Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona6/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   44


nych placówek opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych. [...] W ogólno­dostępnych szkołach publicznych mogą być organizowane klasy specjalne dla uczniów niepełnosprawnych. Nauka w tych klasach odbywa się według planów i programów nauczania odpowiedniego typu szkół specjalnych lub ogólnodo­stępnych. Uczniowie klas specjalnych otrzymują świadectwa szkoły, do której uczęszczają, a uczniowie upośledzeni umysłowo — z adnotacją „klasa specjalna" (§ 8, ust. 2).

Ramowy statut przedszkola specjalnego (stanowiący załącznik nr 1 do zarzą­dzenia nr 29) i ramowy statut publicznej szkoły specjalnej (stanowiący załącznik nr 2 do tego zarządzenia) szczegółowo określają liczbę wychowanków w oddzia­le przedszkolnym w przedszkolu specjalnym i uczniów w oddziale szkolnym w szkole specjalnej. Liczba uczniów (wychowanków) w oddziałach jest zależna od rodzaju i stopnia niepełnosprawności i wynosi w przedszkolu od 6 do 10, a w szkołach od 6 do 16 i jest znacznie mniejsza od liczby uczniów (wychowan­ków) w szkole (przedszkolu) ogólnodostępnej. W przypadku występowania nie­pełnosprawności sprzężonych liczbę uczniów w oddziale szkolnym obniża się

0 2. Zarówno w przedszkolu, jak i szkole — w uzasadnionych przypadkach, za
zgodą organu prowadzącego — we wszystkich rodzajach oddziałów można obni­
żyć liczbę uczniów (wychowanków). Dla uczniów szkół podstawowych specjal­
nych, którzy ukończyli klasę V lub VI, co najmniej w 15 lat, oraz dla tych, któ­
rzy nie rokują ukończenia szkoły podstawowej, można w szkołach podstawowych
organizować klasy przysposabiające do pracy zawodowej. Dla uczniów tych
mogą być również tworzone szkoły z klasami VI-VIII lub VII-VIII przysposa­
biające do pracy zawodowej, działające np. przy szkole zasadniczej na podstawie
ramowego planu nauczania ustalonego dla odpowiednich klas przysposabiających
do pracy zawodowej. Dla absolwentów szkół podstawowych specjalnych, którzy
nie rokują ukończenia szkoły zasadniczej, można organizować szkoły przysposa­
biające do pracy zawodowej. [...]

Uczniowie niepełnosprawni mają pewne preferencje w podejmowaniu nauki w szkołach ponadpodstawowych. Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z 6 maja 1992 r. w sprawie warunków przyjmowania do szkół pu­blicznych oraz przechodzenia z jednych typów szkół do innych (Dz.U. nr 42, poz. 186) kandydaci z orzeczeniami kwalifikacyjnymi publicznej poradni psy-chologiczno-pedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej mają pierwszeństwo w przyjęciu do zasadniczych szkół zawodowych, a także do szkół średnich — przy pozytywnym wyniku egzaminu wstępnego lub rozmowy kwali­fikacyjnej; w uzasadnionych przypadkach, na wniosek poradni, kandydat do szkoły średniej może być zwolniony z egzaminu wstępnego (§ 18, pkt 2).

Na podstawie zarządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 24 września 1992 r. w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów w szkołach publicznych dla dzieci i młodzieży oraz prowadzenia egzaminów sprawdzających

1 klasyfikujących (Dz.U. nr 7, poz. 32) nauczyciel szkoły podstawowej powinien


— na pisemny wniosek publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej lub

58 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej

innej publicznej poradni specjalistycznej — obniżyć wymagania w zakresie wie­dzy i umiejętności z nauczanego przedmiotu w stosunku do ucznia, u którego stwierdzono deficyty rozwojowe uniemożliwiające sprostanie wymaganiom pro­gramowym (§ 4, ust. 3). Ze względu na niezadowalający stan zdrowia uczeń może być zwolniony z nauki takich przedmiotów, jak: wychowanie fizyczne, plastyka, technika, muzyka (§ 7, ust. 1), a uczeń słabosłyszący — z nauki języka obcego (§ 7, ust. 4). [...] Na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Naro­dowej z 21 lutego 1994 r. w sprawie rodzajów, organizacji i zasad działania pu­blicznych placówek opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych (Dz.U. nr 41, poz. 156) oraz ramowego statutu specjalnego ośrodka szkolno-wychowaw­czego, stanowiącego załącznik nr 4 do rozporządzenia, dla uczniów niepełno­sprawnych, którzy ze względu na rodzaj niepełnosprawności, brak odpowiedniej szkoły specjalnej w pobliżu miejsca zamieszkania, sytuację rodzinną lub z in­nych przyczyn nie mogą kontynuować nauki w miejscu zamieszkania, organizuje się specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze. W skład ośrodka wchodzi przed­szkole lub szkoła specjalna z internatem. Ośrodek funkcjonuje w ciągu całego roku i zapewnia wychowankom całodobową opiekę. W stosunku do dzieci i mło­dzieży pozbawionych opieki rodzin własnych ośrodek świadczy opiekę całkowi­tą. Wychowankom objętym opieką całkowitą przysługuje, stosownie do wieku i indywidualnych potrzeb, wyposażenie w odzież, obuwie, bieliznę i inne przed­mioty osobistego użytku. Ośrodek jest obowiązany do usamodzielniania pełnolet­niego wychowanka objętego opieką całkowitą, a przede wszystkim do pomocy w tworzeniu warunków mieszkaniowych i samodzielności finansowej, a także do zapewniania mu wsparcia i opieki w okresie adaptacji do samodzielnego życia (§31, ust. 1 i § 46, ust. 1 rozporządzenia).

W bursach i internatach mogą być tworzone odrębne grupy wychowawcze dla wychowanków niepełnosprawwnych. Opieka, rehabilitacja i resocjalizacja w tych grupach jest organizowana na zasadach obowiązujących w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych (§ 8, ust. 3 zarządzenia nr 29).

Zasady i tryb kwalifikowania niepełnosprawnych dzieci i młodzieży do od­powiednich form wychowania i kształcenia specjalnego oraz ich rekwalifikowa-nia określa cytowane na wstępie rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycz­nych. Wybór formy kształcenia i wychowania specjalnego należy do rodziców (opiekuna prawnego) dziecka niepełnosprawnego (§ 12, ust. 4 tego rozporządze­nia). [...]



Omówione uregulowania prawne kształcenia i wychowania niepełnospraw­nych dzieci i młodzieży zawierają postanowienia art. 23 Konwencji o Prawach Dziecka, m.in. takie jak: prawo zapewniające pełnię normalnego życia w warun­kach gwarantujących mu godność, umożliwiających osiągnięcie niezależności oraz ułatwiających uczestnictwo dziecka w życiu społecznym.

Rozdział II

RESOCJALIZACJA MŁODZIEŻY NIEDOSTOSOWANEJ SPOŁECZNIE

1. POJĘCIE RESOCJALIZACJI

Współcześnie resocjalizacja mieści się w nurcie pedagogiki specjalnej jako subdyscyplina o charakterze interdyscyplinarnym. Jej przedmiotem jest proces wykolejenia wychowawczego i społeczno-prawnego nieletnich, uwarunkowania wczesnej przestępczości nieletnich, profilaktyka oraz dynamika, wyznaczniki i me­tody skuteczności oddziaływań resocjalizacyjnych, głównie w ramach kurateli są­dowej i zakładów poprawczych.

Kazimierz Pospiszyl, opisując teoretyczne podstawy pedagogiki resocjalizacyj­nej, wskazuje na główne orientacje i kierunki badań, uprawianych w polskich ośrodkach akademickich na wydziałach pedagogiki i psychologii, prawa, a także w WSPS oraz w Instytucie Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego [Pospiszyl 1992].

Najstarsze z nich, wywodzące się z pisarstwa naukowego i działalności Marii Grzegorzewskiej, kontynuują badania rozwijające teorię resocjalizacji przez nią zainicjowaną, koncentrując się na interioryzacji i akceptacji wartości motywują­cych działania pozytywnie oceniane przez prawo i społeczeństwo.

Według prawodawstwa polskiego — zgodnie z ustawą o postępowaniu w spra­wach nieletnich z 26 X 1982 — nieletnim nazywa się każdą osobę, która została objęta postępowaniem uregulowanym w ustawie. Górna granica wieku tej osoby zależy od przyczyny, wskutek której mają zastosowanie przepisy ustawy. Jeżeli powodem tym było zapobieganie i zwalczanie demoralizacji, nieletnim jest każdy kto nie ukończył 15 lat. Jeżeli powodem było dokonanie czynu karalnego, nie­letnim jest każdy po ukończeniu 13. a przed ukończeniem 17. roku życia. Termi­nem „nieletni" określa się też osobę, wobec której stosuje się środek wychowaw­czy albo poprawczy aż do 18. a nawet 21. roku życia.

Resocjalizacja uwzględniać musi także aspekt rehabilitacji, gdyż genezą wy­kolejenia mogą być charakteropatie, psychopatie, niedorozwój osobowości oraz demoralizacja środowiska wychowawczego.

W kręgu zainteresowań Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej leży również opracowywanie zasad i metod ortodydaktyki, czyli kształcenia specjalnego, stanowiącego według Ottona Lipkowskiego [1977] inte­gralny czynnik oddziaływań resocjalizacyjnych. WSPS im. Marii Grzegorze-

60 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie

wskiej kształci kadrę wychowawców, nauczycieli, instruktorów zatrudnianych następnie w zakładach wychowawczych i poprawczych, a nawet karnych, praco­wników sądów rodzinnych, poradnictwa wychowawczego, instytucji odwyko­wych i innych.



Powstała w latach sześćdziesiątych, stworzona przez Jana Konopnickiego, sekcja resocjalizacji na Wydziale Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego ukie­runkowała prowadzone badania z zakresu resocjalizacji, głównie na diagnostykę młodzieży niedostosowanej społecznie lub zagrożonej wykolejeniem. Narzędzia diagnozowania oparte były na bazie psychologicznej. Adaptowano metody stoso­wane w Anglii i USA. Zmierzano do ustalenia kryteriów wczesnego niedosto­sowania dzieci i młodzieży, stopnia wykolejenia wychowawczego oraz opracowa­nia metod profilaktyki i resocjalizacji. Szkoła krakowska uściśliła definicję niedo­stosowania społecznego, zmierzając w kierunku odróżnienia tzw. pozytywnego (konstruktywnego) niedostosowania od niedostosowania destruktywnego (prze­stępczego). Ustalenia takie są niezmiernie ważne dla teorii i praktyki oraz filozofii dostosowania bądź niedostosowania społecznego.

Szkoła krakowska J. Konopnickiego, kontynuowana przez B. Urbana do dzi­siaj, zasłużyła się opracowaniem licznych narzędzi diagnostycznych oraz pogłę­bianiem problematyki psychologicznej niedostosowania społecznego i resocjali­zacji.

Od lat siedemdziesiątych działa na Uniwersytecie Warszawskim „szkoła reso­cjalizacji", stworzona przez S. Jedlewskiego i Cz. Czapówa, a kontynuowana przez L. Pytkę. Dwaj pierwsi zmierzali do oparcia twierdzeń pedagogiki resocja­lizacyjnej — zamiast na psychologii, pedagogice i socjologii — na prakseologii stworzonej przez Tadeusza Kotarbińskiego, czyli na nauce o praktycznym działa­niu. Ich opinia o polskim systemie resocjalizacji „izolacyjno-represyjnym" była negatywna.

Przedstawiciele współczesnej szkoły warszawskiej występują z postulatami oddzielenia pedagogiki resocjalizacyjnej od pedagogiki specjalnej. Placówką naukowo-dydaktyczną z zakresu resocjalizacji jest Instytut Profilaktyki Społecz­nej i Resocjalizacji UW. Badania koncentrują się z jednej strony na aspektach psychologiczno-osobowościowych procesu wykolejenia [Kosewski 1981, Ostrow­ska 1981, Pospiszyl 1973, Stanik 1976], a z drugiej — na aspektach społecznych procesu wykolejenia i resocjalizacji [Kołakowska-Przełomiec 1977, Mościcka 1970, Pąwełczyńska 1964, Pytka 1984].

Szczególnie cenne, ale wciąż nie wystarczające dla praktyki resocjalizacyjnej, są badania dotyczące dynamiki oraz głównych wyznaczników skuteczności od­działywań resocjalizacyjnych zakładu poprawczego i kurateli sądowej [Drwal 1981, Kopeć-Chrościcka 1984, Lorek 1988, Pytka 1984, Szałański 1978a].

Analiza skuteczności oraz przyczyn nieskuteczności i utrudnień wychowania resocjalizacyjnego, próba stworzenia koncepcji systemu resocjalizacyjnego jest przedmiotem badań oraz publikacji pracowników naukowych Zakładu Psycho-pedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie: Z. Bartkowicza, Z. Sękowskiej, A. Węglińskiego [Łęczycka, Skrzetuska 1994].

Aspekt historyczny resocjalizacji nieletnich 61

2. ASPEKT HISTORYCZNY RESOCJALIZACJI NIELETNICH

Począwszy od starożytności aż do XIX wieku nieletnich traktowano tak jak dorosłych przestępców i stosowano takie same kary. W Anglii do końca XVIII wieku stosowano karę śmierci, jeżeli przysięgli stwierdzili, że dziecko działało z rozeznaniem. Nieletni odbywali kary razem z dorosłymi. Warunki, jakie istniały w ówczesnych więzieniach obrazuje następująca wypowiedź w angielskim czaso­piśmie: „Więźniowie w naszym kraju żyją gorzej niż psy i świnie, trzymani są brudniej niż te zwierzęta w swoich budach i chlewach" [Suchan 1965].



W zakresie dolnej granicy odpowiedzialności wzorem było prawo rzymskie, według którego w wielu krajach dzieci od 7., 12. lub 14. roku życia stawały przed sądem za naruszenie prawa karnego. W praktyce jednak występowało ła­godzenie kary nieletnim w wieku do 12 lub 14 lat, ponieważ prawo karne nie zawierało odrębnych uregulowań.

Stopniowo jednak, po wyeliminowaniu kary śmierci w stosunku do nieletnich, pojawiły się dalej idące tendencje humanitarne. Już w roku 1603 odnotowujemy początki klasyfikacji nieletnich, kiedy to w domu poprawy w Amsterdamie od­dzielono młodocianych od dorosłych w celu przeciwdziałania demoralizacji. Na terenie Anglii utworzono jednostki o charakterze specjalnym w sensie peniten­cjarnym dla nieletnich i włóczęgów. Zasadnicza zmiana polegała na wprowa­dzeniu w tych placówkach — jako środków wychowawczych — nauki szkolnej i pracy.

W różnych krajach różnie formułowana jest definicja społecznego niedostoso­wania, często niejednolicie pod względem treści. Podobnie sytuacja przedstawiała się i u nas, gdyż wymiennie używane były takie określenia, jak „dziecko wyko­lejone", „dziecko moralnie zaniedbane" czy też „dziecko z zaburzeniami w za­chowaniu się".



Wyżej wymienione sformułowania były mało precyzyjne i ich stosowanie prowadziło w praktyce do wielu błędów i nieskutecznych przedsięwzięć. Wpro­wadzenie więc jednolitego terminu wynikało nie tylko z potrzeb teoretycznych, ale przede wszystkim społeczno-praktycznych. Termin „niedostosowanie" wpro­wadziła do polskiej myśli pedagogicznej Maria Grzegorzewska, która wskazywa­ła na następujące właściwości charakteryzujące młodzież niedostosowaną spo­łecznie: „Tendencje społecznie negatywne, odwrócenie zainteresowań od wartości pozytywnych i chęć wyżycia się w akcji społecznie destrukcyjnej. Cynizm i bra­wura w tym względzie. Nieżyczliwy stosunek do człowieka, do cudzego mienia, norm i zarządzeń, nieodpowiedzialny stosunek do czynów własnych, nieumiejęt­ność zżycia się z grupą. Wykłamywanie się, zrzucanie winy, niechęć do pracy i nauki. Brak poczucia odpowiedzialności za swoje życie. Życie chwilą, przy­godą, awanturą, brak hamulców, krytycyzmu, sugestywność. Brak wizji życia w płaszczyźnie etycznej — motywacji społecznie pozytywnej. Nieumiejętność wyjścia z trudnej sytuacji. Zaburzenia w przebiegu procesów emocjonalnych" [Grzegorzewska 1964a, s. 72].

62 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie

Jednym z pierwszych pedagogów, który doszedł do wniosku, że środowiskiem najbardziej sprzyjającym resocjalizacji młodzieży wykolejonej jest środowisko wzorowane na wspólnocie rodzinnej, był J.H. Pestalozzi. Realizatorem tej idei był J.J. Wehrli — kierownik i wychowawca zakładu dla młodzieży osieroconej i wykolejonej w Hofwyl, w szwajcarskim kantonie Argowii (1810-1833). Prze­bywał on stale, dzień i noc wespół z gromadą wychowanków, starając się im stworzyć warunki i klimat prawdziwej rodziny. Kiedy liczba wychowanków za­częła się powiększać, Wehrli wprowadził system „brata-opiekuna", polegający na tym, że z chwilą gdy wychowanek ukończył 15 lat mógł zostać „bratem -opiekunem" (jeśli się nadawał). Do jego obowiązku należała dbałość o higienę i zdrowie podopiecznych, ich zachowanie, a także o solidne wywiązywanie się z obowiązków szkolnych i każdej wykonywanej pracy [Dukaczewski 1990, Gro­chowski 1990].



Podobny system wychowawczy zorganizował w Niemczech pastor J.H. Wi-chern, który w roku 1833 w małym domu we wsi Horn pod Hamburgiem stwo­rzył zakład dla dzieci pozbawionych opieki. Przyjął on do swojej własnej ro­dziny kilku obcych chłopców, a gdy liczba wychowanków przekroczyła 12, wybudował nowy dom, osadzając w nim 12 nowo przyjętych dzieci pod opieką nowej pary małżonko w-wychowawco w. W miarę przybywania wychowanków budował nowe domki i w ten sposób powstała kolonia domków rodzinnych. Łączyła je wspólnota życia, zainteresowań, pracy oraz planów na przyszłość.

Pierwszą kolonię rolną w Mettray pod Tours we Francji, powstałą w 1839 ro­ku, której celem było uzyskanie poprawy nieletnich przestępców poprzez uprawę roli, często uważa się za pierwowzór późniejszych zakładów poprawczych.

Twórcy jej, wzorując się na „Szarym Domu" Wicherna, dzielili wychowan­ków na grupy zwane „rodzinami". Oprócz uprawy roli wprowadzono naukę rze­miosła. Ważnym elementem ze względu na konsekwencję wychowawczą było utrzymanie dalszej opieki nad zwolnionymi wychowankami, którą sprawowało istniejące przy zakładzie Stowarzyszenie Ojcowskie.

Obok zakładów wzorujących się na stosunkach społecznych, typowych dla rodziny, rozwijały się instytucje wychowawcze, których system opierał się na zasadzie samorządności młodzieży. Jedną z pierwszych tego typu instytucji była założona w 1895 roku przez Wiliama George'a koedukacyjna republika młodo­cianych we Freewille, koło miasta Ithaka w stanie nowojorskim. Młodzieży dano duże uprawnienia w zakresie organizacji życia wewnętrznego. Wybierała ona władze republiki, parlament, organizowała własny sąd i służbę bezpieczeństwa. „Sądownictwo pozostawało również w rękach młodzieży, która ferowała wyroki z mocą pozbawiania wolności do trzech miesięcy lub skazujące na przymusowe roboty albo kary pieniężne. Praca była obowiązkowa i od niej uzależnione były warunki bytowe jednostki (nic za darmo). Wychowankowie mieszkali w małych, najczęściej jednopiętrowych domkach kierowanych przez osoby dorosłe" [Cza-pów, Jedlewski 1971, s. 439].

Na podobnych zasadach było założone w 1917 roku Miasto Chłopców w Oma­ha, w stanie Nebraska, które prowadził EJ. Flanagan. Przyjmowano tu jako wzór

Aspekt historyczny resocjalizacji nieletnich

organizację samorządowa miasta. Wszelkie funkcje administracyjne pełnili wy­chowankowie pod kierunkiem wychowawców.



W Związku Radzieckim rozwinął się inny kierunek wychowania samorządo­wego. W roku 1920 A. Makarenko rozpoczął organizowanie kolonii dla młodzie­ży bezdomnej i wykolejonej. Stworzył on własny system wychowawczy oparty na wychowaniu kolektywnym. Podstawową jednostką samorządu był kolektyw, który organizował pracę, zajęcia pozaszkolne i wpływał na całokształt życia zakładowego. Zarówno założenia pedagogiczne, jak i koncepcje organizacyjne samorządu A. Makarenki były wykorzystywane w praktyce pedagogicznej.

Na zupełnie innych założeniach wychowawczych oparty był zakład w Bor-stalu w Anglii (1905). Twórcą systemu borstalskiego był E. Brise. Stworzył on wychowankom możliwość uzyskiwania lepszych warunków bytowych i lepszego traktowania, możliwość przechodzenia od faz ostrzejszego traktowania do faz następnych, które charakteryzowała progresja uprawnień (stąd nazwa „system progresywny"). Dobre sprawowanie przynosiło coraz to większe ulgi, natomiast każde zaniedbanie się, pogorszenie w zachowaniu powodowało zamiast progresji — cofnięcie ulg, ostrzejsze traktowanie.

W Polsce w XVIII wieku nie było jednolitego uregulowania odpowiedzial­ności karnej nieletnich. Prawo polskie zadowalało się jak najbardziej urywkowy­mi i nieokreślonymi przepisami, dotyczącymi poczytalności i odpowiedzialności karnej małoletnich. Dotyczyło to zwłaszcza prawa ziemskiego, które nie zwracało najmniejszej uwagi na ogólne zasady karalności, nie dawało żadnych informacji co do wieku podsądnych. Młodociani (wiek od 7 do 14 lat) najczęściej byli ka­rani chłostą. Za wyjątkowo ciężkie przewinienia stosowano złagodzone kary dla dorosłych, wyłączając jednak karę śmierci. Szkody i straty wyrządzone przez nieletnich pokrywali opiekunowie, płacąc kary pieniężne.

Najstarszym zakładem wychowawczym w Polsce o charakterze świeckim był założony w 1629 roku Instytut Umoralniania Dzieci w Mokotowie. Zakład zbu­dowano z publicznych składek i fundacji, a w roku 1636 Władysław IV wydał mu przywilej, na mocy którego zapewniono środki do zaspokojenia potrzeb ma­terialnych a także do szkolenia zawodowego podopiecznych: „Dla kształcenia sierot wolno będzie prowizorom tych szpitali zaprowadzić majstrów jakiejkol­wiek sztuki i rzemiosł do usposobiania w nich wychowańców i już wyuczonych, zaś w jakim rzemiośle, mogą wyzwalać prawnie przy udzielaniu świadectw. Rzeczone rzemiosła i majstrowie będą mogli być przyjętymi za rozkazem króle­wskim do właściwego cechu stowarzyszeń rzemieślniczych w Warszawie i tamże zaliczeni bez kosztów i przykrości". Ostatnie słowa tego dokumentu wskazują na dbałość o wyuczenie zawodu, ale także na przezwyciężenie niewłaściwego stosunku do byłych wychowanków. Kontynuatorem tradycji zapoczątkowanej wspomnianym przywilejem królewskim, był znany wówczas postępowy działacz penitencjarzysta, F. Skarbek [Lipkowski 1981]. Z jego inicjatywy w roku 1829 powstało Towarzystwo Wspierające Instytut Dzieci Moralnie Zaniedbanych.

64 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie

W XIX wieku obserwuje się burzliwy rozwój teorii penitencjarnej głoszą­cej potrzebę takiej organizacji kary pozbawienia wolności, aby mogła wpływać w sposób dodatni na postawę przestępcy. Na ziemiach polskich tylko w zaborach rosyjskim i pruskim na przełomie XIX i XX wieku istniały podstawy do tworze­nia zakładów poprawczych.

Ważną rolę w rozwoju zakładów dla młodzieży niedostosowanej społecznie odegrała działalność tzw. osady w Studzieńcu pod Skierniewicami. Osada została otwarta 14 maja 1876 roku przez Towarzystwo Osad Rolniczych i Przytułków Rzemieślniczych z inicjatywy prezesa Sądu Apelacyjnego Królestwa Polskiego, J. Wieczorkowskiego. System wychowawczy dla osady w Studzieńcu opracował dr W. Miklaszewski — profesor prawa karnego Szkoły Głównej w Warszawie. W pracach nad organizacją zakładu oraz przy opracowywaniu systemu wycho­wawczego korzystano z doświadczeń wspomnianej już kolonii w Mettray oraz szwajcarskiego „Szarego Domu". Organizacja osady polegała na tworzeniu ma­łych, najwyżej pietnastoosobowych zespołów (rodzin) kierowanych przez wycho­wawców. Każda „rodzina" mieszkała w oddzielnym domu. Wychowanie w osa­dzie oparte było na systemie progresywnym. Każdy z wychowanków rozpoczynał w początkowym okresie swego pobytu od klasy pierwszej, z której za dobre sprawowanie przesuwano go stopniowo do coraz wyższych, tj. do klasy czwartej. Złe sprawowanie (oprócz innych kar) mogło spowodować degradację do niższej klasy. Mimo że oceniano indywidualnie każdego wychowanka, to system ten nie był sprzeczny z przynależnością do zespołu, w którym wychowawca kierował wzajemnym oddziaływaniem i mógł skłonić wyróżniającego się wychowanka do współdziałania nad poprawą innych kolegów. Bardzo dobrze był opracowany system nagród i kar, przy czym wychowankowie brali czynny udział w typowa­niu nagród. Na uwagę zasługuje fakt, że otaczano opieką zwalnianych wycho­wanków. „Zwolnionych z zakładu Towarzystwo Osad Rolnych otaczało nadal swoją opieką aż do dojścia przez nich do dwudziestu jeden lat" [Dukaczewski 1990, s. 144].



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna