywicznej różnica między pomiarami przed i po kursie okazała się nieistotna statystycznie (t=-0,920; p<0,368; Shapiro-Wilka W=0,932, p=0,122); natomiast wyniki średnie nieznacznie się obniżyły (w preteście M=5,14; w postteście M=5,16).


Nie stwierdzono również różnic w zakresie zmiany strategii decyzyjnej w odniesieniu do grup wyróżnionych ze względu na stopień dysfunkcji:

Różnica pomiarów w postteście i preteście w zakresie strategii prezentystycznych u osób niewidomych okazała się nieistotna statystycznie (t=0,275; p<0,788; Shapiro-Wilka W=0,934, p=0,282); a wyniki średnie nieznacznie zmalały (w preteście M=4,05; w postteście M=3,95).

Podobnie w zakresie strategii perspektywicznych różnica wyników okazała się nieistotna statystycznie (t=-0,275; p<0,788; Shapiro-Wilka W=0,934; p=0,282); natomiast wyniki średnie nieznacznie wzrosły (w preteście M=5,95; w postteście M=6,05).
Różnica pomiarów w postteście i preteście w zakresie strategie prezentystycznych u osób ze średnią dysfunkcją wzroku okazała się nieistotna statystycznie (T=131,5; z=0,834; p<0,405; Shapiro-Wilka W=0,914; p=0,019); wyniki średnie nieznacznie wzrosły (w preteście M=4,54; w postteście M=4,74).

Podobnie w zakresie strategii perspektywicznych różnica nie osiągnęła progu istotności statystycznej (T=137,5; z=0,673; p<0,502; Shapiro-Wilka W=0,921; p=0,028); a wyniki średnie nieznacznie zmalały (w preteście M=5,43; w postteście M=5,26).


Różnica pomiarów w postteście i preteście w zakresie strategie prezentystycznych u osób z małą dysfunkcją wzroku okazała się również nieistotna statystycznie (T=8; z=1,014; p<0,311; Shapiro-Wilka W=0,806; p=0,011); wyniki średnie nieznacznie zmalały (w preteście M=5,15; w postteście M=4,8).

Podobnie w zakresie strategii perspektywicznych różnica w pomiarach była nieistotna statystycznie (T=8; z=1,014; p<0,311; Shapiro-Wilka W=0,806; p=0,011); wyniki średnie nieznacznie wzrosły (w preteście M=4,85; w postteście M=5,2).


Hipoteza 2 została potwierdzona, natomiast w zakresie hipotezy 3 stwierdzono istnienie tendencji.

Biorąc pod uwagę wyniki w zakresie preferowanych przez badanych strategii na początku kursu okazuje się, że wszyscy badani preferują strategie perspektywiczne w stosunku do strategii prezentystycznych. Stwierdzono statystycznie istotne różnice między pomiarami w zakresie obydwu strategii dla całej grupy badanych (T=564, z=2,257; p<0,025, Shapiro-Wilka W=0,95; p=0,007). Średni wynik w zakresie strategii perspektywicznej dla całej grupy beneficjentów przed przystąpieniem do kursu wynosił M=5,48; a strategii prezentystycznej M=4,51.



Po ukończeniu kursu również wystąpiły różnice w preferencji strategii perspektywicznych, jednakże różnica ta nie osiągnęła poziomu istotności statystycznej, a jedynie poziom tendencji (T=591,5; z=1,867; p<0,0619; Shapiro-Wilka W=0,966; p=0,049). Średni wynik w zakresie strategii perspektywicznej wyniósł M=5,46; w zakresie strategii prezentystycznej wyniósł M=4,54.

Rys.47. Preferencje strategii dla całej grupy badanych mierzone przed rozpoczęciem kursu.



Rys.48. Preferencje strategii dla całej grupy badanych mierzone po ukończonym kursie.


Najbardziej istotne różnice w zakresie preferowanych strategii w pierwszym etapie badań otrzymano dla grupy – kurs roczny. Osoby preferowały strategie perspektywiczne nad prezentystycznymi (T=166,5; z=2,791; p<0,006; Shapiro-Wilka W=0,93, p=0,011) . Średni wynik dla strategii perspektywicznej w tej grupie osób badanych wyniósł M=5,65; a w zakresie strategii prezentystycznej M=4,32.

Rys.49. Preferencje strategii dla grupy rocznej mierzone przed rozpoczęciem kursu.


Po ukończonym kursie kierunek różnic w grupie - kurs roczny został zachowany natomiast nie osiągnął poziomu istotności statystycznej. Stwierdzono jedynie istnienie tendencji w tym zakresie (t=-1,915; p<0,062; Shapiro-Wilka W=0,95; p=0,058). Średni wynik dla strategii perspektywicznej w grupie rocznej wyniósł M=5,51; dla strategii prezentystycznej M=4,49.

Rys.50. Preferencje strategii dla grupy rocznej mierzone po ukończonym kursie.


Natomiast analizy wyników otrzymanych przez osoby z grupy–kurs letni nie pozwalają na stwierdzenie istnienia różnic w zakresie preferowanych strategii decyzyjnych. Zarówno przed przystąpieniem do kursu (t=-0,292; p<0,773; Shapiro-Wilka W=0,963; p=0,517; średnia dla strategii perspektywicznej wyniosła M=5,13; dla prezentystycznej M=4,87) jak i po jego ukończeniu (t=-0,866; p<0,396; Shapiro-Wilka W=0,965; p=0,517; średnia dla strategii perspektywicznej wyniosła M=5,36; dla prezentystycznej M=4,64) nie wystąpiły statystycznie istotne różnie.

Rys.51. Preferencje strategii dla grupy letniej mierzone przed rozpoczęciem kursu.


Rys.52. Preferencje strategii dla grupy letniej mierzone po ukończonym kursie.


W podziale na poszczególne grupy wyróżnione ze względu na płeć oraz ze względu na posiadany stopień dysfunkcji odnotowano kilka istotnych statystycznie różnic w zakresie preferencji określonych strategii.

Kobiety posiadają określone preferencje w zakresie wybieranych strategii. Zarówno w preteście (t=-2,580; p<0,0138; Shapiro-Wilka W=0,952; p=0,092) jak i postteście (t=-2,330; p<0,025; Shapiro-Wilka W=0,969; p<0,317) kobiety częściej decydowały zgodnie z preferowaną strategią perspektywiczną (średnia w preteście M=5,75; w postteście M=5,68) niż prezentystyczną (średnia w preteście M=4,25; postteście M=4,32).


Rys.53. Preferencje strategii dla grupy kobiet mierzone przed rozpoczęciem kursu.


Rys.54. Preferencje strategii dla grupy kobiet mierzone po ukończeniu kursu.


U mężczyzn nie stwierdzono różnic istotnych statystycznie w zakresie preferowanych strategii ani na początku kursu (T=130,5; z=0,861; p<0,390; Shapiro-Wilka W=0,827, p=0,0003), ani po jego ukończeniu (t=-0,464; p<0,646; Shapiro-Wilka W=0,956, p=0,236). Mężczyźni częściej podawali decyzje zgodne ze strategią perspektywiczną niż prezentystyczną, jednak różnice te nie osiągnęły poziomu istotności statystycznej. Średnie wyniki dla poszczególnych strategii były następujące: w preteście strategia prezentystyczna: M=4,86; strategia perspektywiczna: M=5,14; w postteście strategia prezentystyczna: M=4,84; strategia perspektywiczna: M=5,16.

Po przeprowadzeniu analiz w zakresie preferowanych strategii decyzyjnych w grupach wyróżnionych ze względu na stopień dysfunkcji wyraźne preferencje zauważono wyłącznie w grupie osób niewidomych, w pozostałych grupach (o średnim i małym stopniu dysfunkcji) nie zaobserwowano różnic istotnych statystycznie.

Osoby całkowicie niewidome posiadają wyraźne preferencje w zakresie wybieranych strategii decyzyjnych. Przed przystąpieniem do kursu różnica w zakresie preferowanych strategii przez osoby niewidome osiągnęła poziom istotności statystycznej (t=-2,734; p<0,013; Shapiro-Wilka W= 0,930; p=0,137). Osoby wybierały częściej zgodnie ze strategią perspektywiczną (M=5,95) niż prezentystyczną (M=4,05).

Po ukończonym kursie kierunek różnic pozostał zgodny z wcześniejszymi preferencjami, jednak w postteście nie osiągnięto istotności statystycznej dla różnic w wybieranych strategiach. Można jednak zauważyć tendencję w tym zakresie (t=-1,957; p<0,066; Shapiro-Wilka W=0,963; p<0,641). Niewidomi ponownie częściej decydowali zgodnie ze strategią perspektywiczną (M=6,05), niż ze strategią prezentsytyczną (M=3,95).


Rys.55. Preferencje strategii dla grupy osób niewidomych mierzone przed rozpoczęciem kursu.


Rys.56. Preferencje strategii dla grupy osób niewidomych mierzone po ukończeniu kursu.

W pozostałych grupach o średnim i małym poziomie dysfunkcji wzroku nie zauważono różnic istotnych statystycznie.

Dla grupy osób ze średnią dysfunkcją wzroku wynik testu Wilcoxona przed przystąpieniem do kursu były następujące: T=126; z=1,514; p<0,131 (Shapiro-Wilka W=0,923, p=0,017); przy czym wyniki średnie dla strategii prezentystycznych M=4,54; dla strategii perspektywicznych M=5,43; natomiast po ukończeniu kursu wynik testu t dla danych zależnych był następujący: t=-0,990; p<0,329 (Shapiro-Wilka W=0,958, p=0,168); wyniki średnie odpowiednio wyniosły: strategie prezentystyczne M=4,74; strategie perspektywiczne M=5,26.

Dla grupy osób o małej dysfunkcji wzroku wynik testu t dla danych zależnych przed przystąpieniem do kursu były następujące: t=0,341; p<0,739 (Shapiro-Wilka W=0,921, p=0,258); przy czym wyniki średnie dla strategii prezentystycznych M=5,15; dla strategii perspektywicznych M=4,85; natomiast po ukończeniu kursu wynik testu t dla danych zależnych był następujący: t=-0,408; p<0,690 (Shapiro-Wilka W=0,944, p=0,437); wyniki średnie odpowiednio wyniosły: strategie prezentystyczne M=4,80; strategie perspektywiczne M=5,20.

Dyskusja wyników
Brak spodziewanych efektów w zakresie pomiaru preferowanych strategii przed i po kursie zarówno na poziomie całej grupy jak i na poziomie podgrup może wynikać z faktu, iż osoby decydujące się na udział w kursie już na początku preferowały strategie perspektywiczne, a zajęcia proponowane w ramach projektu jedynie utwierdziły badanych w dotychczasowych poglądach. Być może na brak różnic wpłynął również fakt zbyt krótkiego czasu trwania kursu. Człowiek uczy się przez wiele lat najbardziej skutecznych strategii decyzyjnych, a ich wybór często zależy od ilości pozytywnych wzmocnień w zakresie określonych typów strategii. Okres jednego roku, czy w przypadku grupy letniej - jednego miesiąca jest stosunkowo krótki, by zaistniałe różnice mogły być, aż tak wyraziste. Poza tym uczestnicząc w życiu codziennym badani mogli podejmować szereg innych decyzji, których efekty wzmacniały przeciwne do strategii preferowanych w ramach oddziaływań projektu.

Pomimo przewagi stosowania strategii perspektywicznych, bliskie średnim wyniki w zakresie obydwu strategii otrzymane przez wszystkie osoby sugerują, iż badani preferując strategie perspektywiczne nieraz podejmują decyzje oczekując również natychmiastowej nagrody. Być może o ostatecznym wyborze strategii decyduje atrakcyjność wybieranych przez badanych alternatyw. Zadanie diagnozujące preferencje decyzyjne badanych zawierało opisy sytuacji różniących się zarówno wielkością nagrody jak i czasem odroczenia. Stąd być może badani dostosowywali strategię adekwatnie do wartości opcji i ponoszonych kosztów określonego wyboru.

Istnienie istotnych statystycznie różnic w grupie osób biorących udział w kursie rocznym, przy jednoczesnym braku różnic w grupie letniej może również wskazywać, iż grupa pierwsza charakteryzuje się silniejszymi preferencjami w zakresie strategii na rzecz strategii perspektywicznej. Być może dlatego zdecydowała się na udział w dłuższym kursie, tym samym była bardziej gotowa na odroczenie poczucia sukcesu, niż grupa letnia.

Istnienie statystycznie istotnych różnic w preferencjach strategii, na rzecz strategii perspektywicznych, zaobserwowanych w grupie kobiet zarówno w badaniach przed i po kursie, może wynikać z faktu, iż kobiety potrafią dłużej czekać na nagrodę, mogą być bardziej cierpliwe, mniej impulsywne niż mężczyźni, u których nie zauważono istotnych różnic. Być może kobiety wolą oczekiwać większej nagrody, nawet jeśli czas oczekiwania jest długi, a mężczyźni częściej kierują się analitycznym podejściem do oceny zysków i strat wiążących się z daną decyzją, tym samym każdorazowo niezależnie podejmują decyzję, czy chcą, czy nie czekać na nagrodę.

Podobnie jak w przypadku kobiet zachowywały się osoby niewidome. One również preferowały strategie perspektywiczne względem prezentystycznych. Można stwierdzić, iż niewidomi są bardziej cierpliwi, są w stanie wymagać od siebie więcej, niż pozostali w zakresie długości oczekiwania na pozytywne wzmocnienie. Być może zdolność do bardziej cierpliwych zachowań bierze się z faktu, iż osoby te w większym stopniu są zależne od innych osób niż osoby o średniej, czy małej dysfunkcji wzroku i niejednokrotnie zmuszone były do oczekiwania na pomoc osób widzących (być może przez dłuższy czas), tym samym działały mniej impulsywnie.

Podsumowując, można stwierdzić, że u osób biorących udział w kursie można zauważyć wyraźne preferencje w zakresie stosowanych strategii decyzyjnych charakteryzujące się dłuższym czasem oczekiwania na większą nagrodę. W głównej mierze różnice te można dostrzec u osób biorących udział w kursie rocznym, głównie kobiet oraz biorąc pod uwagę poziom dysfunkcji wzroku głównie u osób niewidomych.




TWÓRCZOŚĆ
Założenia teoretyczne
W psychologii wyróżnia się dwa nurty badań nad twórczością. Jednym wymiarem jest analiza twórczości wybitnych jednostek w aspekcie cech osobowościowych, uwarunkowań ich działań, specyficzności procesów twórczego myślenia, poszukiwania uwarunkowań sprzyjających bądź blokujących osiągnięcia twórcze. Innym wymiarem jest analiza twórczości w aspekcie codziennych aktywności, w których osoba wykazuje się twórczym myśleniem, twórczym podejściem do rozwiązania danego problemu (Nęcka, 2000). Twórczość może być ujmowana jako cecha wytworu oraz cecha osoby (Nęcka, 2005).

Badacze poszukują różnych kryteriów, które pozwoliłyby jednoznacznie określać czy dany typ myślenia lub rozwiązania zadania można uznać za twórczy. Wyróżniają takie kryteria jak: a) kryteria jawne – uznane przez badaczy i potwierdzone naukowo, mają charakter obiektywny, odnoszą się miedzy innymi do: analiz wybitnych osiągnięć twórczych opartych zazwyczaj o społeczne uznanie dla dzieł twórców (badania historiometryczne), charakterystyki myślenia twórczego opartego na myśleniu dywergencyjnym (teoria Guilforda (1950)), czy podejścia eksploracyjne wykorzystujące do oceny dzieł skale typu Likertowskiego podając wymiary na których dzieło powinno być oceniane, a następnie ocenianie na skalach-cechach przyporządkowanych do każdego z tych wymiarów, np.: podejście Bessemer i O’Quin (1993, 1999) wyróżniających takie wymiary jak: nowość, sensowność i styl; b) kryteria ukryte – nie definiowane, nie ujawniane zanim nie rozpocznie się oceniania, mają charakter subiektywny, odnoszą się między innymi do: techniki oceny konsensualnej, kryteriów emocjonalnych; c) ujęcie triadowe zaproponowane przez Nęckę (1994a) uwzględniające trzy wymiary kryteriów oceny twórczości: spostrzegane cechy wytworu, doświadczane przez odbiorcę reakcje psychiczne w kontakcie z dziełem i hipotetyczne cechy procesu twórczego myślenia.

Przedmiotem niniejszych badań w ramach diagnozy kompetencji miękkich są funkcje poznawcze osób niewidomych i słabowidzących. Jednym z wymiarów jest myślenie twórcze. Spośród wyżej wymienionych kryteriów najbardziej obiektywne wydają się kryteria jawne oparte o myślenie dywergencyjne. Stały się one teoretycznym punktem odniesienia przyjętym przez autorki raportu dla postawienia hipotez oraz sposobu analizy danych. Guilford (1950) w swej teorii wyróżnił trzy cechy twórczego myślenia: płynność, giętkość i oryginalność. Płynność autor definiuje jako łatwość wytwarzania pomysłów. Giętkość jest gotowością do zmiany kierunku myślenia. Oryginalność natomiast została zdefiniowana jako zdolność do wytwarzania reakcji nietypowych, niezwykłych, niepowtarzalnych (Nęcka, 2005). Jako metodę pomiaru badacz zaproponował ocenę wytworów osoby badanej postawionej w sytuacji wolnych skojarzeń. Ocenie podlega zarówno ilość podawanych skojarzeń (operacyjna miara płynności), różnorodność skojarzeń mierzona ilością odmiennych kategorii podawanych przez badanego (miara giętkości) jak i częstość podawania określonej reakcji w całej grupie badanej czyli ich nietypowość (miara oryginalności). W badaniach Pluckera (Plucker, Renzulli, 1999) testowano trafność predyktywną metody Torrance’a badającej m.in. poziom wyżej wymienionych cech myślenia twórczego u danej osoby. Te zmienne wraz ze starannością wyjaśniają 40% wariancji w zakresie osiągnięć twórczych. Pozwalają więc z dużym prawdopodobieństwem przewidywać, czy dana osoba jest twórcza. Wybór tych trzech wymiarów do diagnozy myślenia twórczego u uczestników Projektu wiąże się z ich wysoką predyktywnością.

Badacze twórczości zwracają uwagę na szereg różnych czynników wpływających na rozwój kreatywnego myślenia. Wśród nich wyróżniają zarówno a) rozwijanie podstawowych kompetencji poznawczych jak: uwaga (przede wszystkim uwaga ekstensywna, wykorzystywanie incydentalnych wskazówek), percepcja (percepcja allocentryczna polegająca na nie narzucaniu własnych kategorii na zastaną rzeczywistość), pamięć (nietypowy, alternatywny i selektywny sposób kodowania danych), wyobraźnia i wyobrażenia, kategoryzowanie i wiedza pojęciowa (otwarcie granic kategorii, poszerzanie pola semantycznego, redefinicja obiektu, synteza pojęciowa, zmiana kontekstu), myślenie (myślenie dywergencyjne) oraz czynniki metapoznawcze (planowanie, nadzór i wyciąganie wniosków); b) czynniki emocjonalne i motywacyjne (motywacja wenętrzna, rola zabawy); c) czynniki społeczne takie jak środowisko osoby i oddziaływania edukacyjne. Warto zwrócić uwagę na rolę nauczycieli w kształtowaniu myślenia twórczego. Nauczyciel pragnący rozwijać twórcze myślenie u uczniów powinien cechować się kompetencjami kreatywnymi takimi jak: innowacyjność i nieszablonowość działań, zdolność do samokształcenia, mobilność, elastyczność i zdolności adaptacyjne. W myśleniu powinien być otwarty, samodzielny i krytyczny oraz zachęcać do takiego myślenia swoich uczniów. W zakresie oddziaływań edukacyjnych powinien zachęcać do samodzielnego rozwiązywania problemów, motywować do poszukiwań i badań. Nauczyciel „kreatywny” nie szuka gotowych rozwiązań, scenariuszy, szablonów lecz tworzy własne. Włoch (2006) w swych badaniach prowadzonych w grupie nauczycieli wskazała, że zaledwie 7,5% nauczycieli wykorzystuje na swoich zajęciach autorskie programy nauczania. Większość korzysta z wypracowanych przez innych. 20% tworzy własne scenariusze lekcji, inni korzystają z dostępnych źródeł.



Istnieje niewiele badań twórczością osób niewidomych i słabowidzących w zakresie myślenia. Organizuje się warsztaty arteterapii, kursy rzeźby i inne formy aktywności artystycznej i twórczej tych osób. Dotychczas prowadzono niewiele szczegółowych badań nad wymiarem poznawczym twórczości w tej grupie. Niniejsze badania są wstępną analizą diagnozy poziomu myślenia twórczego u osób z dysfunkcją wzroku.
Hipotezy badawcze
Udział w kursie językowym w ramach Projektu „Per linguas mundi ad laborem” dostarczał osobom badanym nowych doświadczeń. Używając metod dotykowych mieli szansę korzystania z kilku modalności zmysłowych: dotyk, słuch. Tym samym rozwijać zdolności werbalne i przestrzenne. Poruszanie się po mieście, by dojechać do ośrodka czy poruszanie się po uczelni, w których odbywały się zajęcia, stymulowało nie tylko sprawność przestrzenną, ale dodatkowo uczyło przełamywania barier, własnych ograniczeń. Umiejętność przekraczania własnych słabości, wytrwałość w dążeniu do celu są również cechami, a zarazem uwarunkowaniami kształtującymi postawę twórczą. Przekraczanie barier, osiąganie tego, co pozornie wydaje się niemożliwe do osiągnięcia sprzyja podejmowaniu nowych sposobów realizacji, niekonwencjonalności pomysłów. Tym samym powinno prowadzić do wzrostu oryginalności myślenia. Uczenie się nowych słów w języku obcym sprzyja również rozwojowi kompetencji językowych i zasobów pojęciowych. Tym samym zdolność uczestników kursu w zakresie płynności myślenia również powinna wzrosnąć. Zachęcanie do korzystania z Internetu, metod dotykowych w zdobywaniu wiedzy lub nauce może korzystnie wpłynąć na bardziej twórcze, niestandardowe podejście do rozwiązywania problemów. Tym samym spodziewano się, że może sprzyjać poprawie giętkości myślenia u osób badanych.

Podsumowując powyższe rozważania oczekiwano, że na skutek różnorodnych doświadczeń poziom twórczego myślenia u badanych wzrośnie wraz z ukończeniem kursu. Postawiono następujące hipotezy badawcze:

H1: Osoby badane wymienią większą ilość skojarzeń w postteście niż w preteście.

H2: Osoby badane wymienią większą ilość oryginalnych zastosowań przedmiotu w postteście

niż w preteście.

H3: Osoby badane wskażą większą ilość różnych kategorii zastosowań w postteście niż

preteście.
Materiały i procedura
Jest to zadanie werbalne. Proszono w nim osobę badaną o podanie jak największej ilości różnych zastosowań określonego przedmiotu (I część badań - doniczki, II część badań - garnka). W instrukcji wskazano by osoba podała wszystkie zastosowania jakie „przychodzą jej do głowy”, tak by nie hamować jej twórczości ograniczając wybór wyłącznie do podstawowego zastosowania. Czas odpowiedzi był nieograniczony. Zadanie kończono w momencie, gdy osoba badana stwierdzała, że już nie ma żadnego pomysłu.
Zmienne zależne
Dane analizowano w trzech aspektach: a) oryginalność, b) płynność c)giętkość. Jako kryterium oryginalności przyjęto próg 5%, co oznacza, że nie więcej niż 5% wszystkich osób badanych podawało takie samo zastosowanie. Wskaźnikiem oryginalności dla danej osoby badanej była ilość oryginalnych odpowiedzi (spełniających powyższe kryterium). Miarą płynności była ilość wszystkich skojarzeń, jakie osoba badana podała. Wskaźnikiem giętkości była ilość różnych kategorii do których można by było zaliczyć zastosowania podawane przez osobę badaną. Poszczególne wypowiedzi osób badanych zostały skategoryzowane przez sędziów kompetentnych, a następnie zliczano ilość odpowiedzi należących do różnych kategorii dla każdej z osób badanych.
WYNIKI
Na podstawie otrzymanych wyników nie można stwierdzić, że po ukończeniu kursu wzrosły zdolności twórcze osób badanych. Żadna z hipotez nie została potwierdzona. Otrzymane wyniki zaprezentowano osobno dla każdego wymiaru twórczego myślenia.


  1. Oryginalność myślenia

W zakresie oryginalności myślenia w pierwszym badaniu osoby uzyskały wyniki M = 1,46. W drugim badaniu uzyskały M = 1,53. W obydwu wypadkach otrzymano rozkład skośny dodatnio.



Mimo że poziom oryginalności wzrósł nieznacznie, nie osiągnął on poziomu istotności statystycznej. Nie stwierdzono istnienia statystycznie istotnych różnic między pomiarem dla całej grupy osób badanych przed i po kursie (T=386,5; z=0,316; p<0,752; Shapiro-Wilka W=0,867; p=0,00001).

Rys. 57. Wyniki średnie w teście oryginalności myślenia mierzone w całej grupie przed i po kursie.


Szczegółowa analiza danych na poziomie poszczególnych grup również wykazała brak istotnie statystycznych różnic miedzy pomiarami przed i po kursie w zakresie oryginalności myślenia. Dla grupy rocznej wyniki wynosiły: T= 107,5; z=1,214; p< 0,225 (Shapiro-Wilka W=0,916; p=0,00005); dla grupy letniej T= 48; z=1,034; p<0,301 (Shapiro-Wilka W=0,810; p=0,0006).

Średni wynik w grupie rocznej w pierwszym badaniu wyniósł M=1,19; a drugim: M=1,75; co oznacza, że ilość oryginalnych odpowiedzi w grupie rocznej wzrosła po ukończonym kursie w stosunku do pomiaru przed przystąpieniem do kursu. Różnica ta jednak była zbyt mała by przekroczyc próg istotności statystycznej. Natomiast w grupie letniej w pierwszym badaniu M=2,04; w drugim badaniu M=1,12. Osoby biorące udział w kursie letnim osiągnęły gorsze wyniki w zakresie oryginalności w momencie ukończenia kursu w stosunku do pomiaru przed kursem. Jednakże tu również z powodu zbyt małej różnicy wyników nie można mówić o jej istotności statystycznej.


Rys. 58. Wyniki średnie w teście oryginalności myślenia mierzone w grupie rocznej przed i po kursie.


Rys. 59. Wyniki średnie w teście oryginalności myślenia mierzone w grupie letniej przed i po kursie.

Analiza grup wyróżnionych ze względu na zmienną płci i poziomu dysfunkcji wzroku również nie wykazała istotnych statystycznie różnic między pomiarami w postteście i preteście.

W grupie kobiet wynik testu Wilcoxona był następujący: T=110; z=0,191; p<0,849 (Shapiro-Wilka W=0,873; p=0,0006); natomiast średnie wyniki w presteście M= 1,40; w postteście M= 1,32. Otrzymane wyniki wskazują, że kobiety osiągnęły gorsze wyniki w zakresie oryginalności myślenia w momencie ukończenia kursu, w stosunku do pomiaru przed kursem. Różnica ta jednak nie była istotna statystycznie.

W grupie mężczyzn wynik testu Wilcoxona był następujący: T=79,5; z=0,624; p<0,533 (Shapiro-Wilka W=0,861; p=0,004); natomiast średnie wyniki w presteście M= 1,55; w postteście M= 1,81. W przypadku mężczyzn zaobserwowano przeciwny kierunek różnic niż u kobiet, jednak również różnica ta nie była istotna statystycznie.

W grupach wyróżnionych ze względu na poziom dysfunkcji wzroku nie wykazano istotnych statystycznie różnic w zakresie oryginalności myślenia. W grupie osób niewidomych wynik testu Wilcoxona był następujący: T=28,5; z=0,400; p<0,689 (Shapiro-Wilka W=0,877; p=0,034); średnie wyniki w presteście M= 1,62; w postteście M= 1,37.

W grupie ze średnią dysfunkcją wzroku wynik testu Wilcoxona był następujący: T=114; z=0,406; p<0,685 (Shapiro-Wilka W=0,832; p=0,0002); średnie wyniki w presteście M= 1,61; w postteście M= 1,71.

W grupie z małą dysfunkcją wzroku wynik testu Wilcoxona był następujący: T=12; z=0,338; p<0,735 (Shapiro-Wilka W=0,868; p=0,039); średnie wyniki w presteście M=0,86; w postteście M= 1,31.

Na podstawie wyników średnich uzyskanych przez osoby z poszczególnych grup, wyróżnionych ze względu na poziom dysfunkcji wzroku, w zakresie oryginalności myślenia można stwierdzić, że u osób ze średnią i małą dysfunkcją wzroku poziom oryginalności wypowiedzi wzrósł po kursie w stosunku do wielkości mierzonej przed przystąpieniem do kursu, natomiast w przypadku osób niewidomych poziom ten się obniżył. różnice te nie okazały się jednak istotne statystycznie.


  1. Płynność myślenia

W zakresie płynności również nie uzyskano istotnych statystycznie różnic między pomiarami przed i po ukończonym kursie zarówno w odniesieniu do całej grupy beneficjentów jak i na poziomie podgrup. Otrzymano następujące wyniki:



Dla całej grupy wynik testu Wilcoxona wyniósł T=544,5; z= 0,206; p<0,836 (Shapiro-Wilka W=0,878; p=0,00005). Średni wynik w zakresie płynności przed kursem wynosił M=7,53; po kursie M=7,26.

Rys.60. Wyniki średnie w zakresie płynności myślenia dla całej grupy mierzone przed i po kursie.


Dla poszczególnych podgrup: a) kurs roczny – wynik testu różnic T=243; z=0,670; p<0,503 (Shapiro-Wilka W=0,916; p=0,011); średni wynik przed kursem M=7,17; po kursie M=7,52. mimo że wyniki w zakresie płynności poprawiły się, jednak różnica ta była tak nieznaczna, że nie osiągnęła progu istotności statystycznej.

Rys.61. Wyniki średnie w zakresie płynności myślenia dla grupy rocznej mierzone przed i po kursie.



b) kurs letni – wynik testu różnic: T=32,5; z= 1,256; p<0,209 (Shapiro-Wilka W=0,866; p=0,009); średni wynik przed kursem M=8,26; po kursie M=6,65. Wyniki średnie wskazują, że grupa letnia wypadła gorzej w postteście, jednak różnica ta nie okazała się istotna na poziomie statystycznym (p<0,05).

Rys.62. Wyniki średnie w zakresie płynności myślenia dla grupy letniej mierzone przed i po kursie.


Ponownie nie stwierdzono różnic w zakresie płynności myślenia mierzonej przed i po kursie ze względu na takie zmienne jak płeć i stopień dysfunkcji wzroku.

W grupie kobiet wynik testu Wilcoxona był następujący: T=209; z=1,028; p<0,304 (Shapiro-Wilka W=0,916; p=0,011); średnie wyniki w preteście M= 7,46; w postteście M=6,73.

W grupie mężczyzn wynik testu Wilcoxona był następujący: T=46; z=0,795; p<0,427 (Shapiro-Wilka W=0,788; p=0,0006) średnie wyniki w presteście M= 7,62; w postteście M= 8,08.

Analiza wyników średnich uzyskanych przez kobiety i mężczyzn prowadzi do wniosku, że kobiety uzyskały gorsze wyniki po ukończeniu kursu w zakresie płynności myślenia w stosunku do pomiaru przed kursem; natomiast wyniki mężczyzn poprawiły się. Różnice te nie są jednak istotne statystycznie.

W grupach wyróżnionych ze względu na poziom dysfunkcji wzroku nie wykazano istotnych statystycznie różnic w zakresie płynności myślenia.W grupie osób niewidomych wynik testu Wilcoxona był następujący: T=44; z=0,105; p<0,917 (Shapiro-Wilka W=0,930; p=0,277); średnie wyniki w presteście M= 6,48; w postteście M= 6,33;

W grupie o średniej dysfunkcji wzroku wynik testu Wilcoxona był następujący: T=132, z=0,514; p<0,607 (Shapiro-Wilka W=0,845; p=0,0007); średnie wyniki w presteście M= 8,66; w postteście M= 7,83.

Natomiast w grupie o małej dysfunkcji wzroku wynik testu Wilcoxona był następujący: T=22; z=0,561; p<0,576 (Shapiro-Wilka W=0,944; p=0,551) średnie wyniki w presteście M= 6,29; w postteście M= 7.

Na podstawie analizy wyników średnich, można stwierdzić, że jedynie w przypadku osób z małą dysfunkcją wzroku zwiększyła się płynność myślenia mierzona po kursie w stosunku do wielkości otrzymanej w badaniu przed kursem. W pozostałych dwóch grupach wyniki w tym zakresie uległy pogorszeniu. Różnice te jednak okazały się niewielkie i nie osiągnęły poziomu istotności statystycznej.




  1. Giętkość myślenia

Nie wykazano istotnych statystycznie różnic w zakresie giętkości myślenia dla całej grupy osób badanych, choć można zaobserwować pewne tendencje w grupie osób biorących udział w kursie letnim oraz istotne różnice w grupie osób o średniej dysfunkcji wzroku. Zależności te zostały przedstawione poniżej.



Dla całej grupy osób badanych nie wykazano zmiany w zakresie giętkości myślenia mierzonej w post- i preteście. Wyniki dla całej grupy były następujące: T=405,5; z=1,264; p<0,206 (Shapiro-Wilka W=,906, p=,0004); przy czym średni wynik dla giętkości mierzony przed rozpoczęciem kursu wynosił M=5,14; a po ukończonym kursie M=5,01. Na podstawie wyników średnich można stwierdzić, że giętkość myślenia badanych nieznacznie się pogorszyła, jednak różnica ta nie osiągnęła poziomu istotności statystycznej.

Rys. 63. Wyniki średnie w zakresie giętkości myślenia dla całej grupy mierzone przed i po kursie.


Na podstawie analiz przeprowadzonych w poszczególnych grupach można stwierdzić:

Nie istnieją statystycznie istotne różnice w zakresie giętkości u osób biorących udział w kursie rocznym (T=213; z=0,097; p<0,923; Shapiro-Wilka W=0,869, p=0,0007)



Średnie wyniki w zakresie giętkości mierzone przed kursem wynosiły M= 4,85; a po kursie M= 5,11. Mimo, że średni wynik w zakresie giętkości w posttescie był wyższy niż w preteście, różnica ta była zbyt mała, by stwierdzić jej istnienie na poziomie statystycznym (p<0.05).

Rys. 64. Wyniki średnie w zakresie giętkości myślenia dla grupy rocznej mierzone przed i po kursie.


W grupie letniej zaobserwowano tendencje w zakresie różnicy między pomiarami (pretest/posttest), jednak kierunek różnic był inny niż się spodziewano. Wyniki średnie dla grupy letniej mierzone przed przystąpieniem do kursu wynosiły M=5,8; a po ukończonym kursie M=4,8, co oznacza że poziom giętkości w grupie letniej mierzony w postateście pogorszył się w stosunku do pomiaru w preteście. Różnica ta jednak nie osiągnęła poziomu istotności statystycznej, a jedynie możemy mówić o wystąpieniu tendencji. Wynik testu t wynosił: t=1,876; p<0,077 (Shapiro-Wilka W=0,95, p=0,372).

Rys. 65. Wyniki średnie w zakresie giętkości myślenia dla grupy letniej mierzone przed i po kursie.


Analizy statystyczne wyników w zakresie giętkości myślenia dla grup wyróżnionych ze względu na płeć również nie przyniosły statystycznie istotnych różnic.

W grupie kobiet wynik testu Wilcoxona był następujący: T=154,5; z=1,362; p<0,174 (Shapiro-Wilka W=0,925; p=0,020). Przy czym średnie wyniki w presteście M=5,17; w postteście M=4,83. Kobiety również otrzymały niższe wyniki w postteście niż preteście, jednak różnica ta nie osiągnęła poziomu istotności statystycznej.

W grupie mężczyzn wynik testu Wilcoxona był następujący: T=63; z=0,259; p<0,796 (Shapiro-Wilka W=0,925; p=0,020). Przy czym średnie wyniki w presteście M=5,10; w postteście M=5,31. Mimo, że mężczyźni otrzymali wyższe wyniki w postteście różnica ta nie okazała się istotnie statystyczna.

Analiza wyników w zakresie giętkości w grupach wyróżnionych ze względu na poziom dysfunkcji wzroku wykazała, że nie ma istotnie statystycznych różnic miedzy pomiarami po i przed kursem w grupie osób niewidomych i z mała dysfunkcją wzroku, natomiast zaobserwowano różnice w grupie osób o średniej dysfunkcji wzroku.

W grupie osób niewidomych wynik testu t dla grup zależnych był następujący: t=-0,717; p<0,485 (Shapiro-Wilka W=0,942; p=0,412) Przy czym średnie wyniki w presteście M=4,4; w postteście M=4,73. Osoby niewidome w postteście otrzymały wyższe wyniki jednakże nie była to różnica istotna statystycznie.

W grupie osób o średniej dysfunkcji wzroku wynik testu Wilcoxona był następujący: T=56; z=2,289; p<0,023 (Shapiro-Wilka W=0,942; p=0,412). Co oznacza, że w przypadku tych osób zaszła zmiana po kursie w stosunku do pomiaru przed kursem. Przy czym średnie wyniki w presteście M=5,89; w postteście M=5,26 wskazują, że giętkość myślenia u tych osób uległa pogorszeniu w postteście w stosunku do wyników otrzymanych w preteście.


Rys. 66. Wyniki średnie w zakresie giętkości myślenia dla grupy osób ze średnią dysfunkcją wzroku mierzone

przed i po kursie
W grupie z małą dysfunkcją wzroku wynik testu Wilcoxona był następujący: T=26; z=0,153; p<0,879 (Shapiro-Wilka W=0,817; p=0,015). Przy czym średnie wyniki w presteście M=4,71; w postteście M=5. Pomimo, że średni wynik otrzymany w postteście był wyższy niż w preteście, różnica ta nie okazała się istotna statystycznie.

Dyskusja
Analizy otrzymanych wyników w zakresie twórczego myślenia nie pozwalają stwierdzić, że osoby badane są bardziej twórcze po ukończeniu kursu w stosunku do poziomu tych zdolności diagnozowanych na początku. Brak poprawy w zakresie tych umiejętności może wypływać stąd, że w ramach projektu nie przewidziano zajęć skierowanych bezpośrednio na poprawę poziomu tych kompetencji. Ludzie bez dysfunkcji wzroku, aby poprawić poziom swoich kompetencji w tym zakresie biorą udział w wielu kursach twórczego myślenia, twórczego rozwiązywania problemów. Niejednokrotnie dopiero ćwiczenia tych umiejętności, na licznych przykładach i zadaniach doprowadzają do poprawy tych umiejętności. Powstają autorskie programy podnoszące poziom tych zdolności wśród dzieci. Być może warto by było w kolejnych edycjach projektu zadbać, by w ramach zajęć ogólnorozwojowych pojawiły się również kursy twórczego myślenia.

Czas kursu był znacznie ograniczony (najdłużej rok). Był to zbyt krótki czas, by móc istotnie wpłynąć na poprawę tych kompetencji u osób badanych, zwłaszcza, że nie miał bezpośredniego oddziaływania na tę sferę funkcjonowania osób słabowidzących i niewidomych. Nabywanie pojęć w języku obcym, korzystanie z metod dotykowych z pewnością może być dobrą bazą do ćwiczeń w zakresie podnoszenia kompetencji twórczych, predysponować do odnoszenia lepszych efektów w tym zakresie, nie stanowi jednak wystarczającego warunku ich poprawy. Nieznaczna poprawa w zakresie oryginalności w całej grupie osób badanych, nie wystarczyła by móc stwierdzić istotność statystyczną różnic między obydwoma pomiarami. Nie odnotowano również istotnych różnic w zakresie płynności i giętkości myślenia dla całej grupy, a kierunek zmian był sprzeczny z testowanym (wyniki nieznacznie pogorszyły się). Być może niejednolitość zmian w zakresie twórczego myślenia (różne kierunki zmian), w ramach poszczególnych grup wyróżnionych ze względu na płeć czy poziom dysfunkcji, mogła wpłynąć na brak różnic w odniesieniu do całej grupy.

Jedyne różnice jakie zaobserwowano zaistniały w odniesieniu do giętkości myślenia. Zaobserwowana tendencja w zakresie giętkości myślenia w grupie letniej w kierunku sprzecznym z oczekiwanym może mieć swoje źródło w tym, że osoby badane w bardzo krótkim czasie musiały przetwarzać dużą ilość informacji, tym samym dążąc do ekonomiczności zużycia zasobów poznawczych mogły stosować strategię upraszczania sytuacji do bardziej podstawowych kilku kategorii pojęciowych. Stąd w podawanych przez osoby skojarzeniach mniejsza ich różnorodność, a tym samym niższy wynik w zakresie giętkości myślenia.

Podobną strategię upraszczania sytuacji poznawczych mogą mieć osoby o średnim poziomie dysfunkcji wzroku. Na co dzień posługują się zarówno wzrokiem jak i dotykiem, dlatego mogą mieć tendencje do upraszczania sytuacji, by stała się łatwiejsza do poznawczego przepracowywania. W czasie kursu osoby te musiały integrować informacje płynące zarówno ze zmysłu dotyku jak i wzroku, tym samym ta sama informacja była przetwarzana podwójnie i mogła stanowić trudniejsze zadanie dla tych osób niż w przypadku pozostałych grup. Istotne różnice w grupie o średnim poziomie dysfunkcji w zakresie giętkości myślenia wynikające z obniżenia wyników uzyskanych w badaniu po kursie mogą być wskaźnikiem zastosowanej strategii osób badanych dążącej do uproszczania bodźców (stosowania mniej różnorodnych kategorii), tak by móc lepiej poznawczo opanować sytuacje.

Tym samym w wyniku kursu osoby te mogły nauczyć się nowych strategii radzenia sobie w złożonych sytuacjach bodźcowych.

Bibliografia:
Amedi, A., Merabet, L. B., Bermpohl, F., Pascual-Leone, A. (2005). The Occipital Cortex in the Blind. Lessons About Plasticity and Vision, Current Directions in Psychological Science 14 (6), 306–311.
Baddeley, A.D., Hitch, G.J. (1974). Working Memory, W: G.A. Bower (Red.), The psychology of learning and motivation: advances in research and theory, Vol. 8, 47-89. New York: Academic Press.
Bessemer, S. P., O’Quin, K. (1993). Assessing creative products: Progress and potentials. In: S.G. Isaksen (Ed.), Nurturing and developing creativity: The emergence of a discipline. p. 331-349. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corp.
Brzeziński J. (2003). Metodologia badań psychologicznych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Burton H., Snyder A.Z., Diamond J.B., Raichle M.E (2002). Adaptive changes in early and late blind: a FMRI study of verb generation to heard nouns. Journal of Neurophysiology, 88(6), p. 3359-3371.
Chlewiński Z., Grzywa A. (1986). Sekwencyjne przetwarzanie sygnałów werbalnych i wizualnych u chorych na schizofrenię paranoidalną. Studia Psychologiczne, 25, 77-109.
Dulin D., Hatwell Y. (2006). The effects of visual experience and training in raised-line materials on the mental spatial imagery of blind persons. Journal of Visual Impairment & Blindness, 414-424.
Espinosa M. A., Ochaita E. (1992). Using tactile maps to improve the practical spatial knowledge of adults who are blind. Journal of Visual Impairment & Blindness, 92, 5.
Ferguson G. A., Takane Y. (2004). Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Flade, A., Wender, K. F. (1974). Effect of the mode presentation on short-term memory. Psychological Research, 37, 125-142.
Fleming, P.; Ball, L. J.; Ormerod, T. C.; Collins, A. F. (2006). Analogue versus propositional representation in congenitally blind individuals, Psychonomic Bulletin and Review, 13, 6, p. 1049-1055(7).
Francuz P., Mackiewicz R. (2005). Liczby nie wiedzą, skąd pochodzą. Przewodnik po metodologii i statystyce nie tylko dla psychologów. Lublin: Wydawnictwo KUL.
Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, p. 444-454.

Hayes, S. P. (1936a). The memory of blind children I. Teachers Forum Blind, 8, 55-59.

Hayes, S. P. (1936b). The memory of blind children II. Teachers Forum Blind, 8, 71-77.

Jones B. (1975). Spatial perception in the blind. British Journal of Psychology, 66, 4, 461-472.


Kerr N. H. (1983). The role of vision in "visual imagery" experiments: Evidence from the congenitally blind. Journal of Experimental Psychology: General, 112, 2, 265-277.
Kurcz J. (1985). Pamięć. W: W.T. Tomaszewski (red.): Psychologia. Warszawa: PWN.
Lai H.-H., Chen Y.-C. (2006). A study on the blind’s sensory ability. International Journal of Industrial Ergonomice, 36, 565–570.
Marmor G. S., Zaback L. A. (1976). Mental rotation by the blind: Does mental rotation depend on visual imagery? Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 2, 4, 515-521
Maruszewski T. (2001). Psychologia poznania. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Millar S. (1977). Tactual and name matching by blind children. British Journal of Psychology, 68, 377-387.
Millar S. (1978). Short-term serial tactual recall: Effects of grouping on tactually probed recall of Braille letters and nonsense shapes by blind children. British Journal of Psychology, 69, 17-24.
Mischel, W., Ebbesen, E. B. (1970). Attention in delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 16, 329-337.
Mischel, W., Ebbesen, E. B., Zeiss, A. (1972). Cognitive and attentional mechanisms in delay of. gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 21, 204-218.

Mischel, W., Metzer, R. (1962). Preference for delayed rewards as a function of age, intelligence and length of delay interval. Journal of Abnormal and Social Psychology, 64, 425-431.

Mischel, H. N., Mischel, W. (1983). The development of children's knowledge of self-control strategies. Child Development, 54, 603-619.

Mischel, W., Moore, B. S. (1973). Effects of attention to symbolically presented rewards on self-control. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 172-179.

Mischel, W., Moore, B. S. (1980). The role of ideation in voluntary delay for symbolically presented rewards. Cognitive Therapy and Research, 4, 211-221.

Mischel, W., Underwood, B. (1974). Instrumental ideation in delay of gratification. Child Development, 45, 1083-1088.

Mischel, W., Shoda, Y., Peake, P. K. (1988). The nature of adolescent competencies predicted by preschool delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 687-696.

Murdock, B. B. Jr. (1968). Modality effects in short term memory: Storage or retrieval?, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 25, 284-289.


Nęcka, E. (2000). Twórczość. W: J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki. Psychologia ogólna, tom 2, str.783-807, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Nęcka, E. (2005). Psychologia twórczości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Nilsson, L. G., Ohlsson, K., Roennberg, J. (1980). Processing and storage explanations of the
modality effect. Acta Psychologica, 44, 41-50.
Nisan, M. (1974). Exposure to Rewards and the Delay of Gratification. Developmental Psychology, 10, 3, 376-380.
Noordzija M. L., Zuidhoeka S., Postma A. (2006). The influence of visual experience on the ability to form spatial mental models based on route and survey descriptions. Cognition, 100, 321–342.
O’Quin, K., Bessemer, S. P. (1999). Creative products. In: M. A. Runco, S. R.. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity. Academic Press, p. 513-422.
Pathak K., Pring L. (1989). Tactual picture recognition in congenitally blind and sighted children. Applied Cognitive Psychology, 3, 337-350.
Peake, P., Hebl, M., Mischel, W. (2002). Strategic attention deployment in waiting and working situations, Developmental Psychology, 38, p.313-326
Penney, C. G. (1975). Modality effects in short term verbal memory. Psychological Bulletin, 82, 68-84.
Plucker, J., & Renzulli, J. S. (1999). Psychometric approaches to the study of human creativity. In: R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of creativity, p. 35-60, New York: Cambridge University Press.
Reynolds, B., Schiffbauer, R. (2005). Delay of Gratification and Delay Discounting: A Unifying Feedback Model of Delay-Related Impulsive Behavior The Psychological Record, 55, 3, 439.
Schwarz, J. C., Pollak, P. R. (1977). Affect and delay of gratification, Journal of Research in Personality, 11, 2, p.147-164

Seemann, G., Schwarz, J. C. (1974). Affective state and preference for immediate versus delayed, Journal of Research in Personality, 7, 4, p. 384-394.

Shoda, Y., Mischel, W., Peake, P. (1990).  Predicting Adolescent Cognitive and Self-Regulatory Competencies from Preschool Delay of Gratification: Identifying Diagnostic Conditions. Developmental Psychology, 26, 6, p.978-986.

Solnick, J., Kannenberg, C. H., Eckerman, D. A., Waller, M. B. (1980). An experimental analysis of impulsivity and impulse control in humans, Learning and Motivation, 11, p.61-77.

Vanlierde A., Wanet-Defalque M.-C. (2004). Abilities and strategies of blind and sighted subjects in visuo-spatial imagery, Acta Psychologica, 116, 205–222.
Vanlierde A., Wanet-Defalque M.-C. (2005). The role of visual experience in mental imagery. Journal of Visual Impairment & Blindness, 165-178.

Vecchi T. (1998). Visuo-spatial imagery in congenitally totally blind people. Memory, 6, 1, 91-102.

Vecchi T. (2001). Visuo-spacial processing in congenitally blind people: is there a gender-related preference? Personality and Individual Differences, 30, 1361-1370.

Wittmann, M., Paulus, M. P. (2007). Decision making, impulsivity and time perception, Trends in Cognitive Science, In Press.

Włoch, A. (2006). Nauczyciel z perspektywy kształcenia zawodowego początku XXI wieku W: Andrzej Kusztelak, Andrzej Zduniak (red) Kształcenie zawodowe  w teorii i praktyce edukacyjnej, str 98-106, Poznań: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa.


Strona internetowa:

http://www.engelsizerisim.com/yazilar.php?oku=1&bolum=24&id=39






Pobieranie 2.9 Mb.

Share with your friends:
1   2   3   4   5   6   7




©operacji.org 2020
wyślij wiadomość

    Strona główna
warunków zamówienia
istotnych warunków
przedmiotu zamówienia
wyboru operacji
Specyfikacja istotnych
produktu leczniczego
oceny operacji
rozwoju lokalnego
strategii rozwoju
kierowanego przez
specyfikacja istotnych
Nazwa przedmiotu
Karta oceny
ramach działania
przez społeczno
obszary wiejskie
dofinansowanie projektu
lokalnego kierowanego
Europa inwestująca
Regulamin organizacyjny
przetargu nieograniczonego
kryteria wyboru
Kryteria wyboru
Lokalne kryteria
Zapytanie ofertowe
Informacja prasowa
nazwa produktu
Program nauczania
Instrukcja obsługi
zamówienia publicznego
Komunikat prasowy
programu operacyjnego
udzielenie zamówienia
realizacji operacji
opieki zdrowotnej
przyznanie pomocy
ramach strategii
Karta kwalifikacyjna
oceny zgodno
Specyfikacja techniczna
Instrukcja wypełniania
Wymagania edukacyjne
Regulamin konkursu
lokalnych kryteriów
strategia rozwoju
sprawozdania finansowego
ramach programu
ramach poddziałania
kryteriów wyboru
operacji przez
trybie przetargu