Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona4/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   44

44

I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej



wala do warunków polskich metodę ośrodków zainteresowań O. Decroly'ego, którą wdrażała wraz z Michałem Wawrzynowskim do szkół specjalnych. On właśnie wypróbował ją i wdrożył do Szkoły Ćwiczeń PIPS.

W okresie okupacji hitlerowskiej sytuacja ludzi upośledzonych i chorych była tragiczna. Na ziemiach polskich wskutek upadku państwowości, zagrożenia bytu całego narodu sprawy opieki nad upośledzonymi zepchnięto na dalszy plan. Je­dnocześnie naziści głosili, że w interesie społecznym należy ograniczać liczbę lu­dzi, „których rozmnażanie z punktu widzenia interesu społecznego nie jest pożą­dane". Do ludzi tych zaliczano „upośledzonych umysłowo, chorych psychicznie, epileptyków, psychopatów, niewidomych i w wysokim stopniu niedowidzących, głuchych i w wysokim stopniu niedosłyszących, słabych fizycznie" [Lipkowski 1987, s. 57]. Te zbrodnicze zasady okupant realizował bezwzględnie. Wymordo­wano pacjentów szpitali psychiatrycznych, wiele dzieci upośledzonych umysło­wo, niewidomych i kalekich. Szkoły specjalne na terenach włączonych do Rze­szy zamykano. W Generalnej Guberni podobnie, przy czym brakowało środków na ich utrzymanie. Jednakże niektóre szkoły i zakłady specjalne pracowały, jak np. Instytut Głuchoniemych w Warszawie, trzy szkoły specjalne dla upośledzo­nych umysłowo, zakłady dla dziewcząt i dla chłopców moralnie zaniedbanych, Zakład dla Niewidomych w Laskach. Działały także szkoły w Krakowie, Lubli­nie, Siedlcach, Piotrkowie Trybunalskim.



Nauczyciele szkół specjalnych uczestniczyli wraz z innymi nauczycielami w walce zbrojnej z okupantami. W Dziale Kształcenia i Wychowania Departa­mentu Oświaty i Kultury (agendy rządu londyńskiego na kraj) pracowała Maria Grzegorzewska. Wielu nauczycieli szkół specjalnych brało udział w tajnym nau­czaniu. Instytut Pedagogiki Specjalnej zawiesił swoją działalność we wrześniu 1939 roku. W okresie wojny wymordowano wielu jego wykładowców. Byli to Michał Wawrzynowski, Stanisław Sedlaczek, Władysław Sterling, Janusz Kor-czak, Halina Jankowska, Witold Łuniewski i Michalina Stefanowska. Niektórzy ginęli, pozostając ze swymi wychowankami i podopiecznymi w obliczu śmierci.

Laski podwarszawskie przez całą okupację były silnym ośrodkiem konspira­cji. W tamtejszym Zakładzie dla Niewidomych mieścił się szpital wojenny, póź­niej powstańczy. Także niewidomi wychowankowie brali aktywny udział w Po­wstaniu Warszawskim. W okresie okupacji hitlerowskiej funkcjonowały nieliczne szkoły i zakłady dla dzieci upośledzonych, ale ich działalność była wyrazem obrony zasad moralnych i humanitarnych, przeciwstawiania się zbrodniczemu programowi wyniszczenia osób niepełnosprawnych.

ZAŁOŻENIA WSPÓŁCZESNEGO SYSTEMU KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO W POLSCE



Konieczność zajęcia się dziećmi z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi wynika z rosnących potrzeb społecznych w tym zakresie. Medycyna niejedno­krotnie ratuje życie nowo narodzonym — obarczonym wadami organizmu — ale często nie jest w stanie przywrócić tym jednostkom pełnego zdrowia i sprawnoś­ci. Zagrożenie środowiska naturalnego przez czynniki chemiczne utrudnia home-

Ksziaiceme specjame w poisjuin systemie

ostazę ludziom mniej odpornym fizycznie, wyposażonym w słaby system nerwo­wy. Alkoholizm i narkotyki nie sprzyjają rodzeniu zdrowego potomstwa. Wraz z rozwojem cywilizacji technicznej we wszystkich społeczeństwach rośnie liczba urazów, które bywają przyczyną trwałego kalectwa. Jeżeli obarcza ono dzieci, wymagają one rehabilitacji i kształcenia w warunkach specjalnych.

Oprócz wymienionych czynników o charakterze medycznym i środowiskowo--cywilizacyjnym istotny jest też czynnik psychiczno-rozwój owy, tj. nienadąża­nie części populacji za zadaniami wytyczonymi przez programy nauczania dla ogólnodostępnych szkół publicznych. Tak zwana „norma" staje się coraz wyższa. Obowiązek powszechnego kształcenia przedłuża się we wszystkich krajach cywi­lizowanych do ośmiu, dziewięciu czy dziesięciu lat. Należy przewidywać — zgodnie z doświadczeniem pedagogicznym nauczycieli — że pewien odsetek dzieci, którym rozwój umysłowy, uzdolnienia i zainteresowania pozwalają tylko z trudem na opanowanie programu siedmiu czy ośmiu klas szkoły, będzie miał duże trudności z dostosowaniem się do programu nauki w szkole średniej. Znaj­dują się bowiem one poniżej normy przyjętej za obowiązującą. W związku z tym będą one wymagały specjalnych metod i organizacji procesu nauczania, korygują­cych i wyrównujących ich opóźnienia lub nieprawidłowości rozwojowe oraz przy­gotowujących je do życia i pracy na miarę ich możliwości.

Współcześnie obserwuje się głębokie przemiany w podstawowych założeniach pedagogiki specjalnej. Do niedawna — zgodnie z zasadami twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej, Marii Grzegorzewskiej — była ona teorią wychowania i nauczania w szkolnictwie specjalnym. Obecnie przyjmuje się, że jest także teo­rią i praktyką kształcenia specjalnego, a więc rehabilitacji i resocjalizacji prowa­dzonej w różnych formach organizacyjnych, w tym też w ogólnodostępnym szkol­nictwie publicznym. To rozszerzenie problematyki pedagogiki specjalnej wiąże się ściśle z ideą integracji jednostek odchylonych od normy rozwojowej z całym społeczeństwem, uzasadnionej względami merytorycznymi i humanitarnymi. Przy­gotowujemy dzieci do udziału w pracy i życiu społecznym, a więc powinniśmy realizować proces wychowawczy w ścisłym powiązaniu ze społecznością ludzi zdrowych i pełnosprawnych, nawet w ogólnodostępnej szkole publicznej, jeżeli warunki psychofizyczne i środowiskowe na to pozwolą. Jest to tym bardziej uza­sadnione, że wiele dzieci tylko okresowo objawia zaburzenia w swym rozwoju, funkcjonowaniu i zachowaniu. Powinny one wówczas podlegać wychowaniu korekcyjnemu i terapeutycznemu w swoim naturalnym środowisku.

Zrozumiałą jest rzeczą, że znaczna liczba „dzieci specjalnych" (np. dzieci głę­biej upośledzonych umysłowo, a także niewidomych i niesłyszących) ze względu na specyfikę lub ograniczenie procesów percepcji oraz konieczność stosowania wobec nich odpowiednich metod i technik nauczania — najczęściej kształci się w podstawowym szkolnictwie specjalnym. Zarówno one, jak i inne grupy „dzieci specjalnych", które będą integrowane w ogólnodostępnych szkołach publicznych przy stosowaniu indywidualizacji nauczania, mieszczą się w kręgu zaintereso­wań, badań i troski pedagogiki specjalnej.



46 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej

Na podstawie badań pilotażowych stwierdza się, że część uczniów ma odchy­lenia od normy rozwoju intelektualnego (opóźnienie w rozwoju umysłowym). Przyjmuje się, że jest ich w populacji szkolnej około 17% [Spionek 1984]. Uczą się one w ogólnodostępnych szkołach publicznych, ale wymagają systematycznej i wzmożonej opieki lekarskiej, psychologicznej i pedagogicznej, indywidualizacji programu nauczania, organizowania zespołów wyrównawczych. Należy przewi­dywać, że uczniowie z niewielkimi odchyleniami od normy rozwoju intelektual­nego w starszych klasach będą wymagali nauczania w klasach uzawodowionych.

Dzieci z fragmentarycznymi deficytami i zaburzeniami w zakresie rozwoju, percepcji zmysłowej, sprawności motorycznej i sfery emocjonalnej uczą się w ogólnodostępnych szkołach publicznych. Ich deficyty manifestują się w kla­sach młodszych w formie trudności w nauce czytania, pisania, matematyki i zajęć praktycznych. Problematyka psychologiczna i pedagogiczna trudności w uczeniu się matematyki jest opracowana tylko częściowo. Należy przypuszczać, że trud­ności te wynikają również ze specyficznego deficytu intelektualnego i wymagają postępowania wyrównawczego ze strony szkoły. Wszystkie dzieci z parcjalnymi deficytami wymagają — zwłaszcza w początkowym okresie nauczania, tj. w kla­sach I—III — rehabilitacji w zespołach wyrównawczych i innych formach terapeu­tycznej pracy pedagogicznej [Spionek 1969].

Jeżeli nawet wskaźnik uczniów z deficytami rozwojowymi jest zawyżony, to dlatego, że aktualny program nauczania i tempo jego realizacji przekracza możli­wości przeciętnie sprawnych dzieci, które nie nadążają za programem i w konse­kwencji uważa się je za wymagające specjalnej pomocy pedagogicznej oraz metodycznej indywidualizacji [Gruszczyk-Kolczyńska 1962].

Szczególny problem stanowią uczniowie z zaburzeniami sfery emocjonalnej. Zaburzenia te bowiem są nie tylko przyczyną złego samopoczucia, obniżenia wydajności i motywacji do nauki, lecz również powodują trudności w przysto­sowaniu społecznym, manifestując się zaburzeniami w zachowaniu. Uczniowie z zaburzeniami w sferze emocjonalnej mają najczęściej potrzeby uczuciowe nie zaspokojone przez rodzinę, są zaniedbani przez opiekunów, wywodzą się ze śro­dowisk o niskim statusie społecznym i kulturowym. Właśnie dlatego wymagają szczególnej opieki wychowawczej, niekiedy psychoterapii, wychowania leczni­czego, a także zorganizowanego pobytu w świetlicy lub półinternacie. Mogą stać się młodzieżą niedostosowaną społecznie wskutek niepowodzeń szkolnych.



Już na przykładzie wymienionych grup uczniów widzimy, że terenem pracy pedagogów specjalnych jest nie tylko szkoła specjalna, ale i ogólnodostępna szkoła publiczna, w której ponad 17% dzieci — przynajmniej przejściowo, w pe­wnych okresach swego życia — wymaga opieki specjalistycznej. Im bardziej intensywnie i umiejętnie jest prowadzona praca zapobiegająca powstawaniu i po­głębianiu się zaburzeń rozwojowych, korygowaniu i wyrównaniu nieprawidłowo­ści rozwojowych uczniów, tym pełniej będzie można realizować ideę integracji w kształceniu specjalnym i tym mniej wychowanków będzie wymagało kiero­wania do szkół specjalnych.

Kształcenie specjalne w polskim systemie edukacyjnym



Dzieci z niezadowalającym stanem zdrowia oraz przewlekle chore i niepełno­sprawne ruchowo kształcone są w pewnych okresach swej choroby przez szko­ły szpitalne i sanatoryjne, które spełniają rolę terapeutyczną i usprawniającą w stosunku do młodych pacjentów.

Klasyczna defektologia (termin psychofizjologiczny) obejmuje jednostki nie­widome i niesłyszące, umysłowo upośledzone oraz dzieci z upośledzeniem zło­żonym. Te grupy dzieci — jak już wspomniano — wymagają kształcenia i reha­bilitacji w podstawowym szkolnictwie specjalnym, szczególnie jeśli wymienione upośledzenie występuje w wysokim stopniu. Dzieci niewidome czy niesłyszące oraz słabowidzące czy słabosłyszące mogą uczyć się w podstawowych ogólno­dostępnych szkołach publicznych — zwłaszcza w klasach starszych, wtedy gdy mają pomyślne warunki środowiskowe i zapewnioną fachową pomoc pedagogi­czną. Dzieci z upośledzeniem wzroku muszą posługiwać się alfabetem Braille'a, mieć dobrą orientację przestrzenną, duże zdolności i odporność psychiczną. Dzieci niesłyszące w szkole powszechnej muszą komunikować się z nauczycie­lami i kolegami za pomocą języka werbalnego. Realizacja programu nauczania w ogólnodostępnej szkole publicznej przekracza sprawność intelektualną uczniów upośledzonych umysłowo, dlatego też trzeba indywidualizować nauczanie i przy­stosowywać program nauczania do ich możliwości.

W zależności od rodzaju i stopnia niesprawności uczniów szkoły specjalne realizują — stosując specjalne metody — normalny albo przystosowany do moż­liwości rozwojowych wychowanków program nauczania. Pełny program realizują szkoły specjalne dla dzieci niewidomych i słabowidzących, dla dzieci przewlekle chorych, dla dzieci z niezadowalającym stanem zdrowia i z dysfunkcją narządów ruchu, a także szkoły dla pracujących przy zakładach dla społecznie niedostoso­wanych. We wszystkich tych szkołach od klasy siódmej przewiduje się podział na klasy uzawodowione i ogólnokształcące, przygotowujące do szkoły zawodo­wej albo do podjęcia studiów wyższych.

System oświaty przewiduje organizowanie procesu kształcenia specjalnego w następujących placówkach:

  • w przedszkolach specjalnych,

  • w szkołach podstawowych specjalnych,

  • w szkołach zawodowych specjalnych,

  • w specjalnych ośrodkach wychowawczych (szkoły z internatem),

  • w zakładach leczniczo-wychowawczych.

Ponadto przewiduje indywidualne nauczanie w domu oraz w szpitalach i sa­natoriach (dla przewlekle chorych z dysfunkcją narządów ruchu).

Integralnie związane z systemem organizacji szkolnictwa jest poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne i rehabilitacyjne specjalistycznej społecznej służby zdrowia.

Istnieją jeszcze wielkie, nie zaspokojone potrzeby w zakresie kształcenia spe­cjalnego dzieci z mikrodefektami i parcjalnymi deficytami rozwojowymi, uczą­cych się w ogólnodostępnych szkołach publicznych, oraz w dziedzinie szkolnic­twa specjalnego i zawodowego dla upośledzonych umysłowo, niesłyszących, sła-

48 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej

bosłyszących, niewidomych i słabo widzących. Tylko 70% uczniów szkół zawodo­wych dla upośledzonych umysłowo, wymagających nauczania podstawowego w szkolnictwie specjalnym, jest nim objęte. Wyłaniają się trudne problemy zwią­zane z realizacją obowiązku szkolnego przez upośledzonych umysłowo, a miano­wicie problemy prawidłowej i we właściwym czasie przeprowadzonej kwalifikacji do szkół specjalnych, problemy wynikające z obowiązku promowania wszystkich uczniów w klasach I—III oraz z konieczności dowożenia uczniów upośledzonych umysłowo do klas specjalnych, organizowanych przy zbiorczych szkołach gmin­nych. Tworzenie klas specjalnych lub integracyjnych przy tych szkołach jest rozwiązaniem korzystnym z punktu widzenia ekonomicznego, gdyż nie wymaga inwestowania w budowę nowych zakładów wychowawczych specjalnych, prowa­dzenia internatów oraz ma wiele zalet pedagogicznych, spełniając w założeniu postulaty integracji. W praktyce jednak realizacja obowiązku szkolnego przez uczniów upośledzonych umysłowo w klasach specjalnych natrafia na duże trud­ności, które wynikają z braku kadry, specjalistów, z braku wyposażenia klas w specjalne środki dydaktyczne, z oporu rodziców, którzy często nie zgadzają się na umieszczenie dziecka w klasie specjalnej, a przede wszystkim — z wadliwych postaw społeczeństwa wobec dzieci niepełnosprawnych. Niska kultura pedagogicz­na społeczeństwa i brak podstawowych informacji z zakresu pedagogiki specjalnej u nauczycieli powoduje uprzedzenia wobec osób upośledzonych umysłowo czy fizycznie. Dlatego niekiedy klasy specjalne pozostają na marginesie życia ogólno­dostępnej szkoły publicznej, w której są zorganizowane, co powoduje niepoweto­wane szkody pedagogiczne i społeczne.

Nową formą kształcenia specjalnego są klasy integracyjne powołane przez MEN w roku 1995 i weryfikowane teraz przez praktykę. Kształcenie specjalne ma tu rehabilitować niepełnosprawnych, tj. przygotować ich do współżycia ze środowiskiem i do pracy zawodowej użytecznej dla nich i społeczeństwa. Rea­lizacja tego celu jest możliwa, jeżeli proces kształcenia będzie prowadzony meto­dycznie i z przekonaniem o wartości społecznej wychowanków, jeżeli stworzy się im prawidłowe warunki wychowania i rozwoju. Klasy liczą 15-20 uczniów, w tym 3-5 niepełnosprawnych w różnym stopniu. W każdej klasie obejmującej uczniów o co najmniej dwóch rodzajach niepełnosprawności z nauczycielem przedmiotu powinien współpracować pedagog specjalny.

W związku z reformą kształcenia specjalnego zadaniem podstawowym jest kształcenie pozytywnych postaw społeczeństwa wobec „dzieci specjalnych", a także zapewnienie wszelkim formom kształcenia i szkolnictwa specjalnego specjalistycznej kadry pedagogicznej. Przyjmując za wskaźnik dzieci niepełno­sprawnych tylko 3% (MEN), oblicza się, że mamy ich około 240000. Zapotrze­bowanie na kadrę specjalistyczną dla tych dzieci, przy uwzględnieniu ubytku naturalnego nauczycieli, rozwoju liczby klas i szkół specjalnych, oblicza się na około 1300 osób rocznie. Wskaźnik ten nie obejmuje uczniów z deficytami roz­wojowymi, z zaburzeniami mowy, chorych przewlekle i niedostosowanych spo­łecznie.

Kształcenie specjalne w polskim systemie edukacyjnym 4

Szczególnym problemem jest kształcenie kadry do pracy korekcyjno-wyrów-nawczej w ogólnodostępnych szkołach publicznych. Przyjmując, że jeden specja­lista jest potrzebny w każdej szkole podstawowej oraz w każdej poradni psycho-logiczno-pedagogicznej, już obecnie potrzebę pedagogów specjalnych i logopedów określa się liczbą około 7000 [Kirejczyk 1975].

Innym zagadnieniem, domagającym się decyzji i rozwiązania, jest kształcenie nauczycieli przedmiotów w starszych klasach czy to szkół specjalnych czy klas zintegrowanych. Wydaje się, że powinno ono być rozwiązane drogą kształcenia magistrów określonych specjalności na studiach podyplomowych z zakresu peda­gogiki specjalnej. Istnieje także pilna potrzeba dokształcenia około 8000 aktual­nie zatrudnionych nauczycieli bez specjalistycznych kwalifikacji.

Zarysowana problematyka kształcenia specjalnego sygnalizuje niezwykle wa­żną, a niestety zbyt często niedocenianą sprawę psychospołeczną. Trzeba w tym miejscu wyraźnie stwierdzić, że powszechność nauczania będzie realizowana tyl­ko wtedy, gdy uczniowie, którzy „nie nadążają" za programem, będą otoczeni specjalistyczną terapią wychowawczą, umożliwiającą im wyrównanie swego roz­woju do poziomu przeciętnego populacji, albo gdy zostaną skierowani do odpo­wiednich szkół specjalnych. Dzięki bowiem tym formom kształcenia okazuje się, że każdy człowiek może rozwijać się wielostronnie, że każdy oprócz braków ma uzdolnienia i dyspozycje, których aktualizacja i wykorzystanie pozwoli mu na włączenie się do społeczeństwa poprzez pracę oraz na osiągnięcie osobistego zadowolenia z życia.

Każdy ma „piętę achillesową", ale i „punkt archimedesowy", jak pisała M. Grzegorzewska. Na tym punkcie trzeba opierać rehabilitację każdego dziecka i jego resocjalizację.

Diagnoza psychologiczna i pedagogiczna nie może dotyczyć tylko dysfunkcji, braków i upośledzonej sprawności. Jej pozytywny charakter odnosić się powinien do cech osobowości i dyspozycji rozwojowych, do zdolności kierunkowych, któ­re stanowią punkt wyjścia dla rehabilitacji w warunkach integracji.

Zwracam uwagę, że tzw. nauczanie indywidualne (domowe) obejmuje aż 7319 uczniów niepełnosprawnych. Nauczanie indywidualne jest ogromną szansą dla niepełnosprawnych, ale także jest ono dla nich bardzo szkodliwe i upośle­dzające ich rozwój społeczny. W rzeczywistości jest to najbardziej drastyczna segregacja dzieci niepełnosprawnych.

Dziecko pozbawione jest środowiska koleżeńskiego, z którym powinno się integrować. Najczęściej niewykwalifikowane nauczycielki stosują pedagogikę ograniczeń. Niestety dyrekcje szkół, kierując uczniów na nauczanie domowe, pozbywają się ich, wykazując, że prowadzą nauczanie zintegrowane. Tymczasem jest zupełnie odwrotnie. Z danych zawartych w tabeli 2 wynika, że 83 591 ucz­niów niepełnosprawnych (co stanowi 21,89% nominalnej liczby dzieci niepełno­sprawnych w wieku 7-19 lat), realizuje obowiązek szkolny w podstawowej szko­le specjalnej (system segregacyjny). Z kolei 25 438 uczniów (co stanowi 6,66% liczby dzieci niepełnosprawnych w wieku 7-19 lat) realizuje obowiązek szkolny



50

I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej






zm


formie wyodrębnionej (oddział specjalny, nauczanie indywidualne, nauczanie Łliidywidualizowane, klasy integracyjne), ale w powiązaniu ze szkołą ogólno­dostępną. Jest to więc częściowa integracja w kształceniu niepełnosprawnych.

Tabela 1

Rozmiary niepełnosprawności i niedostosowania społecznego dzieci w wieku 0-19 lat

[Pańczyk 1996]


Rodzaje niepełnosprawności

Ogółem

W tym w wieku

3-6 lat

7-19 lat

Chorzy

Niewidomi i słabowidzący Niesłyszący i słabosłyszący Niedostosowani społecznie i zagrożeni nim Upośledzeni umysłowo

Z trudnościami w uczeniu się (z powodu zaburzeń rozwojowych)

292 209 11 900 11 550 129 774* 240 000

720 000*'



61 518 2 505 2 432

50 526


199 932 9 669

7 903 129 774 164 210

720 000


Ogółem

1 405 433

116 981

1 231 488


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna