Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona38/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   34   35   36   37   38   39   40   41   ...   44


Istnieją bardziej rozbudowane i szczegółowe opisy cech uczniów wybitnie zdolnych. I tak np. E. Gondzik [1970] pisze, że poza wysoką inteligencją ogólną i możliwością twórczych osiągnięć w jakiejkolwiek dziedzinie społecznie uży­tecznej wyróżniają się oni twórczą wyobraźnią, wybitnymi zdolnościami specjal­nymi, łatwością uczenia się, szerokimi zainteresowaniami oraz dużą dozą samo­krytycyzmu i pracowitością. Innymi cechami uczniów zdolnych, wymienianymi przez psychologów, są szerokie zainteresowania, ciekawość intelektualna, duży zakres uwagi, umiejętność skupienia się, bogaty słownik, pomysłowość w pracy, łatwość i chęć czytania, operowanie liczbami, szeroki zakres lektur. Wiodącą cechą są tu szerokie zainteresowania, pobudzające do działania i studiów (S. Lay-cock). Inną, podkreślaną cechą uczniów zdolnych jest silna motywacja do zaj­mowania się interesującą ich dziedziną działalności. Z motywacją zaś łączą się określone postawy wobec wartości instytucji kształcenia. Uczniowie zdolni mogą mieć krytyczny stosunek do szkół i nauczycieli, którzy nie potrafią zaspokoić ich potrzeb intelektualnych, są schematyczni i nieciekawi. Stąd rodzą się konflikty.

Do cech, które charakteryzują uczniów zdolnych, należą też właściwości tem-peramentalne związane z silnymi typami układu nerwowego umożliwiającego wytężoną pracę, koncentrację uwagi, skłonność do introwersji i zrównoważenie emocjonalne. Uczniowie wybitni są wytrwali w swych dążeniach. Wyróżniają się też zwiększoną wrażliwością, zaangażowaniem ideowym i bezkompromiso­wymi postawami [Borzym 1978, Pietrasiński 1969].

Badania wykazują też, że uczniowie wybitnie zdolni dość łatwo przystosowu­ją się do współpracy z kolegami, są aktywni i lubiani.

Niektórzy badacze twierdzą, że osoby zdolne charakteryzują się wysokim po­ziomem neurotyczności. Według badań H. Osińskiego dzieci o wysokim pozio­mie inteligencji są bardziej neurotyczne niż dzieci średnio zdolne.

Przeciętne nasilenie lęku u dziecka zdolnego było ponad dwukrotnie wyższe niż u dziecka średnio zdolnego [Osiński 1968]. Dociekając przyczyn tego zja­wiska należy stwierdzić, że ogólna liczba dzieci neurotycznych zwiększa się w całej populacji szkolnej wraz z upływem lat nauki w szkole. Zjawisku temu towarzyszy obniżenie osiągnięć szkolnych uczniów, a szczególnie uczniów zdol­nych. Można stąd wnioskować, że przyczyną zarówno neurotyczności uczniów, jak i obniżenia ich osiągnięć jest niewłaściwe funkcjonowanie szkoły, która

35o IX. Kształcenie specjalne dzieci wyoitnie zaoinycn

w obecnych warankach organizacyjnych i programowych nie stwarza odpowied­nich szans rozwoju uczniom o różnych predyspozycjach do nauki, szczególnie tym, którzy mają najlepsze predyspozycje, by uzyskiwać najwyższe wyniki [Lewo wieki 1986].

Wskazane tu „wyznaczniki" charakteryzujące uczniów zdolnych nie wyczer­pują wszystkiego. Ich liczbę można i trzeba mnożyć, ale przede wszystkim in­dywidualizować ocenę ucznia i współdziałanie z nim. Każdy bowiem uczeń wybitny ujawnia właściwe dla siebie potrzeby oraz możliwości, trudności i orygi­nalność w działalności poznawczej i twórczej.

Tadeusz Lewowicki przytacza syntezę wyodrębnionych cech, swoistych dla procesu i efektywności uczenia się uczniów zdolnych. Oto one:

  • uczniowie ci uczą się szybciej i łatwiej niż pozostali,

  • opanowują znacznie szerszy zakres materiału,

  • potrafią opanować treści o stosunkowo najwyższym poziomie trudności,
    przy czym przejawiają skłonności do strukturalizacji materiału, dostrzegają zwią­
    zki, prawa, prawidłowości itd.,


  • wyróżniają się oryginalnością i twórczym podejściem do zagadnień i pro­
    blemów [Lewowicki 1986, s. 63].

Optymalne warunki do nauki, a tym samym do rozwijania zdolności (tempa, zakresu i stopnia trudności materiału nauczania) można i trzeba tworzyć na pod­stawie diagnozy psychologiczno-pedagogicznej.

2. PROBLEM KSZTAŁCENIA UCZNIÓW ZDOLNYCH W POLSCE



W Polsce problematyką wybitnych zdolności oraz ich kształcenia zajmują się: K. Czarnecki, T. Lewowicki, E. Nęcka, J. Reykowski, A. Sękowski, J. Strelau, Z. Włodarski.

Kształcenie uczniów zdolnych ma charakter specjalny poprzez stosowanie na­stępujących sposobów nauczania:

  • przyspieszenie tempa nauki uczniów zdolnych,

  • rozszerzenie treści programowych i wzbogacanie programów szkolnych,

  • różnicowanie poziomu trudności (kształcenie wielopoziomowe),

  • kształtowanie myślenia i działania oryginalnego oraz twórczego [Lewo­
    wicki 1986, s. 89 i n.].

W Polsce nie funkcjonują odrębne szkoły specjalne dla dzieci i młodzieży wybitnie zdolnej, oprócz szkół artystycznych dla młodzieży utalentowanej mu­zycznie bądź plastycznie. Istniejące, nieliczne szkoły z obcym językiem naucza­nia lub dające międzynarodową maturę nie odwołują się do wybitnych zdolności jako kryterium kwalifikującego uczniów. Kryterium stosowane tutaj ma charakter raczej utylitarny, a mianowicie: przydatność do zawodu wymagającego określo­nych kwalifikacji.

W Polsce uczniowie wybitnie zdolni uczą się w systemie pełnej integracji razem z młodzieżą w normie rozwojowej i o przeciętnych zdolnościach. Nato­miast badania naukowe, psychologiczne i pedagogiczne oraz eksperymenty peda­gogiczne i rozwój dydaktyk szczegółowych, a także modyfikacje programów i organizacji nauczania tej młodzieży zmierzają do stałego doskonalenia jej sty­mulacji i kształcenia.

W Polsce organizacje społeczne i stowarzyszenia stanowią często oparcie merytoryczne i finansowe dla tego procesu.



Krajowy Fundusz na Rzecz Dzieci powstał w czerwcu 1981 roku. Jego celem jest:

  • poprawa opieki nad zdrowiem dzieci w Polsce do poziomu odpowiadające­
    go aktualnemu stanowi wiedzy i standardom Światowej Organizacji Zdrowia,

  • poprawa warunków rozwoju dzieci i młodzieży, tworzenie szans rozwoju
    wszystkim dzieciom na miarę ich możliwości, również dzieciom niepełnospraw­
    nym ruchowo, upośledzonym umysłowo oraz wybitnie zdolnym.

Formy działania to:

  • rzecznictwo interesów dzieci: oddziaływanie na rozwiązywania ustawowe,
    organizacyjne i prawne oraz na istotne decyzje doraźne,

  • promowanie nowych idei i form pomocy w rozwoju i opieki nad dziećmi,
    zwłaszcza realizujących zasadę podmiotowego traktowania dzieci,

  • pomoc finansowa i rzeczowa placówkom lecznictwa, rehabilitacji i naucza­
    nia oraz ruchom społecznym na rzecz dzieci,

  • organizacja pomocy wybitnie uzdolnionym uczniom szkół podstawowych
    i średnich.

W latach 1983-1994 Fundusz przyznał stypendia 2415 uczniom szkół podsta­wowych i średnich z 49 województw. W latach 1990-1993 przyznał również stypendia studiującym już stypendystom na I roku. Zorganizował 16 obozów ogólnorozwojowych, 28 warsztatów badawczych, 182 koncerty, 10 wystaw oraz stałe zajęcia na niektórych uczelniach.

3. WYBRANE FORMY PRACY Z UCZNIAMI ZDOLNYMI W EUROPIE

Wzrastające zainteresowanie problematyką wybitnych zdolności związane jest ze społeczną potrzebą pełniejszego wykorzystania możliwości intelektualnych osób szczególnie uzdolnionych. Wynikiem tego zainteresowania są badania pod­stawowe z zakresu psychologii inteligencji, zdolności i twórczości. Badania te stanowią istotną inspirację do podejmowania konkretnych, praktycznych działań na rzecz uczniów wybitnie zdolnych. Obserwacja sytuacji w tej dziedzinie w róż­nych krajach Europy pozwala na uznanie, iż istnieje tu specyfika zarówno badań, jak i oddziaływań edukacyjnych. Różnice te jednak stopniowo zacierają się, a ich specyfika związana jest z wielością założeń teoretycznych i inwencją autorów programów i systemów kształcenia osób wybitnie zdolnych [Urban, Sękowski 1993].

.. js.sziaiceme specjalne uzieci wyoiune momycn

J. Freeman i P. Span tak charakteryzują sytuację w Europie w zakresie badań i oddziaływań edukacyjnych odnoszących się do problematyki wybitnych zdolno­ści: „Podejście do zagadnień wybitnych zdolności było przez wiele lat w Europie zdeterminowane sytuacją polityczną i ideologiczną. Kraje Europy Wschodniej podkreślały rolę wartości społecznych w promowaniu wybitnych zdolności oraz koncentrowały się na wzmacnianiu produkcji działań twórczych. Kraje zachod­nioeuropejskie oraz północnoeuropejskie w znacznym stopniu ograniczały od­działywania na rzecz osób wybitnie zdolnych. Kraje południowoeuropejskie koncentrowały się na organizowaniu wspólnych prac osób zajmujących się i za­interesowanych omawianą problematyką. W Niemczech, Holandii i Wielkiej Brytanii badania oraz konkretne działania miały najbardziej wielokierunkowy charakter. Badania koncentrowały się głównie na rozwoju poznawczym, tworze­niu programów nauczania dla uczniów wybitnie zdolnych oraz na wielorakich badaniach podłużnych" [Freeman, Span 1988].

Takie ujęcie zagadnienia mimo istotnych walorów poznawczych jest jednak również pewnym, koniecznym uproszczeniem, dającym subiektywny obraz zróż­nicowania podejść badawczych, charakterystycznych dla poszczególnych części Europy.

Obserwuje się podobieństwa i różnice w profilu badań nad omawianymi zagadnieniami w części zachodniej i wschodniej Europy.

„Wśród podobieństw należy wymienić:



  1. Częste występowanie negatywnych postaw wobec osób wybitnie zdolnych,
    a mimo to oddziaływania edukacyjne zmierzające do wspierania pedagogicznego
    oraz psychologicznego tychże osób.

  2. Istnienie podobnego warsztatu metodologicznego.

  3. Występowanie wielu podobnych form pracy z uczniami wybitnie zdolnymi
    (specjalne klasy dla osób wybitnie zdolnych, organizowanie olimpiad przedmio­
    towych, organizowanie warsztatów i zajęć dodatkowych dla osób wybitnie zdol­
    nych).

  4. Podobne trudności w zakresie diagnozy wybitnych zdolności.

  5. Istnienie organizacji o zasięgu ogólnoeuropejskim skupiających psycholo­
    gów i pedagogów zainteresowanych problematyką wybitnych zdolności.

Wśród różnic wymienia się przykładowo następujące:

  1. Zróżnicowanie spojrzenia na etiologię wybitnych zdolności.

  1. Zróżnicowanie oceny roli celów życiowych w procesie rozwoju wybitnych
    zdolności.

  2. Zagadnienie centralizmu lub indywidualizmu w organizowaniu działań na
    rzecz osób wybitnie zdolnych.

  3. Różnice w możliwościach finansowania działań na rzecz uczniów wybitnie
    zdolnych.

  1. Struktura szkół artystycznych" [Sękowski 1997, s. 24].

Należy podkreślić, że podział na kraje Europy Wschodniej i Zachodniej jest nieco sztuczny, gdy mówimy o specyfice oddziaływań edukacyjnych w różnych

wyDrane roimy pracy z uczniami zaoinymi w tiuropie JO1

krajach Europy [Sękowski 1992]. Dostrzec można duże zróżnicowanie w ramach tego samego kraju, a tym bardziej kontynentu. Dokonana klasyfikacja pozwala jednak wyróżnić i dostrzec pewne zjawiska charakterystyczne dla obszaru badań i oddziaływań, jakim jest wspomaganie ucznia zdolnego.



Zjawiskiem niezwykle wyraźnym jest dosyć sceptyczne, a często negatywne nastawienie opinii publicznej w niektórych krajach Europy wobec poszczegól­nych działań na rzecz osób wybitnie zdolnych. Często można spotkać opinie mówiące o tym, że wybitnie zdolni uczniowie poprzez swoje ponadprzeciętne możliwości intelektualne są już uprzywilejowani, więc nie ma powodów, aby społeczeństwo inwestowało jeszcze dodatkowe środki finansowe na rozwijanie form pracy z nimi. Bariery te mają charakter instytucjonalny. Wynikają one jednak często z barier o charakterze psychologicznym. Postawy społeczne wobec osób wybitnie zdolnych są często negatywne lub obojętne. Badania nad postawa­mi wobec osób wybitnie zdolnych wskazują, że grupa tych osób postrzegana jest przez otoczenie jako grupa mniejszościowa. Istnieje w psychologii społecznej bogata tradycja badań nad postawami wobec grup mniejszościowych. Ludzie są bardziej skłonni akceptować to, co nie odbiega od normy, niż to co jest odmien­ne. Dotyczy to zarówno osób niepełnosprawnych, jak i mniejszości narodowoś­ciowych, a także nieprzeciętnie utalentowanych. Uczeń wybitnie zdolny odbiega często zachowaniem od pozostałych uczniów. Fakt ten spotyka się z brakiem akceptacji ze strony rówieśników, a także często nauczycieli. Tendencje te wy­stępują niezależnie od szerokości i długości geograficznej. Istotnym zadaniem osób pracujących z uczniami wybitnie zdolnymi jest likwidowanie barier spo­łecznych oraz wychowanie społeczeństwa do akceptacji odmienności tych osób. Wiąże się to z szerokimi zjawiskami społecznymi, które zakwalifikować można do kategorii tolerancji.

Innym zjawiskiem, które łączy badaczy i praktyków, jest podejście metodolo­giczne do badań nad wybitnymi zdolnościami. Ostatnie dziesięciolecia charakte­ryzuje znaczne zbliżenie pozycji metodologicznych tak w psychologii, jak i peda­gogice. Wiąże się to z coraz lepszym przepływem informacji naukowej, a także wzrastającą ilością i jakością kontaktów pomiędzy specjalistami z różnych kra­jów. W ostatnim okresie zarysowuje się tendencja do prowadzenia badań ekspe­rymentalnych nad poszczególnymi procesami poznawczymi, takimi jak pamięć czy uwaga, w odróżnieniu od tradycyjnego podejścia uznającego inteligencję za globalny fenomen, mierzony różnymi testami psychologicznymi [Nęcka 1994]. Należy podkreślić, że badacze europejscy bardzo często sięgają także do trady­cji badań nad zdolnościami, prowadzonymi w USA [Gardner 1983; Sternberg, Davidson 1986].

Istnieją również bardzo duże podobieństwa w formach pracy z uczniami wy­bitnie zdolnymi w różnych krajach europejskich. Wśród podobnych, a nawet wspólnych form pracy z uczniami wybitnie zdolnymi wymienić należy organizo­wanie specjalnych klas, o określonym profilu przedmiotowym lub tematycznym

dla osób wybitnie zdolnych w różnych dziedzinach, organizowanie olimpiad przedmiotowych, obozów letnich oraz warsztatów. Ponadto coraz częściej akcep­towane są indywidualne programy nauczania dla uczniów wybitnie zdolnych oraz dodatkowe zajęcia specjalistyczne, mające na celu stworzenie wybitnie zdolnym uczniom możliwości wzbogacania wiedzy i rozwijania zdolności specjalnych. Wspólnym nie do końca rozwiązanym zadaniem jest wypracowanie optymalnego modelu pracy z uczniami zdolnymi. Dotyczy to nie tylko jej form, ale może przede wszystkim treści. Ciągle otwarte pozostaje pytanie, czy organizowane obozy dla uczniów zdolnych mają mieć charakter ogólnorozwojowy, czy też obejmować programem bardzo specjalistyczne zdolności kierunkowe. Zarówno jedne, jak i drugie organizowane są przez specjalistów w różnych krajach. Z punk­tu widzenia celów długofalowych, wychowawczych obozy ogólnorozwojowe mają szczególne znaczenie i odgrywają niezwykle istotną rolę. Z punktu widzenia pod­niesienia efektywności nauczania i przygotowania uczniów do specjalistycznych studiów uniwersyteckich czy pracy artystycznej obozy specjalistyczne są bardziej efektywne. Praktycznie coraz częściej dominuje stanowisko eklektyczne akceptują­ce potrzebę wykorzystania zarówno jednej, jak i drugiej formy obozów dla mło­dzieży wybitnie zdolnej.

Wspólnym ciągle nie rozwiązanym problemem jest diagnoza wybitnych zdol­ności. Specjaliści z wielu krajów Europy stawiają te same pytania i uzyskują podobne odpowiedzi. Istnieje powszechny pogląd, że poziom inteligencji nie może być jedynym kryterium wybitnych zdolności. Termin „inteligencja" coraz częściej rozumiany jest przede wszystkim jako pojęcie pozwalające klasyfikować różnego rodzaju dyspozycje psychologiczne, mające związek z rozwojem i funk­cjonowaniem poznawczym. Coraz częściej wprowadza się rozróżnienie pomiędzy osobami wybitnie zdolnymi a osobami inteligentnymi. Mimo wielu uwag kryty­cznych przyjmuje się często kryterium osiągnięć szkolnych i pozaszkolnych oraz wyniki badań testami i kwestionariuszmi osobowości. To, czy dominuje w diagno­zie kryterium psychopedagogiczne, jakim są np. wyniki testowych badań poziomu inteligencji, związane jest nie z miejscem badań czy z krajem, w którym są one prowadzone, lecz z orientacją teoretyczną konkretnego badacza i praktyka.

Wreszcie ostatnim wymienionym przeze mnie elementem wspólnych oddzia­ływań na rzecz uczniów wybitnie zdolnych są formy współpracy pomiędzy spe­cjalistami z różnych krajów. Należy tu przede wszystkim wspomnieć o Europej­skiej Radzie do Spraw Wybitnych Zdolności (European Council for High Ability) oraz o innej organizacji skupiającej głównie specjalistów z południowej Europy, jaką jest Eurotalent. Europejska Rada do Spraw Wybitnych Zdolności skupia pedagogów i psychologów niemal ze wszystkich krajów Europy. Stawia sobie ona za cel integrowanie działań na rzecz osób wybitnie zdolnych, przepływ informacji pomiędzy specjalistami z różnych części Europy, a także edukację osób pracują­cych z uczniami wybitnie zdolnymi. Formy pracy tej organizacji są różne. Jedną z najważniejszych jest organizowanie ogólnoeuropejskich konferencji, w których udział biorą również często specjaliści z USA, Kanady oraz Australii. Ponadto



Wybrane formy pracy z uczniami zdolnymi w Europie

organizowane są warsztaty mające na celu podniesienie kwalifikacji biorących w nich udział specjalistów. Wydawane jest pismo naukowe „European Journal for High Ability". Wielorakość form pracy Europejskiej Rady do Spraw Wybitnych Zdolności przyczyniła się do poszerzenia obszarów współpracy specjalistów z róż­nych części Europy.

Znacznie łatwiej jest mówić o podobieństwach niż różnicach w pracy z ucz­niami wybitnie zdolnymi. Dokonywanie takich analiz ma zawsze subiektywny charakter, a ponadto dotyczy różnic, charakterystycznych nie tylko dla poszcze­gólnych państw, ale dla poszczególnych badaczy czy też praktyków biorących udział w pracy z uczniami wybitnie zdolnymi. Zmiany zachodzące w pedagogice krajów Europy Wschodniej mają tak szeroki zakres, że często trudno jest mówić o tym, który z nurtów badawczych czy praktycznych jest dominujący.

Jednym z takich problemów jest etiologia wybitnych zdolności. Istnieje dosyć stereotypowe przekonanie, że w krajach Europy Wschodniej częściej podkreśla­no rolę środowiska oraz aktywności własnej jednostki zdolnej niż w innych jej częściach. Trudno jest doszukać się poglądów jednoznacznie określających gene­zę wybitnych zdolności w czynnikach genetycznych, choć szereg badaczy repre­zentujących kierunek zwany psychologią różnic indywidualnych znacznie bar­dziej podkreśla rolę czynników genetycznych niż psychologowie rozwojowi czy wychowawczy. We wszystkich częściach Europy powstają różnorodne programy mające na celu wspomaganie rozwoju wybitnych zdolności, co świadczy, iż moż­liwości tego rozwoju istnieją, a w każdym razie można wpływać na ich rozwój.

Społeczeństwa krajów zachodnioeuropejskich i Stanów Zjednoczonych cha­rakteryzowane są często jako społeczeństwa, dla których osiągnięcia są jedną z najważniejszych wartości. Podkreśla się jednocześnie rolę celów życiowych w kształtowaniu tych osiągnięć. Jest to problematyka z obszaru aksjologii, w każ­dym razie związana jest z oceną rzeczywistości i celów, do których dąży czło­wiek. Ocena ta związana jest ze sferą motywacyjną aktywności człowieka. Ma ona miejsce co najmniej w czterech fazach rozwiązywania problemu. Od niej zależy to, jakie problemy człowiek rozwiązuje, jakie problemy stanowią centrum jego zainteresowania, następnie jakie informacje uważa dana osoba za ważne. Z oceną związany jest wybór stosowanych strategii w rozwiązywaniu proble­mów, a wreszcie weryfikacja jakości własnych pomysłów i ich rozwiązywania. Różnorodność celów, do których dążą osoby wybitnie zdolne, nie jest tylko zwią­zana z położeniem geograficznym, lecz także z systemem wartości preferowanych przez daną osobę i jej środowisko. Zasygnalizowany aspekt oceny i wyboru ce­lów życiowych w rozwoju zdolności i maksymalizowaniu osiągnięć stanowi bar­dzo istotny element funkcjonowania sfery motywacyjnej u osób wybitnie zdolnych [Sękowski 1995].

Istotne różnice występują w systemach kształcenia osób wybitnie zdolnych. Szkoły artystyczne w Europie Zachodniej stawiają sobie bardziej pragmatyczne cele niż szkoły w Europie Wschodniej. Wykształcenie tam ma bardziej specjalis­tyczny charakter i służy maksymalizowaniu osiągnięć w działalności artystycznej.

364 IX. Kształcenie specjalne dzieci wybitnie zdolnych

W krajach Europy Wschodniej, w porównaniu z Europą Zachodnią, znacznie większa liczba absolwentów szkół artystycznych nie uprawia zawodu artysty, a wykształcenie artystyczne służy tylko ogólnemu rozwojowi osobowości ucz­niów.

Należy podkreślić, że system kształcenia osób wybitnie zdolnych jest znacznie bardziej rozwinięty w takich krajach, jak Wielka Brytania, Niemcy i Holandia w stosunku do pozostałych krajów europejskich. Przykładem zorganizowanego systemu wspomagania wybitnie zdolnych uczniów są Niemcy. Istniejąca tam centralna instytucja „Bildung und Begabung" organizuje różne formy wspomaga­nia wybitnie zdolnej młodzieży, koncentrując się przede wszystkim na organizo­waniu olimpiad specjalistycznych i Letniej Akademii (Schulakademie) dla laurea­tów olimpiad oraz innych uzdolnionych uczniów. Holenderski system wspomaga­nia osób wybitnie zdolnych ma bardzo duże osiągnięcia w dziedzinie współpracy pedagogów i psychologów z rodzicami uczniów wybitnie zdolnych.

Mówiąc o różnicach w systemie wspomagania uczniów wybitnie zdolnych, należy wreszcie wspomnieć o różnych możliwościach finansowania programów i badań służących rozwojowi talentów w Europie. Kraje bogatsze dysponują większymi możliwościami finansowymi, mają w tej dziedzinie znacznie większe możliwości. Wiąże się to głównie z rozwojem dziedzin wymagających drogiej aparatury, a także z koniecznością wartościowych, międzynarodowych kontaktów specjalistów z różnych dziedzin nauki.

W roku 1991 odbyła się w Nijmegen konferencja poświęcona edukacji osób wybitnie zdolnych w Europie. Zorganizowana została przez Radę Europy oraz przez Centrum Badań nad Wybitnymi Zdolnościami, kierowanym przez prof. Franza Monksa z Katolickiego Uniwersytetu w Nijmegen. Wśród uczestników konferencji byli pedagodzy, psychologowie oraz politycy niemal ze wszystkich części Europy.



Niezwykle interesujące i obfitujące w polemiczne wystąpienia obrady zakoń­czone zostały przyjętym przez uczestników dokumentem, zawierającym szereg następujących postulatów charakteryzujących sytuację w zakresie pracy z osoba­mi wybitnie zdolnymi.

„1. Różnice indywidualne w zakresie poziomu zdolności powinny być uznane i respektowane przez prawo. Na bazie indywidualnych praw człowieka osoby wybitnie zdolne potrzebują adekwatnych możliwości rozwoju swoich potencjal­nych możliwości.

  1. Istnieje potrzeba szczególnego wspomagania wybitnie zdolnych dziewcząt
    i kobiet ze względu na występujące przejawy dyskryminacji.

  2. Opieka nad uczniami wybitnie zdolnymi powinna odbywać się w ramach
    powszechnego systemu klasowego z uwzględnieniem konieczności plastycznego
    modyfikowania programów oraz wprowadzania programów wzbogacających.

  3. Istnieje duża potrzeba wprowadzania i rozwijania różnych form stymulacji
    aktywności, specjalnych programów oraz materiałów edukacyjnych dla osób
    wybitnie zdolnych.

Wybrane formy pracy z uczniami zdolnymi w Europie 365

5. Szczególnie istotny jest trening dla nauczycieli, którego istotnym elemen­tem powinno być nauczanie uczniów wybitnie zdolnych.

  1. Powinna istnieć możliwość przyspieszenia kształcenia dzieci wybitnie
    zdolnych poprzez skracanie okresu nauki na poszczególnych etapach edukacji.
    Proces ten powinien się odbywać na zasadzie porozumienia pomiędzy szkołą,
    rodzicami i uczniem.

  2. Szkoły specjalne dla dzieci wybitnie zdolnych powinny być zakładane
    tylko w przypadku niektórych rodzajów uzdolnień (szkoły muzyczne i plastycz­
    ne). Określone warunki geograficzne, polityczne i edukacyjne mogą jednak uza­
    sadniać zakładanie innych szkół dla uczniów wybitnie zdolnych.

  3. Badania podstawowe w dziedzinie wybitnych zdolności powinny stymulo­
    wać i stanowić niezbędną bazę dla badań stosowanych.

  4. Badania stosowane dotyczyć powinny szczególnie strategii identyfikacji
    osób wybitnie zdolnych oraz efektywności kształcenia.

10. Popierane i wspomagane powinny być organizacje rodziców dzieci wybit­nie zdolnych, a także inne nieformalne inicjatywy służące wspomaganiu osób wybitnie zdolnych" [Boxtel 1992, s. 42-43].

Należy zauważyć, że zarówno w Polsce, jak i w całej Europie problemem wy­bitnie zdolnych uczniów oraz ich kształceniem interesują się i zajmują raczej psychologowie niż pedagodzy. Tymczasem zarówno rozwiązanie problemów teo­retycznych w tej dziedzinie, jak i twórcza weryfikacja działalności pedagogicznej na rzecz zdolnej młodzieży muszą być dokonywane w ścisłym współdziałaniu, w ścisłej integracji tych dwóch nauk.

Niestety, pedagogika nie angażuje się dostatecznie w problematykę kształce­nia uczniów wybitnie zdolnych, tak aby nie były one z trudem tolerowane czy akceptowane podobnie jak dzieci niepełnosprawne fizycznie bądź umysłowo. Rzeczywiście, dzieciom wybitnie zdolnym często trudno pomóc w samorealizacji oraz społecznej adaptacji, ale to nie usprawiedliwia ani rodziców, ani pedago­gów, bo przecież trzeba kształcić tych uczniów nietypowych, różniących się od przeciętnej populacji wydolnością, inteligencją, tempem uczenia się, zdolnością do procesów kompensacyjnych i wysokimi aspiracjami motywowanymi poczu­ciem godności własnej, celami życiowymi wykraczającymi poza własne korzyści, zamiłowaniami i zainteresowaniami.

Zmierzajmy więc do tego, aby wspólnie z młodzieżą stymulować jej rozwój, ukierunkowywać działania i wzmacniać zdolności.

Pedagodzy specjalni, nastawieni przede wszystkim na to, aby rehabilitować osoby niepełnosprawne i resocjalizować nieprzystosowane, zgodnie z trendami rozwojowymi stwierdzanymi w swojej dziedzinie, zaczynają obejmować swoimi zainteresowaniami, badaniami i działalnością także dzieci nieprzeciętnie zdolne, traktując je jako jeden z najcenniejszych skarbów narodu oraz integrując je z ca­łym społeczeństwem.

1. Szkolnictwo specjalne w Polsce w latach 1980-1995 (Rocznik Statystyczny GUS 1995)



WYSZCZEGÓLNIENIE

1980/81

1985/86

1990/91

1991/92

1992/93

1993/94

1994/95

SZKOŁY

Szkoły podstawowe

716

755

769

771

768

776

773

Oddziały specjalne przy szkołach podstawowych8

1020

1071

1379

1367

,1402

1297

958

Szkoły przysposabiające do pracy zawodowe]*

2

3

4

4

13

17

17

Licea ogólnokształcące

6

8

9

11

12

13

13

Zasadnicze szkoły zawodowe

231

265

271

268

270

280

284

Licea i technika zawodowe

10

12

15

15

16

17

17

Policealne szkoły zawodowe

2

2

2

2

2

3

4

UCZNIOWIE

Szkoły podstawowe

79593

83707

84317

83295

82171

83591

83495

Oddziały specjalne przy szkołach podstawowych8

13490

12900

17363

16806

16376

14774

11747

Szkoły przysposabiające do pracy zawodowejb

85

91

146

134

274

546

554

Licea ogólnokształcące

338

426

421

417

437

526

553

Zasadnicze szkoły zawodowe

21431

22910

24509

24684

25641

25826

26502

Licea i technika zawodowe

694

815

896

874

932

971

1085

Policealne szkoły zawodowe

211

225

263

223

129

240

426

ABSOLWENCI

Szkoły podstawowe

11787

11802

12322

12230

12114

12169

_

Oddziały specjalne przy szkołach podstawowych

-

2585

3335

3182

3212

2604

-

Szkoły przysposabiające do pracy zawodowej*1

73

95

110

234

322

316

-

Licea ogólnokształcące

72

78

101

106

90

109

-

Zasadnicze szkoły zawodowe

6200

6408

6836

7262

7479

7539

-

Licea i technika zawodowe

157

131

191

196

235

199

-

Policealne szkoły zawodowe

77

100

118

139

69

106

-

a Oddziały, uczniowie i absolwenci podani są w odpowiednich tablicach dotyczących oddziałów, uczniów i absolwentów szkół podstawowych. 3 Na podbudowie niepełnej oraz ukończonej szkoły podstawowej.

2. Szkolnictwo specjalne w Polsce w roku szkolnym 1994/95 według rodzaju niepełnosprawności uczniów (Rocznik Statystyczny GUS 1995)






Rodzaj niepełnosprawności




z wadami widzenia

z wadą słuchu

upośledzeni umysłowo
















Wyszczególnienie
















niedosto-

przewlekle

niepełno-

z zaburze-

zagrożeni



















umiarko-

sowani

sprawni

niami za-

uzależnie-




niewidomi

słabowi-

niesły-

słabosły-

lekkim

wanym i

społecznie




ruchowo

chowania

niem







dzący

szący

szący




znacznym
















SZKOŁY

Szkoły podstawowe

5

9

29

7

443

99

37

109

22

11

2

Szkoły przysposabiające do pracy zawodowej

-

-

1

2

9

-

2

-

3

-

-

Jcea ogólnokształcące

2

1

-

-

-

-

-

6

4

-

-

Zasadnicze szkoły zawodowe

4

3

19

5

230

-

14

-

9

-

-

Jcea i technika zawodowe

3

2

3

1

-

-

1

-

7

-

-

Policealne szkoły zawodowe

1

-

-

-

-

-

-

-

3

-

-

UCZNIOWIE

Szkoły podstawowe

395

1011

2977

501

57005

6145

1594

11399

1797

586

85

Szkoły przysposabiające do pracy zawodowej

-

-

16

47

230

-

83

-

178

-

-

Licea ogólnokształcące

93

44

-

-

-

-

-

283

133

-

-

Zasadnicze szkoły zawodowe

193

134

1390

374

22991

-

467

-

953

-

-

Licea i technika zawodowe

210

52

118

91

-

-

26

_

588

-

-

Policealne szkoły zawodowe

108

-

-

-

-

-

-

-

318

-

-

ABSOLWENCI3

Szkoły podstawowe'

49

146

444

57

9736

548

436

409

145

108

26

Szkoły przysposabiające do pracy zawodowe]

-

-

8

39

113

-

36

-

120

-

-

Licea ogólnokształcące

-

-

-

-

-

-

-

92

16

-

-

Zasadnicze szkoły zawodowe

68

41

421

146

6389

-

194

-

280

-

-

Licea i technika zawodowe

36

-

22

18

-

-

-

-

123

-

-

Policealne szkoły zawodowe

42

-

-

-

-

-

-

-

64

-

-

1Z roku szkolnego 1993/94.b Ponadto z nie określonym rodzajem upośledzenia 65 absolwentów.

3. ZARZĄDZENIE NR 9 MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ

z dnia 7 czerwca 1996 r.

w sprawie ramowych planów nauczania w publicznych specjalnych szkołach podstawowych oraz zasadniczych i średnich zawodowych

Na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 1 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. nr 95, poz. 425, z 1992 r. nr 26, poz. 113 i nr 54, poz. 254, z 1993 r. nr 127, poz. 585, z 1994 r. nr 1, poz. 3 i nr 53, poz. 215 oraz z 1995 r. nr 101, poz. 504) zarządza się, co następuje:

§ 1


Ustala się ramowe plany nauczania w publicznych szkołach specjalnych: podstawowych, zasadniczych i średnich zawodowych, zwanych dalej „szkołami", stanowiące załączniki nr 1-2 do zarządzenia.

§2


  1. Ramowy plan nauczania określa tygodniowy wymiar godzin lekcyjnych
    poszczególnych przedmiotów, grup przedmiotów, godzin do dyspozycji wycho­
    wawcy klasy lub dyrektora szkoły oraz zajęć fakultatywnych, które szkoła dane­
    go typu jest zobowiązana realizować.

  2. Ramowy plan nauczania określa okres nauczania początkowego w klasach
    I-IV (nauczanie całościowe — realizowane przez jednego nauczyciela) oraz prze­
    dmiotowego w klasach V-VIII.

  3. Na podstawie ramowego planu nauczania w szkołach podstawowych dla
    niewidomych oraz niesłyszących i słabosłyszących można organizować naucza­
    nie w klasach wstępnych — przygotowawczych dla uczniów będących w wieku
    szkolnym, którzy — wskutek nieuczęszczania do przedszkoli (zwłaszcza specjal­
    nych) — nie są w stanie realizować programów nauczania przewidzianych dla
    tych grup niepełnosprawnych w klasach I w normalnym trybie.

  4. Ramowy plan nauczania określa także tygodniowy wymiar godzin rewali­
    dacji indywidualnej, zajęć dydaktyczno-wyrównawczych, sportowych i wokalno-
    -muzycznych, które szkoła jest zobowiązana realizować w zależności od potrzeb
    uczniów. W ramach czasu przeznaczonego na zajęcia rewalidacji indywidualnej
    - biorąc pod uwagę w szczególności rodzaj niepełnosprawności - należy prowa­
    dzić zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, korekcyjne wad postawy i wymowy,
    orientacji przestrzennej i poruszania się, nauki języka migowego i inne wymie­
    nionego w programach nauczania rewalidacji indywidualnej.

/\neKsy u\js

§3


  1. Dyrektor szkoły na podstawie niniejszego zarządzenia opracowuje plan
    nauczania szkoły, w którym dokonuje podziału godzin na poszczególne przed­
    mioty i zajęcia.

  2. Przepis ust. 1 nie dotyczy planów nauczania zamieszczonych w nowych
    dokumentacjach programowych zatwierdzonych przez właściwych ministrów
    w uzgodnieniu z Ministrem Edukacji Narodowej do wdrożenia próbnego w wyty­
    powanych szkołach zawodowych.


  3. Plan nauczania stanowi podstawę opracowania arkusza organizacji pracy
    szkoły, o którym mowa w przepisach o ramowym statucie szkół publicznych.

  4. Plan nauczania szkoły powinien uwzględniać wymiar godzin nauczania
    etyki/religii.

5. W planie nauczania należy uwzględniać zajęcia przysposobienia czytelniczo-
/ -informacyjnego w rocznym wymiarze uzgodnionym z bibliotekarzem szkolnym.

6. W ramach godzin przeznaczonych na realizację przedmiotów: „technika",
„wychowanie fizyczne" i „środowisko społeczno-przyrodnicze" — w klasach
szkoły podstawowej oraz „wychowanie fizyczne", „wiedza o społeczeństwie",
„przysposobienie do życia w rodzinie" w szkołach zawodowych, a także „godzin
do dyspozycji wychowawcy klasy" w szkole podstawowej i zawodowej, na zaję­
cia z bezpieczeństwa ruchu drogowego należy przeznaczyć w rocznym wymiarze:

  1. 20-30 godzin dydaktycznych w klasach szkoły podstawowej,

  2. 10-25 godzin dydaktycznych w klasach szkoły zawodowej.




  1. Zajęcia z bezpieczeństwa ruchu drogowego powinny być realizowane prze­
    de wszystkim na początku roku szkolnego oraz w okresach poprzedzających
    ferie zimowe i letnie, a także po ich zakończeniu.

  2. Do prowadzenia zajęć z bezpieczeństwa ruchu drogowego w klasach V-VIII
    szkół podstawowych specjalnych i szkołach zawodowych specjalnych należy
    adaptować ramowe programy edukacji komunikacyjnej opracowane dla szkół
    ogólnodostępnych.

  3. W planach nauczania dla zawodów — specjalności, w których wymagana
    jest umiejętność prowadzenia pojazdów samochodowych, ciągników rolniczych
    lub innych pojazdów silnikowych, wymiar godzin nauki jazdy tymi pojazdami
    powinien być zgodny z minimalną liczbą godzin kierowania pojazdami określo­
    ną w przepisach w sprawie uzyskiwania uprawnień do kierowania pojazdami.



1   ...   34   35   36   37   38   39   40   41   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna