Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona37/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   33   34   35   36   37   38   39   40   ...   44

asa, oso, usu, ese, ysy

as, os, us, es, ys.



Następnie wymawiają ćwiczoną głoskę w wyrazach, również najpierw w nagło­sie, śródgłosie i wygłosie, na przykład:

sala, słoń, kosa, kasa, pies, autobus, po czym logopedzi przystępują do ćwiczenia danej głoski w zdaniach.



Nie każda lekcja przebiega według wyżej opisanego schematu. Niemniej jed­nak na każdych zajęciach powinny występować elementy ćwiczeń przygotowują­cych do opanowania prawidłowej wymowy — ćwiczenia oddechowe, głosowe, słuchowe, rytmiczne i ćwiczenia narządów mowy. Należy także uwzględniać wy­woływanie dźwięku w izolacji lub przypominanie jego prawidłowego brzmienia. W przypadku opanowania dźwięku większą część zajęć trzeba poświęcać na jego automatyzację w sylabach, wyrazach, zdaniach i tekstach, a wykonywać to w połączeniu z ćwiczeniami w mówieniu, czytaniu i pisaniu.

8. OGÓLNE ZASADY METODYCZNE

Aby realizacja podstawowych celów rehabilitacji mowy przebiegała pomyśl­nie, konieczne jest przestrzeganie szeregu zasad dydaktycznych. Szczególną wagę w czasie prowadzenia zajęć logopedzi przywiązują do opisanych niżej zasad.

Zasada indywidualizacji — stosuje się ją ze względu na zróżnico­wanie poziomu rozwoju uczniów, uczestników jednej grupy dzieci z różnymi wadami oraz różnym tempem przyswajania prawidłowych dźwięków. Jedni opa­nowują je szybciej, wówczas prędzej należy rozpocząć etap automatyzacji, z in­nymi trzeba długo pracować nad uzyskaniem żądanego dźwięku.

Zasada ta wiąże się z zasadą dobrego poznania wychowanków, co stanowi pierwszy etap w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Aby logopeda mógł indywidualizować oddziaływania pedagogiczne, musi dobrze po­znać swoich uczniów.

350 VIII. Pomoc logopedyczna w procesie rehabilitacji

Zasada stopniowania trudności polega na przechodzeniu od łatwiejszego do trudniejszego. Logopedzi rozpoczynają rehabilitację mowy od głosek łatwiejszych, po czym przechodzą do głosek trudniejszych. Wywołują dźwięk prosty (w izolacji), a następnie ćwiczą go w coraz trudniejszych wyra­zach, zdaniach, tekstach.

Zasada samodzielności polega na:

  1. samodzielnym wykonywaniu zadań polecanych przez logopedów, ale na
    miarę możliwości dziecka;

  2. rozwijaniu samodzielności poprzez stopniowe wprowadzanie uczniów
    w czynności bardziej złożone;

  3. częstym powtarzaniu ćwiczeń w czasie zajęć i w domu.

Zasada systematyczności polega na przestrzeganiu planowości i systematyczności nauczania mowy.

Zasada zainteresowania dzieci polega na zdynamizowaniu psy­chiki, poczuciu powodzenia i zaufania we własne siły. Realizuje się ją przez stosowanie częstych pochwał nawet za minimalne osiągnięcia oraz poprzez cie­kawą organizację zajęć, atrakcyjny dobór ćwiczeń i pomocy.

Zasada trwałości wyników wymaga stałego wracania do przerabia­nych ćwiczeń, wywoływanych głosek, powtarzania ich w zadaniach i tekstach. Konieczne jest to ze względu na nietrwałą pamięć dzieci upośledzonych umy­słowo.

Zasada aktywności — zajęcia logopedyczne są tak organizowane, że zmuszają uczniów do wykonywania różnych ćwiczeń i zadań.

Logopedzi przestrzegają także zasady poglądowości, jedności nauczania z wychowaniem, szacunku dla wychowanka i jego trudu, zasady oprotezowania. W przypadku stwierdzenia wady zgryzu kierują do ortodonty w celu założenia specjalnego aparatu eliminu­jącego tę wadę.

Uwzględnianie opisanych zasad w pracy logopedycznej z dziećmi upośledzo­nymi umysłowo pomaga w uzyskiwaniu lepszych efektów rehabilitacji mowy.

9. EFEKTY REHABILITACJI MOWY

Po kilku latach systematycznej pracy logopedzi obserwują u uczniów upośle­dzonych umysłowo ustąpienie wady lub jej osłabienie. Poprzez stosowanie szere­gu ćwiczeń przygotowujących do opanowania prawidłowej mowy uczniowie mają uregulowany oddech, sprawniejsze narządy artykulacyjne, wyrobioną wrażliwość słuchową, odpowiednią barwę i wysokość dźwięku. Dzięki ćwiczeniom utrwa­lającym uczniowie dysponują bogatszym słownikiem, nowymi pojęciami, pra­widłowo budują zdania, są przygotowani do świadomego posługiwania się po­prawną mową w tekstach mówionych i pisanych, rozwijają myślenie, są mniej sfrustrowani, bardziej swobodni podczas mówienia.

Kenamiitacja logopedyczna uzieci z uszKouzuuy

Czasami zauważa się postęp już po kilku lekcjach. Uczniowie prawidłowo wymawiają dźwięk w izolacji, w sylabach, a nawet w prostych wyrazach. Naj­dłuższym i najtrudniejszym etapem jest utrwalanie dźwięków.

Efekty w pracy logopedycznej uzależnione są od:



  • odpowiedniego wyposażenia w pomoce i materiały dydaktyczne gabinetów
    logopedycznych,

  • prawidłowego i wszechstronnego badania logopedycznego dziecka, ustale­
    nia przyczyny i odpowiedniego programu leczenia mowy,

  • jakości i liczby ćwiczeń wprowadzających do opanowania prawidłowej
    mowy,

  • zastosowania odpowiedniej metody wywoływania dźwięków,

  • sposobów ich utrwalania,

  • przestrzegania zasad: indywidualizacji, nawiązania kontaktu emocjonalne­
    go z dzieckiem, stopniowania trudności, aktywności, systematyczności, samo­
    dzielności, trwałości wyników, szacunku dla wychowanka, zasady poglądowości,
    jedności nauczania i wychowania oraz zasady oprotezowania,

  • współpracy z rodzicami, nauczycielami i lekarzami.

10. REHABILITACJA LOGOPEDYCZNA DZIECI

Z USZKODZONYM SŁUCHEM

Przestrzeganie tych warunków pozwala logopedom na osiąganie pozytywnych wyników w pracy nad rehabilitacją mowy i realizacją wytyczonych celów w pra­cy logopedycznej z dziećmi niesłyszącymi i słabosłyszącymi.

Specyficzne zadania, stanowiące integralny element rehabilitacji dzieci z upo­śledzonym słuchem, pełni także pomoc logopedyczna. Została ona wskazana w rozdziale IV „Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących" i częścio­wo omówiona w związku z kształtowaniem ich mowy jako aktu w procesie po­rozumiewania się oraz związku z rozwojem i adekwatnością ich procesów po­znawczych.



W wyniku porozumienia Polskiego Związku Głuchych i Kliniki Otolaryngolo­gicznej Instytutu Matki i Dziecka w Warszawie powstała Centralna Poradnia Audiologiczno-Rehabilitacyjna, która osiągnęła znaczące rezultaty w rehabilitacji dzieci niesłyszących. Stanowi ona naukową bazę dla poradni okręgowych.

Pierwsze poradnie, które powstały we Wrocławiu i Katowicach w latach 1959-1960 z inicjatywy społecznej, dla zaspokojenia wzrastających ciągle potrzeb terenu, pracowały opierając się na dotychczasowych doświadczeniach organizato­rów i działaczy społecznych bez konkretnych wytycznych, dokumentacji, pomocy naukowych i sprawozdawczości. Dalsze powoływane były sukcesywnie od 1963 r. przez PZG.

VIII. Pomoc logopedyczna w procesie renaDiiiiacji

Obecnie wszystkie poradnie posiadają wyszkolony personel, odpowiedni sprzęt, aparaturę i inne pomoce niezbędne do tej pracy i mogą objąć opieką prawie wszystkie dzieci z uszkodzonym słuchem i każdemu dać bezpłatnie dobry aparat słuchowy.

Po ukończeniu trzech lat życia dziecko słabosłyszące, a nawet niesłyszące powinno być w zasadzie kierowane do przedszkola dla dzieci słyszących, w któ­rym razem z dziećmi słyszącymi, ale pod opieką specjalistów: lekarza, psycholo­ga, logopedy, nauczyciela, zdobywać będzie odpowiednie przygotowanie do nau­ki szkolnej.

Ważne jest, by ze względu na rozwój mowy dziecko niesłyszące przebywało w środowisku ludzi słyszących i mówiących, ale pozostawało pod kierunkiem logopedy.

Dzięki wcześnie rozpoczętym i prowadzonym systematycznie ćwiczeniom słu­chu, dziecko niesłyszące i słabosłyszące przyswaja sobie znaczną liczbę pojęć i uczy się rozumieć mowę. Podstawa rehabilitacji słuchu polega na tym, aby dzie­cko słabosłyszące mogło odbierać jak najwięcej odpowiednich dźwięków z oto­czenia. O skuteczności treningu decyduje przede wszystkim wysiłek rodziców. Najlepsze wyniki rehabilitacji słuchu osiąga się u dzieci uczęszczających do ogólnodostępnych szkół publicznych. Chociaż niejednokrotnie upływa rok lub więcej, zanim dziecko nauczy się rozumieć swoich kolegów i nauczycieli oraz poprawnie mówić, to jednak później daje sobie radę w normalnym otoczeniu. Dzieciom tym obce jest miganie, gdyż codzienne przebywanie w normalnym śro­dowisku ludzkim zmusza je do posługiwania się zarówno uszkodzonym słuchem, jak i wzrokiem, z wykorzystaniem aparatury audiologicznej.

Działalność związaną z rehabilitacją dzieci z wadami słuchu Polski Związek Głuchych jako jej inicjator prowadzi od roku 1962, z tym że w ramy organiza­cyjne zagadnienie to zostało ujęte w 1963 roku, kiedy to powstały pierwsze po­radnie rehabilitacji dzieci z wadami słuchu.

W Instytucie Matki i Dziecka opracowano zestaw metod rehabilitacji opartych na ścisłej współpracy z zespołem specjalistów. Przy Prezydium Zarządu Główne­go PZG powołana została rada konsultacyjna ds. rehabilitacji dziecka, w której skład wchodzą wybitni specjaliści z dziedziny audiologii, logopedii, psychologii i pedagogiki. O wzroście liczby dzieci objętych opieką poradni mówi fakt, że gdy w roku 1963 było ich 337, to w roku 1970 już 3800, a w 1976 roku zorga­nizowaną opieką objęto 4025 dzieci. O ile w 1971 r. do szkół i przedszkoli ogólnodostępnych uczęszczało 1033 dzieci, o tyle w latach 1972-1976 poradnie skierowały do tych szkół i przedszkoli 1098 dzieci. Niestety jednak nagminna jest praktyka kierowania uczniów z wadą słuchu na nauczanie domowe, które izoluje ucznia od środowiska szkolnego, pozbawia współpracy i wspólnej zabawy z kolegami. Nauczanie domowe prowadzą zazwyczaj nauczyciele bez kwalifika­cji pedagogicznych. Obniża to wyniki rehabilitacji dzieci słabosłyszących. Szkoła ma dobre dane statystyczne, dotyczące integracji, bo w spisach uczniów są dzieci

niepełnosprawne. W gruncie rzeczy jednak są one w najtrudniejszej sytuacji dy­daktycznej i społecznej. Segreguje ona w stopniu większym niż szkoła specjalna.

W wyniku rozmów przeprowadzonych przez Zarząd Główny PZG z Minister­stwem Zdrowia i Opieki Społecznej w 1974 r. w sprawie perspektyw działania poradni rehabilitacyjnych — Ministerstwo to zdecydowało, że poradnie będą nadal działały przy PZG, korzystając z pomocy i współpracując merytorycznie z terenowymi wydziałami zdrowia i opieki społecznej.

W następstwie uchwałą Zarządu Głównego PZG poszerzono w 1975 r. zakres kompetencji poradni, zobowiązując je do objęcia opieką młodzieży niesłyszącej. Odpowiednio do zmiany kompetencji zmieniono regulamin poradni i ich nazwę na „poradnie rehabilitacji dzieci i młodzieży z wadami słuchu".

W roku 1976 istniało 14 okręgowych poradni, a mianowicie: w Bydgoszczy, Białymstoku, Krakowie, Kielcach, Koszalinie, Lublinie, Łodzi, Opolu, Olsztynie, Poznaniu, Rzeszowie, Szczecinie, Wrocławiu i Warszawie.

Wszystkie dzieci z wadami słuchu powinny mieć zapewnioną od najwcześ­niejszych lat naukę odczytywania mowy z ust i mówienia, specjalistyczną opiekę lekarską, psychologiczną, logopedyczną i pedagogiczną przy odpowiednio przy­gotowanym udziale środowiska macierzystego, a zwłaszcza rodziców. Dzieci te powinny być w zasadzie kierowane do przedszkoli ogólnodostępnych, a tylko jednostki nie rokujące postępów w tych przedszkolach — po ścisłej selekcji z udziałem lekarza, psychologa i logopedy — powinny być kierowane do przed­szkoli specjalnych. Niejednokrotnie jednak, z uwagi na brak specjalistycznej opieki logopedycznej, cele rehabilitacji dziecka z wadami słuchu w przedszkolu ogólnodostępnym nie są spełniane i dzieci te są niemal automatycznie kierowane do przedszkoli specjalnych, jeśli takie na danym terenie istnieją, lub oddawane są pod opiekę rodziców. W procesie rehabilitacji tych dzieci powinni brać czyn­ny udział logopedzi bezpośrednio uczestniczący w pracy przedszkola lub szkoły.



Skuteczność kształtowania mowy u niesłyszących, a także komunikacji oral­nej uwarunkowana jest współpracą logopedów, surdopedagogów i językoznaw­ców, a przede wszystkim rodziców.

Rozdział IX

KSZTAŁCENIE SPECJALNE DZIECI WYBITNIE ZDOLNYCH

1. CECHY WYRÓŻNIAJĄCE UCZNIÓW ZDOLNYCH

Argumenty przeciw wyodrębnianiu uczniów wybitnie zdolnych z ogólnej po­pulacji szkolnej, z którymi zetknęliśmy się w czasach PRL, wyprowadzone były z krytyki pedologii, nowej deweyowskiej szkoły oraz z krytyki indywidualizo­wania programów i metod nauczania. Uważano, że wymienione tu kierunki pe­dagogiki bazują na ideologiach związanych z walką klasową z kapitalizmem. W związku z tym negowano także istnienie zdolności wrodzonych i dziedziczo­nych — jak przyjmowano — po arystokratycznych lub bogatych przodkach. Twierdzono, że wszyscy ludzie są równi, tacy sami, zarówno w dziedzinie spraw­ności fizycznej, jak i w dziedzinie ogólnej sprawności umysłowej i kierunkowych zdolności. Decydujące dla rozwoju psychicznego człowieka okazuje się tylko oddziaływanie wychowawcze i dydaktyczne oraz warunki społeczno-ekonomiczne, w jakich żyje dziecko. Fanatyczny i krańcowy — prezentowany tu pogląd na ten temat głosił np. Kairów (1946), pisząc w powszechnie używanym podręczniku akademickim, że dzięki warunkom ustroju i socjalistycznemu wychowaniu już w roku 1980 nie będzie dzieci upośledzonych umysłowo, nieprzystosowanych społecznie, a nawet przestępców.

Praktyka zweryfikowała te poglądy i zwróciła uwagę na motywowaną indy­widualnie i społecznie potrzebę opieki pedagogicznej i specjalnego kształcenia uczniów wybitnie zdolnych, uznawanych za wartościową grupę społeczną, nie­zbędną w dobie dynamicznego rozwoju nauki i techniki. Nawet w ZSRR zaczęto organizować specjalne klasy dla uczniów uzdolnionych w dziedzinie nauk ścis­łych. W drugiej połowie XX wieku kształcenie ich uznano powszechnie za pro­blem o dużej wadze merytorycznej i społecznej. Najwcześniej realizację tego zało­żenia, podjęto w krajach zachodnioeuropejskich oraz w Stanach Zjednoczonych.

W Polsce, jakkolwiek nieco później, uświadomiono sobie, że wraz z upo­wszechnieniem i demokratyzacją oświaty obowiązkowej i dostępnej dla wszyst­kich pojawił się problem efektywnego kształcenia jednostek nieprzeciętnie zdol­nych, wykazujących wyższe od przeciętnych dyspozycje do uczenia się i twórcze­go myślenia oraz działania. Im to należy umożliwić pełną samorealizację, która jest uzasadniona względami ekonomicznymi i społecznymi, zapotrzebowaniem na nie wskutek dynamicznego rozwoju gospodarczego i cywilizacyjnego, a także

(Jectiy wyróżniające uczniów

przemian ustrojowych, osiągnięć naukowych i technicznych. Uzasadnia to także zasada sprawiedliwości społecznej, która głosi prawo każdego człowieka do za­spokojenia jego potrzeb i rozwoju zdolności psychospołecznych na miarę jego potrzeb. Rozwój ten dokonuje się dzięki dynamizmowi osobniczemu oraz stymu­lowaniu go procesem kształcenia.

Uczniowie nazywani wybitnie zdolnymi różnią się od swoich rówieśników sprawnością intelektualną i wynikami uczenia się albo osiągnięciami artystycz­nymi. Diagnoza psychologiczno-pedagogiczna pozwala stwierdzić, że w więk­szym lub mniejszym stopniu przekraczają oni poziom przeciętny uznawany za normę rozwojową. Częstokroć ich samoocena, zainteresowania i motywacja do uczenia się oraz twórczych inicjatyw, specyfika procesu adaptacji społecznej różni się od poziomu, który prezentuje większość populacji.

Toteż już w latach sześćdziesiątych naszego stulecia Haring i Schiefelbusch w książce pt. Metody pedagogiki specjalnej wydanej przez PWN, zamieścili roz­dział poświęcony problematyce kształcenia uczniów wybitnie zdolnych, uzasad­niając to faktem, że ich rozwój i przystosowanie oraz stymulowanie i kształce­nie wymagają badań i metod pedagogicznych indywidualnych, organizacyjnych, a jednocześnie specjalistycznych. Wysoce specjalistyczne są bowiem zadania i metody efektywnego kształcenia uczniów bardzo zdolnych. Przedmiotem badań jest tu bowiem poziom odbiegający od przeciętnej normy tyle, że nie w dół — jak to występuje u dzieci o ograniczonej sprawności — ale w górę. Dlatego właś­nie kształcenie dzieci wybitnie zdolnych można traktować jako problem pedago­giki specjalnej.

Należy tutaj zaznaczyć, że uczniowie niepełnosprawni fizycznie, niejednokrot­nie także wyróżniają się dużymi, a nawet wybitnymi zdolnościami ogólnymi albo kierunkowymi, co znajduje wyraz w osiągnięciach uzyskiwanych w procesie kształcenia się i twórczego działania. Dużą rolę odgrywa tu wysoka motywacja występująca u młodzieży o ograniczonej sprawności fizycznej a sprawnej inte­lektualnie. Już A. Adler wskazywał na zjawisko kompensacji społecznej wystę­pujące u osób niepełnosprawnych fizycznie, które chcą dorównać zdrowym, nie różnić się od nich in minus, a nawet wykazać się wyższością w dostępnych dzie­dzinach. Szansę dają tu niepełnosprawnym takie cechy osobowości, jak uzdolnie­nia, zainteresowania, motywacja osiągnięć oraz cechy charakteru, aspiracje i siła woli pozwalające przekraczać barierę ograniczeń stwarzanych nawet przez cięż­kie kalectwo. Dzieci i młodzież wybitnie zdolną spotyka się wśród niewidomych i słabowidzących, których system nerwowy nie jest uszkodzony, a także wśród osób o ograniczonej sprawności ruchowej oraz innych. Świadczą o tym osiągnię­cia w pracy naukowej i działalności artystycznej, a także twórcza aktywność społeczna, która zaprzecza popularnym opiniom, a nawet prawnym określeniom, według których niepełnosprawność oznacza niezdolność do pracy. Dzięki proce­som kompensacji fizjologicznej, psychologicznej i społecznej osoba ograniczona w sprawności fizycznej dzięki swym cechom intelektualnym i osobowościowym może stać się jednostką wybitną. Pedagogika specjalna nie może ograniczać się



356 IX. Kształcenie specjalne dzieci wybitnie zdolnych

do rejestrowania braków, dysfunkcji i upośledzeń, jakie cechują niepełnospraw­nych, ale także odkrywać i akceptować dyspozycje rozwojowe, niezwykłe zdol­ności — ów „punkt archimedesowy", o którym pisała Maria Grzegorzewska, a na którym trzeba opierać proces rehabilitacji. Specyfika kształcenia młodzieży niepełnosprawnej, wybitnie zdolnej, ważność i rozległość tego zagadnienia spra­wia, że w większości krajów europejskich i w Stanach Zjednoczonych prowa­dzone są przez pedagogów specjalnych badania naukowe i eksperymenty pedago­giczne dotyczące stymulowania i ukierunkowania rozwoju zdolności niepełno­sprawnej młodzieży.

W roku 1986 ukazała się w Polsce — niestety w niewielkim nakładzie — książka Tadeusza Lewowickiego pt. Kształcenie uczniów zdolnych. Wprowadza ona tę specjalną problematykę i jej uzasadnienie do polskiej pedagogiki : psycho­logii, jako element psychologii różnic indywidualnych. Badania genezy, fenome­nologii i ustalanie kryteriów oraz metod diagnozy uczniów wybitnie zdolnych jest przedmiotem badań interdyscyplinarnych psychologicznych i pedagogicznych.

Organizacja, formy i metody kształcenia uczniów zdolnych, oparte na najnow­szych osiągnięciach dydaktyki, są wciąż doskonalone i weryfikowane w toku badań i eksperymentów pedagogicznych.

Za podstawowe kryterium wybitnych zdolności ogólnych przyjmuje się naj­częściej iloraz inteligencji. Opierając się na tym wskaźniku, dąży się do ustale­nia częstotliwości występowania w populacji jednostek zdolnych, cechujących się wysokim ilorazem inteligencji.



W książce T. Lewowickiego znajdujemy tabelę podającą częstotliwość wy­stępowania jednostek zdolnych na podstawie wymienionego kryterium, a więc ilorazu inteligencji [Lewowicki 1986, s. 49].

I. I. Częstotliwość występowania

130 3 na 100

137 1 na 100

150 1 na 1000

160 1 na 10000

168 1 na 100000

180 1 na 1000000

W tym ujęciu definicja ucznia zdolnego podaje jako wskaźnik go wyróżnia­jący przede wszystkim wysoki poziom zdolności ogólnych, tj. LI. wynoszący według P.H. Pickarda co najmniej 130. Natomiast w definicjach zaproponowa­nych przez innych autorów (M. J. Dunlop, L. M. Terman) podkreśla się, że do grupy dzieci uzdolnionych, a nawet wybitnie uzdolnionych można zaliczyć ucz­niów, którzy mają LI. równy 120 i więcej. Niektórzy podkreślają, że uczniowie zdolni mają szczególnie rozwinięte określone zdolności specjalne, a nie tylko ogólne. Wykazują to już w wieku szkolnym (Haan i Harighurst). To uznaje się za drugi wskaźnik wybitnych uzdolnień. Trzecia ogólna cecha, która wyróżnia

Cechy wyróżniające uczniów zdolnych



uczniów zdolnych, podkreślona przez psychologów, to wysokie osiągnięcia w uczeniu się. Właśnie osiągnięcia oprócz sprawności intelektualnych są podsta­wową cechą uczniów zdolnych. Zachodzi związek pomiędzy sprawnością inte­lektualną a osiągnięciami wymagającymi wysokiego stopnia intelektualnej abs­trakcji oraz dyspozycji twórczych w jakiejkolwiek dziedzinie społecznie użytecz­nej. Definicję tę cytuje G. Hildreth w pracy Introduction to the Gifted. Dotyczy ona wybitnych jednostek.

Dzieci nie posiadających uzdolnień twórczych J.L. French nazywa grupą ucz­niów uzdolnionych akademicko, a więc posiadających wysoki poziom zdolności ogólnych i wysokie osiągnięcia w nauce.



1   ...   33   34   35   36   37   38   39   40   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna