Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona33/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   ...   44

Nauczanie dzieci w szkole szpitalnej 301

obraz swojej sytuacji (na skutek posiadania niepełnosprawnego dziecka), lecz również przyjąć na siebie na resztę życia ten fakt, opierając się na realnych przesłankach w przystosowaniu do istniejącej sytuacji i rozwiązywaniu proble­mów rehabilitacji dziecka.

Współpraca pedagoga z rodzicami powinna się rozpocząć jak najwcześniej. Trzeba pamiętać, że głównymi organizatorami życia dziecka są rodzice, oni bo­wiem są z nim w stałym kontakcie. Specjaliści pomagają nie tylko rodzicom, ale i służbom medycznym. Ich kontakt z dziećmi jest na ogół zbyt krótkotrwały, aby mogli mieć bezpośredni wpływ na całość ich życia i zachowania. Pielęgniarstwo środowiskowe w znacznym stopniu wpływa na warunki życia i leczenia w domu rodzinnym. Stąd potrzeba, by osoby w nim zatrudnione znały problemy pedago­giki specjalnej. Postawą dominującą w pracy wychowawczej z dziećmi chorymi czy niepełnosprawnymi ruchowo (w sanatorium czy w domu) powinna być miłość do nich. Należy przy tym pamiętać, że uczucia tego pragną wszystkie dzieci, zwłaszcza chore i oddalone od rodziny. Należy je obdarzać uśmiechem lub pocie­szać, a zupełnie małe przytulić serdecznie, bo tego potrzebują. „Witamina M" uzdrawia, a przynajmniej wzmacnia i ogrzewa.

7. NAUCZANIE DZIECI W SZKOLE SZPITALNEJ

Obecność pracowników pedagogicznych w zakładach leczniczych dla dzieci jest dowodem ogromnego postępu współczesnej myśli pedagogicznej i medycz­nej, a jednocześnie dalszych kroków w dziedzinie opieki nad chorym dzieckiem. Opinia służby zdrowia podkreśla wielkie walory terapeutyczne pracy pedago­gicznej, a liczne wnioski zgłaszane przez lekarzy zachęcają do organizowania szkół w szpitalach, a nawet na oddziałach obserwacyjnych, gdzie pobyt dziecka trwa stosunkowo niedługo. W wyniku troski o zdrowie chorego dziecka i jego wszechstronny rozwój te dwa słowa: szkoła i szpital, stanęły obok siebie i na­brały właściwego znaczenia. Szkoła to bardzo ważny środek terapeutyczny od­działywania na chore dzieci. J. Doroszewska mówi, że szkoła w szpitalu odbiega od tego, co przywykliśmy określać tym mianem, ma ona przede wszystkim obo­wiązek pomagać dzieciom wracać do zdrowia, a z tymi, których stan zdrowia na to pozwala, realizować program nauczania (zawsze skrócony ze względu na oko­liczności, w jakich znajduje się dziecko).

Podstawowy cel pracy pedagogicznej w szpitalu to cel leczniczy, który nadaje tej pracy swoisty charakter. Szkoła ma też przygotować chore dziecko do zadań, jakie czekają je po wyzdrowieniu. Nauczyciel w szpitalu czy sanatorium jest dla dziecka symbolem zdrowia i jak gdyby gwarancją szybkiego powrotu do normal­nych warunków, do rytmu pracy w codziennym życiu sprzed choroby. Każdy plan pracy pedagogicznej w szpitalu musi się mieścić w ogólnych ramach planu indywidualnego, dobranego do poszczególnych pacjentów. Objęcie wszystkich

302 VI. Terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych ruchowo

dzieci opieką pedagogiczną niesie nadzieję na szybki powrót do zdrowia nawet tych dzieci, których szansę pełnego wyzdrowienia są niewielkie. Dobrze jest, jeśli dziecko po przybyciu do szpitala dowiaduje się, że nie jest on tylko miejs­cem przykrych zabiegów i operacji, że tu również dzieci się uczą. Perspektywa nauki zmienia w pewnym stopniu jego sytuację i przynosi ulgę jemu i rodzicom. Gdy dziecko dobrze się uczyło w swojej macierzystej szkole, w krótkim czasie włącza się do nauki. Wśród tych zdolnych i pilnych uczniów może zdarzyć się przypadek niewywiązywania się z obowiązków. Jeżeli dziecko narzeka, że musi się uczyć i nie może spędzać czasu według własnego upodobania, to w takiej sytuacji nauczyciel nie może ingerować, lecz musi odczekać pewien czas z uwagi na to, że dziecko może potrzebować odprężenia i odpoczynku. Liczną grupę stanowią dzieci, które mają niepowodzenia w nauce. Niektóre z nich wkładają maksimum zapału i pilności, szybko osiągając cel przy pomocy nauczyciela. Dzieci zaniedbane lub mało zdolne, aby uniknąć porównywania z rówieśnikami i nie potęgować poczucia swej małowartościowości, uciekają z lekcji. Bardzo charakterystyczny stosunek do szpitala mają te dzieci, które wiedzą, że będą w nim krótko. Często pobyt tu traktują jako urlop od zajęć szkolnych, który im się należy z racji choroby. Zazwyczaj jednak na przyjście nauczycielki większość uczniów czeka niecierpliwie, bardzo przeżywa treść lekcji, a nauka otrzymuje rangę, której nie znają dzieci zdrowe.

" Ścisła współpraca psychologa, pedagoga i pielęgniarki pozwala dokładnie po­znać ucznia oraz nakreślić indywidualny plan dydaktyczno-wychowawczy, który jest ściśle włączony w plan leczenia każdego dziecka. Opracowanie norm obcią­żenia dziecka chorego nauką to wspólne zadanie personelu leczącego i nauczają­cego. Punktem wyjścia jest ustalenie, jak dużo można od dziecka wymagać, a nie zasób wiedzy, jaki powinien posiadać uczeń danej klasy. Pedagog leczniczy obej­muje swoją opieką wszystkie dzieci w wieku szkolnym, tzn. musi pracować na różnych poziomach wysiłkowych dzieci chorych. W zależności od wydolności wysiłkowej zachodzi konieczność stosowania różnych form terapii wychowaw­czej, czasem takich, które najsłabiej uczynniają procesy nerwowe. Formy terapii rozrywkowej czy zajęciowej mogą być stosowane wówczas, gdy pozwoli na to lekarz. Stopniowo następuje przechodzenie od terapii rozrywkowo-zajęciowej do terapii pracą, tzn. do nauczania treści programowych, jeśli poziom wysiłkowy dzieci na to pozwala.



We wszystkich metodach pracy szkolnej musimy pamiętać, że chore dzieci silnie przeżywają sytuację i bardzo często oceniają swoją wartość fizyczną, stąd konieczność kierowania postępowaniem wychowawczym tak, by zdobyły zaufanie do własnych sił. Sprzyja temu zrozumienie ucznia i atmosfera życzliwości, spoko­ju, pogody, a nawet radości, bez dopingu i zastraszania chorego ucznia, który bar­dzo często zbyt silnie reaguje na zły stopień (rozdrażnieniem, a nawet płaczem). Treść lekcji przyjemna i ciekawa, dobrana do poziomu wysiłkowego oraz umiejęt­ność zainteresowania ucznia tematem pozwalają mu zapomnieć o chorobie i aktu­alnych troskach. W pracy pedagogicznej szkoły szpitalnej sprawą najważniejszą

Nauczanie dzieci w szkole szpitalnej 303



nie jest realizowanie materiału, lecz pomoc w leczeniu poprzez zainteresowanie, zaciekawienie i zajęcie dzieci bez nadmiernego obciążenia i przemęczenia.

Rola szkoły w organizacji całokształtu działalności leczniczej nad doprowa­dzeniem dziecka do normalnego stanu zdrowia jest bardzo ważna. Oprócz pomo­cy w leczeniu ma ona również stworzyć takie warunki, które byłyby korzystne dla samopoczucia dziecka, włączyć dziecko chore w nurt codziennego życia i współdziałać w jego wychowaniu, stworzyć mu warunki własnej aktywności w zdobywaniu wiedzy. Aktywizacja, na miarę możliwości w toku nauki szkolnej, pozwala na wyładowanie nagromadzonej energii, a związana z tym czynność poznawcza powoduje, że dziecko nie jest biernym odbiorcą podawanych wiado­mości, lecz czynnym uczestnikiem pracy twórczej, której towarzyszy zawsze przeżywanie radości. Chore dziecko, ucząc się tak jak jego zdrowi koledzy, jest przekonane, że wróci do szkoły macierzystej, dlatego też organizacja i metody nauczania w zakładzie leczniczym są takie jak program i metody nauczania dla dzieci zdrowych, lecz ze ścisłym uwzględnieniem warunków leczenia i wydolno­ści dziecka chorego.



Pierwszymi, którzy zrozumieli, że dzieci chore muszą być objęte opieką nie tylko leczniczą, ale i pedagogiczną, są w Polsce twórcy szkół sanatoryjnych — Emil Godlewski i Szymon Starkiewicz. Ten ostatni, przejęty losem dzieci cho­rych na gruźlicę kostną, walcząc z wielkimi trudnościami stworzył w 1922 r. szkołę w Sanatorium „Górka" w Busku-Zdroju. Lekarz i społecznik Emil Go­dlewski w trosce o dzieci zorganizował w 1923 r. szkoły w zakładach leczni­czych na Bystrem w Zakopanem oraz w Witkowicach koło Krakowa.

Powstanie szkół szpitalnych w Polsce datuje się od roku szkolnego 1953/1954. Według danych czasopisma „Szkoła Specjalna" (1966) pierwsza szkoła zorganizo­wana była w 1953 r. w Warszawie, w Państwowym Szpitalu Klinicznym nr 3 Akademii Medycznej przy ul. Działdowskiej 1. W rok później powstała druga tego rodzaju szkoła w Instytucie Matki i Dziecka przy ul. Kasprzaka 17. W la­tach 1956/1957 powstały szkoły dla dzieci chorych w następujących szpitalach w Warszawie: w Państwowym Szpitalu Kliniczny AM przy ul. Litewskiej, w Miej­skim Szpitalu nr 1 przy ul. Kopernika, a w roku 1958/59 w Szpitalu Chirurgii Urazowej Dziecięcej oraz Klinice Ortopedycznej Dziecięcej. Obecnie na wszyst­kich oddziałach pediatrycznych szpitali pracują szkoły. Uważane są za cennego partnera terapii medycznej.

Problem nauczania dzieci przewlekle chorych w aspekcie ich wydolności wy­siłkowej omawiają szczegółowo prace J. Doroszewskiej. Z. Słobodzian [1961] pi­sze o nauczaniu w szkole szpitalnej jako o uaktywnianiu twórczej pracy dziecka. Źródłem inspiracji dla terapeutycznej pracy wychowawczej w szkołach szpitalnych może być również cenna praca C. Freineta. Wszyscy autorzy podkreślają, iż dziec­ko „specjalne" pozbawione fachowej opieki pedagogicznej wyrasta na jednostkę nieszczęśliwą, a przy tym stanowiącą w przypadku nieprzystosowania niebezpie­czeństwo dla społeczeństwa. Dziecko otoczone umiejętną opieką rehabilituje się, to znaczy dorasta do losu, jakiego wymaga jego ludzka godność.

304 VI. Terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych ruchowo

Każde dziecko — zarówno zdrowe, jak i upośledzone fizycznie — ma natu­ralne prawo do pełnego udziału w otaczającym je życiu i żadne, nawet najcięż­sze kalectwo nie powinno go zeń wyłączyć. Deklaracja Praw Człowieka przyjęta na Zgromadzeniu Ogólnym ONZ w 1959 r. mówi: „Każde dziecko powinno ko­rzystać ze specjalnej opieki i mieć przyznane możliwości i ułatwienia poprzez ustawy i inne środki, aby mogło rozwijać się w sposób zdrowy i normalny pod względem fizycznym, moralnym, intelektualnym i społecznym w warunkach wolności i godności osobistej". Każde dziecko chce czuć się pożądane przez kogoś, potrzebne komuś, pożyteczne dla innych, każde pragnie ciepła i serdecz­ności. Każde też powinno przejść stopniowo wszystkie etapy rozwoju fizycznego i uczuciowego oraz otrzymać odpowiednie wykształcenie. Upośledzenie fizyczne hamuje wprawdzie w pewnym stopniu rozwój dziecka i może ograniczyć jego możliwości, ale nie czyni go zasadniczo odmiennym od jego zdrowych rówieśni­ków. Dlatego naczelnym dążeniem opieki zarówno lekarskiej i społecznej, jak i pedagogicznej powinno być zwrócenie dzieciom tego wszystkiego, co zostało im w życiu zabrane, a więc zarówno radości życia, pracy i tworzenia, jak i mo­żliwości współżycia zespołowego oraz korzystania ze wszystkiego, co mają inne dzieci.

Terapia wychowawcza powinna być procesem prowadzonym z uwzględnie­niem bezpośrednich potrzeb dziecka, powinna zmierzać do przystosowania i za­dowolenia, jakie będzie ono mogło osiągnąć w wieku dojrzałym w toku życia.

Rozdział VII

KOREKCJA FRAGMENTARYCZNYCH DEFICYTÓW ROZWOJOWYCH UTRUDNIAJĄCYCH DZIECIOM UCZENIE SIĘ

1. ZJAWISKO FRAGMENTARYCZNYCH DEFICYTÓW ROZWOJOWYCH



Postęp badań naukowych, rozwój i upowszechnianie techniki powodują nie tylko podniesienie poziomu życia, lecz i wzrost wymagań szkoły w stosunku do uczących się w niej dzieci i młodzieży.

Stwierdza się, że obecnie w związku ze zmianą warunków życia i wzbogace­niem środków oddziaływania na dzieci, a także dzięki akceleracji większe są ich możliwości przyswajania wiedzy niż dawniej. Niemniej jednak przyrost materiału jest niewspółmiernie szybszy od przyrostu możliwości opanowywania go przez część dzieci. W tej sytuacji pojawia się konflikt między możliwościami dziecka w zakresie uczenia się a wymaganiami życia i szkoły. Tym wysokim wymaga­niom mogą sprostać tylko dzieci zdolne, pracowite, odporne psychicznie.

Nie wszystkie jednak dzieci rozwijają się prawidłowo i harmonijnie, a więc nie wszystkie zdołają tym wymaganiom sprostać. Mimo wzmożonych wysiłków pedagogów i lekarzy zmierzających do wczesnego wykrywania i usuwania opóź­nień rozwojowych znaczna grupa dzieci odbiegających od normy psychofizycz­nej uczy się w szkołach podstawowych, nie podlegając oddziaływaniom korek­tywnym i stymulującym.

Badania wykazują, że liczba ich ma tendencje wzrostowe. Jest to związane z postępem medycyny, coraz skuteczniej ratującej jednostki słabsze, coraz efek­tywniej zwalczającej śmiertelność niemowląt. Całkowicie opanowane zostały nie­które choroby, lecz nie potrafimy jeszcze zapobiec konsekwencjom tych chorób lub ubocznym działaniom stosowanych środków farmakologicznych.

Wyniki badań naukowych wskazują na konieczność wczesnego zapobiegania niepowodzeniom szkolnym, już od wczesnego dzieciństwa, a także na potrzebę zintensyfikowania oddziaływań terapeutycznych w stosunku do dzieci, które roz­wijają się wolniej lub nieprawidłowo. „Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi" Mi­nisterstwa Oświaty i Wychowania określają cele i zadania w tym zakresie (1976).

Przepisy MEN z 1993 r. określają warunki organizacji i kwalifikacji dzieci do


zespołów korekcyjno-wyrównawczych w szkole i pomocy udzielanej w porad­
niach psychologiczno-pedagogicznych.

306 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych...

W szkołach są grupy uczniów mających trudności w nauce, których poziom umysłowy jest w zasadzie prawidłowy, bo mieści się w dolnej granicy normy. Są to dzieci, które przejawiają różne nieznaczne, przejściowe zaburzenia rozwoju. Zaburzenia te są przejściowym utrudnieniem w uczeniu się. Problem ten był przedmiotem badań naukowych H. Spionek (1973). Na tej podstawie swoje prace dotyczące reedukacji oparła B. Zakrzewska [1976, 1996] oraz B. Sawa [1987,

1997].


Na podstawie badań stwierdza się, że w ogólnej populacji dzieci jest 15-20% uczniów szkół podstawowych, u których występują trudności w nauce spowodo­wane wycinkowymi dysfunkcjami oraz ograniczeniami rozwojm. Dzieci te mają między innymi trudności w opanowaniu nauki czytania i pisania. Zjawisko to na­zywane jest dysleksją i dysgrafią. Terminy te nie są przez różnych badaczy jedno­znacznie rozumiane, a ich definicje stają się przedmiotem dyskusji. W ostatnich latach zainteresowanie problematyką dysleksji i dysgrafii stale wzrasta.

Wysokie wymagania w szkolnictwie ujawniły znaczną liczbę uczniów, którzy wykazują trudności w nauce czytania i pisania. Nauczyciele obserwują, iż na skutek intensyfikacji nauczania w klasach I—III trudności te szybciej się ujawnia­ją, a ich wyrównanie staje się konieczne w celu kontynuowania nauki przez dzie­cko. Niewykrycie możliwie jak najwcześniej i niewyrównanie w porę zaburzeń i trudności w nauce sprawia, że pogłębiają się one coraz bardziej. Podobne zja­wiska obserwuje się w uczeniu się matematyki [Gruszczyk-Kolczyńska 1989].



Dążąc do zapewnienia wszystkim uczniom wszechstronnego rozwoju, przy jednoczesnym zwiększeniu efektywności nauczania, nie można pominąć dzieci, które przejawiają różne wycinkowe zaburzenia rozwoju.

Dzieci z tymi mikrodefektami nazywane są także nieharmonijnie rozwinięty­mi albo z fragmentarycznymi deficytami rozwoju [Spionek 1985].

Zaburzenia rozwojowe dostrzegane są w początkowym okresie nauki w szko­le, gdy dziecko staje wobec określonych zadań. Zaburzone zdolności percepcyjne utrudniają dziecku opanowanie techniki czytania i pisania, a w konsekwencji uczenie się innych przedmiotów i rozwój intelektualny.

Trudności w nauce mogą być spowodowane obniżoną inteligencją, negatyw­nymi czynnikami środowiskowymi oraz niekorzystnymi warunkami panującymi w szkole, jak np. nadmierne wymagania, niewłaściwy stosunek nauczyciela do dziecka, zbyt trudny program.

Wszystkie dzieci z trudnościami w nauce niezależnie od przyczyn powinny być objęte opieką i pomocą specjalistyczną.

Działalność mającą na celu pomoc dzieciom w przezwyciężeniu trudności w nauce zainicjowały poradnie wychowawczo-zawodowe (obecnie psychologiczno--pedagogiczne). Dla określenia tej działalności przyjęto termin „reedukacja". Nie jest to właściwe, gdyż według definicji W. Okonia reedukacja jest to działalność polegająca na przekształcaniu uprzednio wytworzonych i utrwalonych wiadomości, sprawności, motywów, zainteresowań, poglądów, przekonań i postaw, niekiedy proces przekształcania całej osobowości człowieka. Zamiast terminu „reedukacja" powinien być stosowany termin „korektura" albo „rehabilitacja".

Przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych 307



Potrzeba rehabilitacji pojawia się w szkole wówczas, gdy rozwój ucznia jest rozbieżny z celami nauczania realizowanymi przez szkołę. Gdy zachowanie osob­nika pozostaje w niezgodzie z normami obyczajowymi, społecznymi i prawnymi, stosuje się oddziaływania resocjalizacyjne.

Termin „reedukacja" wydaje się więc nieprecyzyjny w stosunku do oddziały­wania na dzieci, które mają trudności w początkowej nauce czytania i pisania lub arytmetyki.

Lepiej więc posługiwać się także terminem „praca korekcyjno-wyrównawcza" nad dziećmi z trudnościami w uczeniu się.

2. PRZYCZYNY TRUDNOŚCI I NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH



Uczenie się jest procesem zdobywania wiedzy, doświadczenia i umiejętności, a zarazem kształtowaniem osobowości człowieka. Jest to jeden z bardziej skom­plikowanych rodzajów ludzkiej działalności. Skomplikowane są także czynniki decydujące o sukcesach lub niepowodzeniach w uczeniu się.

Problem niepowodzeń szkolnych stał się u nas w ostatnich latach przedmio­tem rozważań licznej grupy autorów. Ukazało się dużo prac poświęconych przy­czynom niepowodzeń uczniów w nauce oraz środkom walki z tym niepożądanym zjawiskiem.

Konsekwencje niepowodzeń szkolnych to nie tylko straty materialne spowo­dowane drugorocznością, ale także konsekwencje niekorzystnie kształtujących się postaw młodzieży i ich cech osobowości.



Jan Konopnicki [1961] pisze, że pojęcie „niepowodzenie szkolne" można zde­finiować najogólniej jako stan, w jakim znalazło się dziecko na skutek niespeł­nienia wymagań szkolnych. Autor jest zdania, że niepowodzenie to nie nagłe przejście od zadowalającego stanu w wiadomościach do ich braku. Niepowodze­nie to proces trwający dłużej lub krócej, w toku którego obserwuje się naturalny wzrost braków w wiadomościach oraz zmiany w zachowaniu się dziecka, czyli symptomy psychologiczne.

J. Konopnicki wysuwa też tezę, według której niepowodzenie w nauce szkolnej jest jedną z przyczyn zaburzeń w zachowaniu i nieprzystosowania społecznego.

Według Cz. Kupisiewicza [1963] niepowodzenia szkolne to rozbieżność mię­dzy wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez uczniów a założeniami programowymi w zakresie poszczególnych przedmiotów.

M. Tyszkowa [1975] dokonuje analizy psychologicznej czynników determinu­jących jakość pracy szkolnej dziecka i jej wyniki. Dokładnie analizuje przyczyny niepowodzeń szkolnych, gdyż według niej pozwalają one lepiej zrozumieć me­chanizm działania i znaczenie różnych czynników dla kształtowania powodzenia szkolnego uczniów. Autorka stwierdza, że powodzenie lub niepowodzenie staje się istotnym czynnikiem psychicznego rozwoju dziecka.



Ze względu na wagę zagadnienia przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci są od wielu lat przedmiotem badań naukowych.

vii. is.oreKCja iragmeniarytznycn ciency ujw iuzwujcjwyt;ii..

Z inicjatywy Sekcji Higieny Szkolnej Polskiego Towarzystwa Higienicznego zorganizowano w Warszawie w 1972 r. VI Międzynarodowe Sympozjum Higie­ny i Medycyny Szkolnej poświęcone zdrowotnym, psychicznym i społecznym przyczynom niepowodzeń szkolnych.



W dotychczasowych badaniach nad niepowodzeniami szkolnymi zwraca się uwagę na trzy grupy przyczyn tego zjawiska:

  1. przyczyny tkwiące w treści i organizacji procesu nauczania, czyli przyczy­
    ny dydaktyczne;

  2. przyczyny społeczne, tkwiące w środowisku ucznia;

  3. przyczyny tkwiące w samym uczniu, tj. jego właściwości fizyczne i psy­
    chiczne.

Większość badaczy niepowodzeń szkolnych wskazuje, że zjawisko to ma zło­żony charakter. Nie pojawia się ono nagle, ale rozwija się od form łagodniejszych do bardziej zaawansowanych. Główne symptomy, jakie można zaobserwować, to braki w wiadomościach oraz niekorzystne zmiany w zachowaniu się dziecka.

W procesie pogłębiającego się niepowodzenia można wyróżnić pewne fazy. J. Konopnicki [1961] wyodrębnia następujące fazy:

  1. braki w wiadomościach i negatywne formy ustosunkowania się ucznia do
    szkoły,

  1. zaawansowane braki w wiadomościach ucznia,

  2. brak promocji, drugoroczność.

Aby zlikwidować niepowodzenia szkolne, konieczna jest dokładna znajomość ich przyczyn. Z przeglądu dotychczasowych badań nad niepowodzeniami szkol­nymi wynika, iż przyczyny ich są bardzo różnorodne. Uważa się, że jedną z pod­stawowych przyczyn opóźnienia w nauce szkolnej są przyczyny społeczne tkwią­ce w środowisku dziecka.

Dziecko wzrasta i rozwija się w rodzinie: środowisko rodzinne jest podstawo­wym środowiskiem wychowawczym dziecka i wpływa na jego powodzenia lub niepowodzenia szkolne poprzez stwarzanie mu lepszych lub gorszych warunków do nauki.



Dom rodzinny kształtuje cechy psychiczne dziecka, jego postawy, dążenia i zdolności. Gdy w środowisku dziecka brak bodźców intelektualnych, gdy rodzi­ce nie przejawiają żadnych zainteresowań kulturalnych, a nawet tłumią jego zainteresowania poznawcze, lekceważą jego naukę i obowiązek uczęszczania do szkoły traktują jako narzuconą konieczność, dziecku brak bodźców stymulują­cych rozwój umysłowy. Brak wtedy wzorów i zachęty do nauki. Jeśli ponadto w rodzinie panuje atmosfera niepokoju uczuciowego, dziecko nie ma warunków do pomyślnego wykonywania swojej pracy szkolnej.

Rozbita rodzina, brak wpływu wychowawczego lub negatywne oddziaływanie rodziców to podstawowe czynniki zaburzające życie uczuciowe dziecka i utrud­niające mu powodzenie w nauce szkolnej. Dzieci żyjące w ustawicznej niepew­ności i braku poczucia bezpieczeństwa nie koncentrują swojej uwagi na pracy szkolnej, co prowadzi do braku sukcesów.

Przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych

Jan Konopnicki uważa, że dominującą przyczyną niepowodzeń szkolnych jest brak dostatecznej opieki nad dzieckiem w rodzinie. Liczne badania wykazały, a także z obserwacji wynika, iż wiele dzieci z niepowodzeniami szkolnymi i za­burzeniami w zachowaniu pochodzą z niekorzystnych środowisk rodzinnych. Wielu nieletnich podsądnych rekrutuje się ze środowisk rodzinnych małowartoś-ciowych pod względem wychowawczym.

W historii badań niepowodzeń szkolnych można zauważyć zmianę poglądów odnośnie do roli poszczególnych przyczyn tkwiących w środowisku rodzinnym. Mechanizm działania przyczyn społecznych jest obecnie inny niż na przykład w okresie międzywojennym. Obecnie mniejszą rolę w powstawaniu niepowodzeń szkolnych odgrywa sytuacja ekonomiczna rodziny, wzrasta natomiast znaczenie atmosfery kulturalnej i wychowawczej. Badacze niepowodzeń szkolnych propo­nują różne środki zaradcze. Jednym z nich jest należyta współpraca szkoły z do­mem. Pomaga ona nauczycielowi w pracy i często w porę może zapobiec niepo­wodzeniom szkolnym.

Dydaktyczne przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce nazywane są przyczy­nami szkolnymi. Wielu pedagogów i psychologów uważa, że praca dydaktyczno--wychowawcza jest czynnikiem decydującym o losach szkolnych uczniów.

Jan Konopnicki przyczyny szkolne niepowodzeń szkolnych dzieli na dwa ro­dzaje: organizacyjne i dydaktyczne. Pierwsze tkwią w samej or­ganizacji szkoły i jej programach, drugie w niewłaściwej organizacji pracy.



Na postępy uczniów w nauce decydujący wpływ mają formy, metody i środki nauczania, treść, a także warunki, w jakich przebiega praca dydaktyczno-wycho-wawcza.

Znaczny wpływ na postępy w nauce dziecka wywiera sam nauczyciel, jego osobowość, poziom umysłowy i moralny, stosowane przez niego metody wycho­wania i nauczania oraz organizacja pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Często poddaje się krytyce plany i programy nauczania jako przeładowane, gdyż realizacja ich wymaga od młodzieży pracy ponad siły. Programy nauczania oraz treści są dostosowane do możliwości dzieci przeciętnych. Dzieci, które odbiegają od normy, są w trudnej sytuacji.

Często nauczyciele nie liczą się z możliwościami indywidualnymi uczniów, mechanicznie egzekwują wiadomości i umiejętności wyznaczone przez program. Zbyt duża liczba uczniów w klasach utrudnia indywidualną pracę z dzieckiem. Wszystko to prowadzi do niepowodzeń szkolnych, a także zaburzeń rozwoju uczniów.

Braki w wiadomościach uczniów klas początkowych nie wyrównane w porę powodują trwałe opóźnienia w nauce szkolnej.

Nowe programy nauczania zmierzają do poprawy jakości pracy szkół oraz do ograniczenia rozmiarów niepowodzeń szkolnych.

Wielu autorów upatruje główne źródło zła w niedoskonałości pracy dydakty­cznej nauczyciela. Werbalizm, stereotypowe metody pracy dydaktycznej, brak systematycznej kontroli pracy uczniów stanowią podstawowe przyczyny dydakty­czne niepowodzeń szkolnych.

Vii. )s.oreKCja iragmeniarycznycn ueiit;yiuw lut

Na efekty pracy dydaktycznej nauczyciela mają też wpływ warunki material­ne i organizacyjne szkół. Częste zmiany nauczycieli uczących w danej klasie, dwuzmianowość pracy, wadliwie ułożone plany lekcji, absencja nauczycieli, nie zawsze wystarczające wyposażenie szkół w sprzęt i środki dydaktyczne mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych.

Nauczyciele na ogół słabo znają swoich uczniów i ich warunki domowe. Trak­tują wszystkie dzieci jednakowo. Każdy nauczyciel „realizuje" swój program, nie licząc się z innymi, a już najmniej z dzieckiem. I oto dziecko, które chce wywią­zać się z zadań na nie nałożonych, może się znaleźć w sytuacji stresowej. Zadań tych wykonać nie może, a od tego krok tylko do sytuacji nerwicogennej.

Często nauczyciele nie rozumieją obiektywnych przyczyn trudności szkolnych dziecka, a słabe postępy w nauce tłumaczą brakiem zdolności lub lenistwem. Jest to skutek niedostatecznej wiedzy psychologicznej nauczyciela o prawidłowościach rozwoju dziecka.

Badania Cz. Kupisiewicza wykazały, że niepowodzenia szkolne uczniów po­wodowane są często zbyt szybkim tempem pracy na lekcjach, niewystarczającym wyjaśnianiem i utrwalaniem materiału nauczai , brakiem podręczników i pomo­cy dydaktycznych.

Badacze zjawiska niepowodzeń szkolnych stwierdzają, iż pedagogiczne przy­czyny niepowodzeń szkolnych występują zwykle obok innych przyczyn i wa­runkują się wzajemnie. Szkoła ma doniosły wpływ na uzyskiwane przez dzieci wyniki w nauce. Dlatego aktualne i niezbędne są badania nad dydaktycznymi przyczynami słabych postępów uczniów w nauce.

Do przyczyn niepowodzeń szkolnych tkwiących w samym uczniu należą przy­czyny biopsychiczne. Liczni badacze na czoło zaburzeń rozwoju dziecka, wpły­wających niekorzystnie na jego wyniki w nauce, wysuwają obniżenie poziomu inteligencji.

Klasyczna definicja W. Sterna stanowi, że inteligencja to ogólna i wrodzona zdolność umysłu ludzkiego przystosowania się do względnie nowych zadań ży­ciowych [Stern 1927].

Poziom inteligencji określa się ilorazem inteligencji.

Liczne badania wykazują, że poziom sprawności umysłowej ucznia, ukształto­wany w jego środowisku społecznym na podłożu wrodzonych właściwości ukła­du nerwowego, ma decydujący wpływ na przebieg i wyniki procesu uczenia się.

Poszczególni autorzy przyjmują różne wskaźniki jako granicę, poniżej której dobre postępy szkolne ucznia stają się niemożliwe. R. Zazzo jako granicę, powy­żej której dziecko może się jeszcze uczyć ze swoimi rówieśnikami, przyjmuje ilo­raz inteligencji równy 80. Natomiast niektórzy badacze amerykańscy i zachodnio­europejscy uważają, iż granicą tą jest iloraz równy 75 pod warunkiem udzielenia dziecku dodatkowej pomocy oraz przy odpowiedniej postawie i przygotowaniu personelu nauczającego.



Z badań J. Konopnickiego [1961] wynika, że 50% dzieci opóźnionych w nau­ce w naszych szkołach stanowią uczniowie z ilorazem inteligencji świadczącym o dolnej granicy normy.

Nieharmonijny rozwój uczniów przyczyną trudności w uczeniu się j 11

M. Tyszkowa [1975] pisze, że dla osiągnięcia powodzenia w nauce konieczny jest pewien minimalny poziom inteligencji, poniżej którego trudno uzyskać po­zytywne rezultaty pracy szkolnej. Poziom ten wyraża się ilorazem inteligencji 68-84.

Poziom LI. poniżej 68 jest nazywany oligofrenią, upośledzeniem umysłowym, niedorozwojem umysłowym, opóźnieniem umysłowym.

W zakresie zaspokajania potrzeb edukacyjnych dzieci specjalnej troski odno­towuje się wyraźny postęp. Jednak nie wszystkie dzieci z odchyleniami od nor­my psychicznej uczą się w szkołach specjalnych. Wiele dzieci upośledzonych umysłowo czeka na miejsca we właściwych dla siebie szkołach lub klasach inte­gracyjnych. Niewystarczająca jest także liczba szkół zawodowych specjalnych.



W ciągu ostatnich lat w pedagogice specjalnej i kształceniu specjalnym zro­dziło się dążenie w procesie nauczania i wychowania do integracji upośledzo­nych umysłowo z uczniami z normą intelektualną. U podstaw tych dążeń leży założenie, że przygotowanie upośledzonych umysłowo do aktywnego udziału w życiu społeczno-zawodowym może dać pożądane efekty, kiedy przebiegać bę­dzie wśród tego społeczeństwa, a nie w izolacji od niego.

Już teraz w ogólnodostępnych szkołach publicznych uczą się dzieci z dolnej granicy normy ilorazu inteligencji zwane dawniej przez Marię Grzegorzewską ociężałymi umysłowo [Grzegorzewską 1964].

Według Haliny Spionek ociężałością umysłową nazywamy taki stopień roz­woju umysłowego, który wyraża się ilorazem inteligencji zawartym w grani­cach 68-83. Dzieci te nie kwalifikują się do szkół specjalnych i uczą się w ogól­nodostępnych szkołach publicznych, mając duże trudności ze względu na obo­wiązujący program szkolny i zwolnione tempo pracy własnej. Współcześnie na­zywa się je uczniami z „dolnej granicy normy" i integruje z dziećmi pełnospraw­nymi w ogólnodostępnych szkołach publicznych. Zakłada się, że ich pułap rozwo­jowy podwyższy się, a inteligencja rozwinie na skutek systematycznego, zintegro­wanego nauczania specjalnego. Termin „ociężałość umysłowa" nie funkcjonuje już od 1980 r. (IX Rewizja Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów).

3. NIEHARMONIJNY ROZWÓJ UCZNIÓW PRZYCZYNĄ TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

Badania Haliny Spionek wykazały, że większość uczniów z niepowodzeniami szkolnymi to uczniowie o rozwoju nieharmonijnym, a nie globalnie opóźnionym.

Stwierdzono, że wśród dzieci mających znaczne trudności w nauce większość stanowią te, których iloraz inteligencji wskazuje na prawidłowy rozwój umysło­wy. Mają one jednak różnorodne wybiórcze opóźnienia rozwoju psychicznego i ruchowego. Wszystkie te odchylenia autorka nazywa „zaburzeniami rytmu roz­woju" [Spionek 1970, s. 41].

VU. Korekcja fragmentarycznych deticytów rozwojowych...



Wśród dzieci z przeciętnym ilorazem inteligencji, wybiórczo opóźnionych, autorka wyodrębnia szereg różnych typów. Są to dzieci o opóźnionym rozwoju ruchowym lub emocjonalnym, a także dzieci o nie wyrównanym poziomie pro­cesów poznawczych. Zakresy i stopnie tych opóźnień mogą być różne. Dzieci takie mogą wykazywać np. małą precyzję ruchów, zaburzenia w zakresie analizy i syntezy wzrokowej bądź wycinkowe zaburzenia w zakresie analizy i syntezy słuchowej i słuchu fonematycznego.

Ponieważ opóźnienia te dotyczą wąskiego zakresu i odnoszą się do funkcji elementarnych, autorka nazwała je „fragmentarycznymi deficytami rozwoju" [Spionek 1970, s. 45]. Są one przyczyną specyficznych trudności w nauce czyta­nia i pisania, określonych jako dysleksja i dysgrafia. Zagadnienie to omówię szczegółowo w następnym podrozdziale. Obecnie skoncentruję się na przyczy­nach występowania trudności w nauce czytania i pisania spowodowanych zabu­rzeniami funkcji analizatorów.

W nauce szkolnej dziecko opiera się w dużym stopniu na spostrzeżeniach wzrokowych.



W skład tego analizatora wchodzi receptor (tj. narząd zmysłu), nerw dopro­wadzający oraz ośrodkowa część analizatora w mózgu, w której zachodzi nie tyl­ko odbiór pojedynczych wrażeń wzrokowych, lecz również ich złożona analiza i synteza.

Oprócz analizatora wzrokowego w spostrzeganiu bierze udział dotyk, słuch, smak, powonienie; zmysł kinestezyjny. W procesie tym współdziała okolica po­tyliczna i ciemieniowa kory mózgowej.

Zaburzenia wzrokowo-gnostyczne mózgu mogą powodować nie tylko zabu­rzenia rozpoznawania symboli (liter, słów, cyfr) i przejawiać się w różnych for­mach aleksji i agrafii. Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej i wzrokowo-ru-chowej wywierają ujemny wpływ na proces czytania i pisania.

Procesy analizy i syntezy w obrębie ośrodkowej części analizatora wzrokowe­go podlegają bardzo istotnym przekształceniom z wiekiem dziecka. H. Spionek podkreśla, że sprawność tę należy zawsze odnosić do ściśle określonego wieku dziecka. Zaburzenia percepcji wzrokowej zaczynają się ujawniać szczególnie w momencie rozpoczęcia nauki w szkole.

Psycholog londyński — Jessie Francis-Wiliams badała dzieci uznane za pra­widłowo rozwinięte umysłowo, u których występują zaburzenia w rozwoju utrud­niające im, a niekiedy uniemożliwiające uczenie się w szkole. Pisze ona, iż dzie­ci z zaburzeniami percepcji wzrokowej wykazują trudności w ocenie położenia i w wyróżnianiu postaci z tła przy interpretowaniu obrazków oraz we własnej orientacji przestrzennej. Występuje u tych dzieci „znaczne upośledzenie w ucze­niu się". Uwidacznia się to w trudnościach w nauce czytania i pisania „przy roz­różnianiu i odtwarzaniu liter i słów na piśmie, przy sumowaniu na papierze, co wymaga zapisywania liczb kolejno w rzędzie pionowym i w zgodnym szeregu" [Francis-Wiliams 1975, s. 17]. Newell C. Kephart [1970] badał związek między

luiwuju


percepcją kształtów a uzyskanymi osiągnięciami w nauce. Stwierdził on znaczącą zależność między percepcją kształtów figur a uzyskanymi osiągnięciami w czyta­niu. Kephart opisuje badania pracowników naukowych, którzy obserwowali wystę­pujące korelacje między umiejętnościami przerysowywania figur a postępami dzieci w nauce. Na przykład Rotter przedstawił korelację 0,60 między przery-sowywaniem figur geometrycznych a postępami w czytaniu. Robinson znalazła korelację wynoszącą od 0,38 do 0,44, Smali stwierdził korelację od 0,51 do 0,61.

Badania H. Spionek wykazały że dzieci z fragmentarycznymi deficytami funk­cji wzrokowych rozumieją znaczenie liter i cyfr jako symboli, lecz nie potrafią się posługiwać nimi jako znakami graficznymi. Różnicowanie liter zbliżonych do siebie kształtem sprawia im trudność. Autorka stwierdza, iż szczególnie ważna dla nauki szkolnej, głównie zaś dla nauki pisania i czytania, jest kierunkowość percepcji wzrokowej.



Dzieci z poważnymi zaburzeniami kierunkowymi mylą litery: p - g, d - b, m-u, g-b, p-b. Dzieci z całościowo obniżonym poziomem wzrokowego spostrzegania mają duże trudności z rozróżnianiem wszelkich kształtów. Z tru­dem rozróżniają litery podobne, różniące się drobnymi szczegółami: e - ę; 1 - t; a - d; u - w; n - m.

Jeszcze trudniej różnicować im je w wyrazach. To właśnie jest przyczyną trudności w nauce czytania i pisania. Opuszczają one drobne elementy graficzne, znaki interpunkcyjne. Popełniają również wiele błędów ortograficznych z powo­du gorszej pamięci wzrokowej.

Z. Sękowska, badając inteligencję dzieci z trudnościami w nauce czytania i pisania testem Wechslera, stwierdziła niskie wyniki w podtestach „Podobieńs­twa", „Układanki", co wskazuje na „małą zdolność klasyfikowania, porównywa­nia, ujmowania podobieństw i różnic oraz małą zdolność organizacji wzrokowo--przestrzennej" [1978, s. 213].

W wyższych klasach dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej mają trud­ności w nauce geografii i geometrii. Sprawia im trudność prawidłowe wzrokowe ujmowanie stosunków przestrzennych. Dzieci te z trudem uczą się także języka rosyjskiego. Dziecko, które nie czyta biegle w klasie V i VI, nie może dobrze się uczyć. Nauka w klasach starszych bowiem opiera się na spostrzeżeniach wzroko­wych, na lekturze i pisaniu, na cyfrach i operacjach matematycznych.

4. OPÓŹNIENIE ROZWOJU FUNKCJI SŁUCHOWYCH JAKO PRZYCZYNA TRUDNOŚCI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA

Halina Spionek stwierdziła zaburzenia analizatora słuchowego u 91% ucz­niów, którzy mają trudności w nauce czytania i pisania, analizatora wzrokowego u 70%, a zaburzenia motoryki u 68%.

Podczas badań klinicznych stwierdzono, że uszkodzenie części skroniowej, stanowiącej tzw. drugorzędowe pole jądra analizatora słuchowego, nie wpływa



314 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych...

na obniżenie ostrości słuchu, wywołuje natomiast trudności w różnicowaniu po­szczególnych fonemów, pociągając za sobą również poważne zaburzenia w czy­taniu i pisaniu.

Dziecko czytając, musi najpierw przełożyć poszczególne znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki mowy, a następnie złączyć je w dźwiękową całość, odpowiadającą danemu słowu. Natomiast podczas pisania ze słuchu dziecko wy­konuje te same czynności w odwrotnym porządku: najpierw z dyktowanego słowa wyodrębnia poszczególne dźwięki, później każdemu z tych dźwięków przypo­rządkowuje dany znak graficzny.

Te właśnie procesy sprawiają największe trudności dzieciom z obniżonym poziomem funkcji słuchowych.



W dyktandach tych dzieci znajdują się błędy zamiany głosek dźwięcznych na bezdźwięczne, błędy zmiękczania, mylenie głosek nosowych. Przy dużych zabu­rzeniach słuchowych uczniowie upraszczają i zniekształcają pisownię. Jeżeli przy tym zaburzona jest mowa, popełniają te same błędy w pisaniu. Dzieci te z tru­dem uczą się języków obcych.

W naszym języku poszczególnym znakom graficznym odpowiadają fonemy, czyli poszczególne dźwięki.

Ważnym czynnikiem, warunkującym prawidłowe opanowanie techniki pisania i czytania, jest prawidłowy rozwój słuchu fonematycznego u dzieci.



Proces różnicowania dźwięków, ich analizowanie i syntetyzowanie dokonu­je się na poziomie kory mózgowej. Jeżeli słuchowe okolice kory mózgowej są uszkodzone lub funkcjonalnie mniej sprawne, odbieranie, analiza i synteza dźwię­ków przebiegają nieprawidłowo.

Stosowana dotychczas metoda globalna nauki czytania nie wyrównuje defi­cytu percepcji słuchowej. Metoda barwno-dźwiękowa nauki czytania i pisania aktywizuje analizator wzrokowy i słuchowy oraz wymaga od uczniów aktyw­ności myślowej. Twórcą tej metody jest pedagog radziecki B. Elkonin. Meto­da ta została przystosowana do właściwości języka polskiego przez H. Meterę w zakładzie Dydaktyki UMCS w Lublinie. H. Metera pisze, że należy już w okresie przedszkolnym rozwijać słuch fonematyczny jako jeden z najistot­niejszych czynników gwarantujących dobrą technikę czytania i pisania [Metera 1971].

5. DYSFUNKCJE MYŚLENIA JAKO PRZYCZYNA NIEPOWODZEŃ W NAUCE

Dla procesu przyswajania wiadomości, umiejętności i nawyków zasadnicze znaczenie ma myślenie uczniów.

Za pomocą myślenia dzieci poznają związki i zależności zachodzące między przedmiotami, czego nie można poznać na podstawie zmysłowej percepcji rze-

DysrunKcje mysiema jaKo przyczyna niepowouz.en

czywistości. Myślenie bowiem to proces uogólnionego i pośredniego poznawania rzeczywistości [Woloszynowa 1973].

W rozwoju myślenia można wyróżnić co najmniej dwa poziomy: 1) myślenie konkretne, obrazowo-ruchowe, praktyczne; 2) myślenie abstrakcyjne, które doko­nuje się z pomocą języka.



Językowe myślenie jest myśleniem abstrakcyjnym. Może się ono w pełni ukształtować dopiero po opanowaniu przez dziecko mowy. Droga rozwoju i do­skonalenia się myślenia prowadzi od poziomu konkretnego, obrazowo-ruchowego do abstrakcyjnego.

Wraz z rozwojem mowy dzieci zaczynają myśleć nie tylko w sposób konkret-no-obrazowy, ale także za pomocą języka, co zapoczątkowuje myślenie abstrak-cyjno-logiczne.



Dzieci popełniają w tym myśleniu wiele błędów, ponieważ dopiero uczą się dokonywania potrzebnych w tym myśleniu operacji. Do najważniejszych z nich należą: porównywanie, analiza i synteza, abstrahowanie i uogólnianie.

Porównywanie polega na zestawianiu rzeczy, zjawisk i ich właściwości. Głęb­sze poznanie rzeczywistości umożliwia analiza i synteza. Praca myślowa uczniów polega na dokonywaniu czynności analityczno-syntetycznych na różnego rodzaju materiale.

Wyższą formą myślenia jest abstrahowanie, polegające na wyróżnianiu istot­nej cechy przedmiotu lub zjawiska i oderwaniu jej od pozostałych (przypadko­wych).

Proces uogólniania polega na wykrywaniu istotnych, wspólnych dla całego szeregu lub klasy przedmiotów jednostkowych cech. Do uogólnień, czyli pojęć, dochodzimy przez porównywanie zjawisk albo przez proces abstrakcji. Pośrednie poznanie rzeczywistości umożliwia wnioskowanie.

Pod wpływem nauki szkolnej dokonują się przeobrażania w sposobach posłu­giwania się analizą i syntezą. Od ich poziomu zależy efektywność myślenia. Wie­le dzieci ma trudności z dokonywaniem analizy i syntezy. Ujawnia się to w pro­cesie czytania i pisania oraz w matematyce, szczególnie w rozwiązywaniu zadań z treścią. Z trudem przychodzi dzieciom analiza i synteza\vyrazów w procesie czytania i pisania. Popełniają one błędy w czynnościach analizowania i synte­tyzowania. O słabym wykształceniu procesów analizy i syntezy, w początkowym okresie nauki świadczą trudności przy wyróżnianiu przez dzieci elementów do siebie zbliżonych, np. podobnych znaków graficznych, zbliżonych dźwiękowo głosek.

Odpowiednia sprawność w zakresie czynności analizowania i syntetyzowania ma duże znaczenie dla rozwoju umysłowego dziecka. Poziom rozwoju analizy i syntezy jest bezpośrednio związany z procesami abstrahowania, uogólniania.

Dotychczas w Polsce nie przeprowadzono dokładnych badań dotyczących zabu­rzeń operacji myślowych i związanych z tym trudności i niepowodzeń szkolnych.

M.N. Wołotkina na podstawie wnikliwej obserwacji i analizy zachowania się dzieci podczas nauki stwierdziła, że „nie ma wśród normalnych uczniów niezdol-



316 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych...

nych do logicznego myślenia, lecz można mówić o różnym tempie tego myślenia i o przyczynach, które utrudniają jego rozwój" [Wołotkina 1955,s.177].

Uwzględniając indywidualne różnice w pracy myślowej, autorka ta wyróżniła cztery grupy uczniów:



  1. Uczniowie słabsi i nie nadążający za ogólnym programem, którym różne
    przyczyny utrudniają rozumienie zadań, co całkowicie uniemożliwia zrozumienie
    treści tekstu.

  2. Dzieci, u których tempo myślenia jest zwolnione. Nie nadążają one za in­
    nymi w czasie, chociaż przebieg ich rozumowania jest logicznie prawidłowy.

  3. Dzieci o dostatecznie szybkim tempie i możliwościach logicznego rozumo­
    wania, jeśli nie napotykają przeszkód, które je hamują. Przeszkodami tymi bywa
    dla dzieci na przykład niewłaściwy stosunek do pracy, niewiara we własne siły
    lub brak ruchliwości procesu myślowego, stereotypowość jego przebiegu.

  4. Uczniowie mający specjalnie szybkie tempo myślenia, logiczną prawidło­
    wość. Są to uczniowie uczący się dobrze i bardzo dobrze. Ich procesy myślowe
    przebiegają swobodnie, bez zahamowań. Potrafią oni szukać rozwiązania zadań
    różnymi sposobami.

Rozwijanie myślenia uczniów na lekcjach powinno być podstawowym celem nauczania. Niepowodzenia szkolne uczniów spowodowane są najczęściej niepra­widłowym myśleniem. Ujawniają się szczególnie w nauczaniu matematyki.

Matematyka nie jest przedmiotem łatwym ze względu na abstrakcyjność pojęć oraz na jej dedukcyjną strukturę. Potrzebna tu jest umiejętność dokonywania wszystkich operacji myślowych. Specyfika matematyki jako przedmiotu naucza­nia wymaga bardzo troskliwego czuwania nad postępami każdego ucznia, wnikli­wego kontrolowania jego postępów, znajomości jego indywidualnych trudności i natychmiastowego zapobiegania powstającym lukom w wiadomościach.



Przegląd literatury dotyczący nauczania matematyki oraz przyczyn trudności uczniów w uczeniu się tego przedmiotu wskazuje, że zagadnienie to nie zostało dotychczas dokładnie opracowane [Cydzik 1966]. Brak także opracowań dotyczą­cych form i metod pracy z dziećmi mającymi trudności w nauce matematyki. Wyjątek stanowią prace E. Gruszczyk-Kolczyńskiej z WSPS im. Marii Grzego-rzewskiej [1985, 1989, 1992].

6. ZABURZENIA LATERALIZACJI JAKO PRZYCZYNA TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ



Niektórzy psychologowie twierdzą, że związek między lateralizacją a postę­pami w uczeniu się jest duży. Samuel Orton twierdzi, że głównym brakiem wy­stępującym u jednostki z trudnościami w uczeniu się jest niezdolność do ukształ­towania się dominacji jednorodnej — jednej lub drugiej półkuli mózgowej [Ha-ring, Schiefelbusch 1973].

Zaburzenia mowy a trudności w uczeniu się



U większości ludzi zaznacza się przewaga prawej strony ciała nad lewą. Ist­nieje jednak wielu ludzi lewostronnych oraz z lateralizacją zaburzoną. Dominacja jednorodna to przewaga ręki, oka i nogi po tej samej stronie ciała. Zdarzają się przypadki dominacji niejednorodnej zwanej inaczej skrzyżowaną. W praktyce można spotkać różne rodzaje dominacji skrzyżowanej.

Bywa także różne tempo oraz siła lateralizacji. Oprócz dzieci wcześnie i silnie zlateralizowanych są takie, u których lateralizacją przebiega powoli, a nasilenie jej jest słabe. Mogą być one obustronne. A więc zakłócenia procesu lateralizacji są różnorodne.



H. Spionek podaje, że trudności w nauce mogą tu wystąpić:

„— u dzieci z lateralizacją osłabioną (oburęcznych bądź obustronnych);



  • u dzieci lewoocznych (z lateralizacją lewostronną lub skrzyżowaną);

  • u dzieci leworęcznych" [Spionek 1970, s. 70].

Zaburzona lateralizacją powoduje różnego rodzaju trudności w nauce. Latera­lizacją osłabiona wiąże się na ogół z opóźnieniem rozwoju ruchowego oraz z za­burzeniami orientacji przestrzennej.

Błędy w czytaniu i pisaniu, jakie popełniają uczniowie z zaburzoną laterali­zacją to:

  • odwracanie liter o podobnych kształtach (b-d, p-b, u-n, w-m);

  • zmienianie kolejności liter;

  • opuszczanie lub dodawanie litery;

  • błędne odtwarzanie spółgłoski lub samogłoski.

W technice pisania uczniowie ponadto stosują nierówne nachylenie pisma, za duże lub za małe odstępy między literami, przeciąganie litery poza linijki, brzyd­ko piszą, co nie powinno być karane.

7. ZABURZENIA MOWY A TRUDNOŚCI W UCZENIU SIE



Badania pedagogiczne wykazały, że zaburzenia rozwoju mowy występują zdecydowanie częściej w grupie uczniów doznających trudności i niepowodzeń w nauce niż w ogólnej populacji szkolnej. Szczególnie ujawniają się one w nau­ce języka polskiego, a także w zakresie innych przedmiotów, które wymagają wypowiedzi ustnych.

Dziecko z wadliwą artykulacją niechętnie wypowiada się w szkole.



Powszechnie wiadomo, że dzieci z wadami artykulacji popełniają nie tylko błędy w czytaniu, lecz również w piśmie. Najczęściej dziecko tak pisze, jak mówi.

Barbara Sawa stwierdziła, że „znaczny procent dzieci, które w wieku szkolnym
mają trudności w nauce pisania i czytania z powodu obniżenia poziomu analizy
i syntezy słuchowej, wykazuje zaburzenia w rozwoju mowy już we wczesnym
dzieciństwie" [Sawa 1997, s. 105].

Vii. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych..



Badania belgijskie wykazały, że 50% dzieci z zaburzeniami mowy wykazuje trudności w nauce czytania i pisania.

H. Spłonek [1973] na podstawie przeprowadzonych badań stwierdza, że o trud­nościach szkolnych dzieci ujawniających zaburzenia mowy decydują przede wszystkim deficyty funkcji, które leżą u podstaw tych zaburzeń. Z badań tych wynika, że zaburzenia mowy u dzieci są najczęściej spowodowane ogólnym ob­niżeniem tempa rozwoju psychoruchowego, wybiórczymi deficytami w zakresie funkcji słuchowych i kinestetyczno-rachowych, zakłóceniami procesu lateraliza-cji. Rzadko są one jedynym czy też zasadniczym powodem niepowodzenia ucznia w nauce jako zaburzenia artykulacji.

Opóźniony rozwój mowy u dzieci J. Francis-Wiliams [1975] nazywa dysfazją rozwojową, w której rozwój mowy jest opóźniony ponad zakres normy, a zdol­ność dziecka do sformułowania myśli słowami i zdaniami jest nieadekwatna do jego wieku.

Między trudnościami uczniów w nauce a zaburzeniami ich mowy można do­patrzyć się zależności dwukierunkowej. Z jednej strony bowiem zaburzenia mo­wy utrudniają sytuację szkolną dziecka, z drugiej natomiast — nie przezwy­ciężone w porę trudności w nauce stają się przyczyną napięć emocjonalnych i mogą prowadzić do wtórnych zaburzeń mowy. Z tego też względu niezbędne jest wczesne wykrywanie zaburzeń mowy i opieka logopedyczna.

8. WPŁYW ZABURZEŃ EMOCJONALNYCH

NA POWSTAWANIE NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH



U uczniów często występują zaburzenia dynamiki procesów nerwowych. W ogólnej populacji szkolnej stwierdzono je aż w kilkunastu procentach. Są to najczęściej zakłócenia równowagi procesów nerwowych, zaburzenia siły i ruchli­wości, a nawet nerwice szkolne. Zazwyczaj ich korzenie tkwią w niezaspokoje-niu potrzeb emocjonalnych w rodzinie.

Wśród dzieci z zaburzoną równowagą procesów nerwowych wyodrębnia się dzieci nadpobudliwe i zahamowane [Nartowska 1972]. Dzieci nadpobudliwe w sferze ruchowej uważane są przez nauczycieli za niezdyscyplinowane. Ich nie­posłuszeństwo nie wynika z negatywnej postawy emocjonalnej wobec nauczycieli i szkoły, lecz z niemożności zapanowania nad własnym pobudzeniem ruchowym.

Dzieci nadpobudliwe w sferze poznawczej z trudem koncentrują uwagę. Na lekcjach rozpraszają się, pochopnie formułują wnioski. U dzieci nadpobudliwych emocjonalnie zaobserwować można silne reakcje uczuciowe na bodźce stosunko­wo słabe. Dzieci takie są drażliwe, nadwrażliwe, często popadają w konflikty z nauczycielami i kolegami. Krytykowanie i karcenie ich powoduje wzrost napię­cia. Nadpobudliwość utrudnia naukę dziecku. Może stać się źródłem trudności wychowawczych i niepowodzeń w nauce.

Opóźnienie rozwoju ruchowego a trudności w nauce 319



Istnieje niewielka grupa dzieci, u których zaburzenie dynamiki procesów ner­wowych przybiera postać nadmiernego zahamowania. Jak wykazały badania, za­burzenia tego typu mogą być wyrazem ogólnej słabości procesu pobudzania lub rezultatem nadmiernego zahamowania.

Dzieci zahamowane są mniej ruchliwe. Występuje u nich zwolniony przebieg procesów poznawczych. Ich reakcje uczuciowe są osłabione, reagują jedynie na bardzo silne bodźce. Zahamowanie to odbija się ujemnie na postępach w nauce i ogólnym przystosowaniu społecznym.

Zaburzenia uczuciowe wpływają niekorzystnie na naukę. Zachodzi także za­leżność odwrotna. Dzieci, które mają trudności w nauce i rzadko osiągają sukce­sy, ulegają różnym zaburzeniom emocjonalnym. Są to np. brak poczucia bez­pieczeństwa, lęk, tzw. nerwica szkolna, obniżenie samooceny, zaburzenia i kon­flikty w sferze kontaktu z innymi. E. Gruszczyk-Kolczyńska [1985] uważa, że lęki i nerwice są główną przyczyną niechęci i niepowodzeń w uczeniu się ma­tematyki.



9. OPÓŹNIENIE ROZWOJU RUCHOWEGO A TRUDNOŚCI W NAUCE

Istotnym czynnikiem wpływającym niekorzystnie na możliwości realizowania zadań szkolnych, jest oprócz deficytów rozwojowych, dysfunkcji analizatora wzrokowego i słuchowego, obniżenie sprawności manualnej. Może ono występo­wać na tle ogólnego opóźnienia ruchowego lub mieć charakter izolowany. Dziec­ko z zaburzoną sprawnością manualną z powodu zbyt małej precyzji ruchów dłoni i palców wykonuje powoli poszczególne czynności. Obniżenie tej spraw­ności jest skutkiem zaburzeń analizatora kinestetyczno-ruchowego oraz zaburzeń koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Dzieci o obniżonej sprawności piszą wolno, wyciągają kreskę poza linię, nie łączą liter. Pismo ich jest niekształtne. Pisząc wolno, nie zdążą często zapisać, co zadane; otrzymują wtedy ocenę niedostateczną za nie odrobioną pracę domo­wą. Nie nadążają z pisaniem dyktanda w klasie.

Dzieci z zaburzeniami rozwoju ruchowego nie potrafią dobrze rysować, maj-sterkować, wycinać. Istnieje ścisły związek między rozwojem ruchowym a pro­cesami poznawczymi dziecka oraz jego rozwojem emocjonalno-uczuciowym.

Newell C. Kephart pisze, że „nie wolno nam myśleć o czynnościach percep-cyjnych i czynnościach motorycznych jako o dwóch różnych zagadnieniach; musimy natomiast traktować je jako jedność percepcyjno-motoryczną" [1970, s. 78]. Zaburzenia ruchowe stanowią dużą przeszkodę w uzyskiwaniu dobrych postępów w nauce, szczególnie w klasach młodszych.

Zaburzenie rozwojowe tylko jednej z omawianych poprzednio funkcji może
stanowić dużą przeszkodę w nauce. Często zaburzenia kilku funkcji są sprzężo­
ne. Dzieci takie mają duże trudności i niepowodzenia w nauce.

320 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych...

.

H. Spionek stwierdziła zaburzenia jednoczesne w zakresie funkcji słucho-


wych, wzrokowych oraz sprawności motorycznej aż w 41% przypadków, a w za-
kresie dwóch funkcji — w 35% przypadków [Spionek 1970, s. 87].

Dziecko z trudnościami w nauce stara się kompensować swoje braki funkcjami nie zaburzonymi lub mniej zaburzonymi. Przy zaistnieniu sprzyjających warun­ków dziecko może z trudem samo przezwyciężyć te trudności. Najczęściej jednak niezbędna jest praca korekcyjno-wyrównawcza i terapeutyczna z dzieckiem.



10. ORGANIZOWANIE W POLSCE POMOCY DZIECIOM Z TRUDNOŚCIAMI W CZYTANIU I PISANIU

Podstawowym organizatorem pomocy dzieciom z odchyleniami od normy po­winny być poradnie psychologiczno-pedagogiczne we współdziałaniu z poradnia­mi specjalistycznymi.

Do zadań poradni należy postawienie diagnozy — określenie rodzaju i stop­nia zaburzeń, orzekanie o formach pomocy wyrównawczej, prowadzenie badań kontrolnych, podejmowanie postępowania profilaktycznego i różnych form po­mocy, w tym poradnictwa dla rodziców i nauczycieli oraz działalność korekcyjna w świetlicach i gabinetach reedukacyjnych.

Poradnie psychologiczno-pedagogiczne, realizując wymienione zadania stały się inicjatorami poczynań w zakresie wyrównywania deficytów rozwojowych dzieci z trudnościami w nauce czytania i pisania.

Wieloletnie doświadczenia w zakresie pracy korekcyjnej psychologów poradni wychowawczo-zawodowych pozwoliły na wypracowanie pewnego modelu orga­nizacyjnego. Duże znaczenie przypisywano wczesnej diagnozie psychologicznej i terapii wyrównawczej. Przeszkolenie nauczycieli szkół podstawowych umożli­wiło zorganizowanie zespołów na terenie szkoły i objęcie pracą korekcyjną dużej liczby dzieci.

Poradnie zorganizowały dla nauczycieli specjalistyczne zaplecze konsultacyjne. Inne poradnie także wyszły z inicjatywą reedukacji do szkół. Szkolono nauczycie­li klas początkowych. Okręgowe poradnie wychowawczo-zawodowe wspólnie z Instytutem Kształcenia Nauczycieli organizowały kursy dla nauczycieli. Szkole­nia takie przeprowadzono też w województwie lubelskim. W okręgowej Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Lublinie wydano w 1973 r. Zbiór materiałów i opracowań do zajęć reedukacyjnych z dziećmi wykazującymi trudności w nauce czytania i pisania.

Szkolenie nauczycieli obejmowało następujące problemy:



  • przyczyny zaburzeń w rozwoju ontogenetycznym jednostki,

  • psychofizjologiczne uwarunkowania procesów mowy, czytania i pisania,

  • zaburzenia percepcyjno-motoryczne jako bezpośrednia przyczyna trudności
    w czytaniu i pisaniu,

  • psychologiczna i pedagogiczna diagnoza trudności w nauce czytania i pi­
    sania,

Organizowanie w Polsce pomocy dzieciom z trudnościami w czytaniu i pisaniu 321

wybrane zagadnienia dotyczące rozwoju mowy uczniów, korektura prost­


szych zaburzeń,

rozwijanie sprawności funkcji percepcyjno-motorycznych.


Przeszkoleni nauczyciele, korzystając jednocześnie ze swoich doświadczeń

pedagogicznych, prowadzą pracę korekcyjną na terenie szkół.

Do zespołów zwyczajnych „reedukacyjnych" kwalifikowani byli uczniowie przebadani przez poradnie wychowawczo-zawodowe metodami uwzględniającymi:

rozwój umysłowy (test Wechslera);



  • sprawność funkcjonalną analizatora wzrokowego (test Bender-Santucci)
    i słuchowego (test struktur czasowych M. Stambak);

  • lateralizację zestawem prób R. Zazzo i Galifret-Granion.

Obecnie (od roku 1993) kwalifikacji dokonuje nauczyciel prowadzący w szko­le zajęcia korekcyjno-kompensacyjne. Poradnie na jego żądanie dokonują tylko diagnozy zaburzeń. Poradnie kwalifikują jedynie w przypadku, gdy uczeń zostaje skierowany do szkoły specjalnej i do klasy terapeutycznej.

Zaburzenia głębsze są reedukowane w poradni psychologiczno-pedagogicznej przez wykwalifikowanego pedagoga. Poradnie prowadzą także zespoły wiodące i są ośrodkiem przekazywania doświadczeń nauczycielom.

Oto niektóre przykłady organizacji pomocy dzieciom z trudnościami w nauce. Nie ukazują one całokształtu zagadnienia w naszym kraju, gdyż znane są tylko z artykułów zamieszczonych w czasopismach psychologiczno-pedagogicznych.



Ostatnio szkoły podstawowe przeznaczają więcej godzin na pracę zespołów korekcyjno-wyrównawczych. Mimo potrzeb nie we wszystkich szkołach organi­zowane są zespoły tego rodzaju. Brak bowiem przede wszystkim przygotowa­nych do tej pracy nauczycieli-pedagogów specjalnych oraz środków finansowych.

W Polsce nie ma dużych doświadczeń w zakresie form i metod pracy korek-cyjno-wyrównawczej z dziećmi, które wykazują trudności w nauce czytania. Jesteśmy w trakcie poszukiwań najlepszych rozwiązań organizacyjnych i metod pracy.

Inicjatorką programu reedukacji dzieci dyslektycznych była Janina Magnuska. Wraz z A. Koźmińską opracowała ona dla Zakładu Higieny Psychicznej i Psy­chiatrii Dziecięcej PAN zestaw pomocy terapeutycznych. Autorki proponują me­todę leczniczo-pedagogiczną. „Metoda ta opiera się na założeniach, że jedynie samodzielna i samorzutna aktywność dziecka zaspokaja jego najsilniejszą potrze­bę samorealizacji, czyli rozwoju wszelkich swoich możliwości, gwarantując mu w ten sposób utrzymanie w równowadze jego systemu nerwowego" [Danielewicz, Koźmińską, Magnuska 1974, s. 7].

Szereg prac z tego zakresu było publikowanych w dwumiesięczniku Polskiego Towarzystwa Higieny Psychicznej pt. „Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne".



Jednym z podstawowych zadań metody korekcyjnej jest zapewnienie dziecku sukcesów w pracy, co jest niezbędne dla każdego, a zwłaszcza dla dzieci sfrust­rowanych dotychczasowymi niepowodzeniami. Autorki opracowany zestaw róż­nych loteryjek, układanek, składanek obrazkowo-tekstowych, ro^sypanek, wzo-

322 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych...

rów mozaik z pociętych pocztówek oraz loteryjek matematycznych. Pomoce te są stosowane do dziś w Instytucie Higieny Psychicznej w Warszawie, w porad­niach zdrowia psychicznego, a także w poradniach psychologiczno-pedagogicz-nych oraz ostatnio w szkołach podstawowych.

Zespół problemowy byłego Zakładu Higieny Psychicznej i Psychiatrii Dzie­cięcej PAN, złożony z lekarzy, psychologów i magistrów wychowania przez sze­reg lat zajmował się zagadnieniem dysleksji u dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Zespół opracował zarówno diagnostyczne metody psychologiczno-lekarskie, jak i formy postępowania psychoterapeutycznego.

Dzięki wieloletnim badaniom zaburzeń dyslektycznych stwierdzono u wszyst­kich dzieci — w mniejszym lub większym stopniu — występowanie zaburzeń tempa i rytmu psychomotorycznego oraz dynamiki procesów nerwowych. Jedno­kierunkowa korekcja zatem, mająca na względzie tylko proces czytania i pisania, wydawała się niewystarczająca i wycinkowa.

Opracowano i wprowadzono metodę wielozakresowego działania terapeutycz­nego, dwutorowej reedukacji dysleksji, która polega na ścisłej współpracy psy­chologa z reedukatorem psychomotoryki. Metoda ta zmierza do:


  1. likwidacji symptomów dysleksji,

  2. kształcenia zaburzonych funkcji,

  3. terapii zaburzeń pobudliwości psychoruchowej [Markiewicz, Zakrzewska
    1970],

Gabriela Kurant omawia program grupowej reedukacji pisania. Wprawdzie efektywność reedukacji grupowej jest powszechnie oceniana niżej niż indywidu­alna, to jednak ma ona także swoje zalety. Jest przede wszystkim bardziej ekono­miczna, gdyż pozwala objąć ćwiczeniami większą liczbę dzieci. Oprócz tego pozwala na wdrażanie poszczególnych uczniów do rytmicznej pracy, do współ­pracy i współzawodnictwa.

Autorka w procesie reedukacji uwzględnia dwa etapy — psychoterapeutyczny i dydaktyczny. Etap psychoterapeutyczny ma na celu zmianę emocjonalnej posta­wy dziecka, zlikwidowanie zahamowań psychicznych, zmianę stosunku dziecka do siebie i do najbliższego otoczenia. Etap następny — psychodydaktyczny — obejmuje ćwiczenia ogólnorozwojowe oraz ćwiczenia rozwijające sprawność po­szczególnych funkcji psychofizycznych ważnych w procesie nauki pisania [Ku­rant 1976].

Na uwagę zasługują też doświadczenia Barbary Zakrzewskiej w zakresie kompleksowej terapii dziecka z trudnościami w czytaniu. Wyróżnia ona trzy aspekty działalności terapeutycznej:



  1. psychoterapeutyczny,

  2. psychologiczny,

  3. dydaktyczno-lingwistyczny.

W ich realizacji wydzielono dwa okresy: wstępny i właściwy. Celem okresu wstępnego jest przywrócenie dziecku wiary w jego możliwości za pomocą terapii

Terapia zaburzeń percepcyjno-motorycznych w innych krajach 515



zabawowej i zajęciowej. W okresie właściwej reedukacji Zakrzewska zwraca szczególną uwagę na kompleksowe kształcenie opóźnionych funkcji. Zamiesz­czone w książce modele ćwiczeń wraz z instrukcjami są cenną pomocą w pracy z dziećmi. Autorka poszerza je znacznie o elementy lingwistyczne [Zakrzewska 1996].

Barbara Sawa swoje doświadczenia zdobyte w czasie pracy w Stołecznej Przychodni Zdrowia Psychicznego oraz na Oddziale Dziennym dla Dzieci Dys-lektycznych Akademii Medycznej w Warszawie opisała w książce pt. Jeżeli dziecko źle czyta i pisze [ I wydanie 1975, V wydanie 1997].

Książka przeznaczona jest dla rodziców, którzy pragną pomóc dziecku mają­cemu trudności w nauce czytania i pisania. Opisane są tu metody i formy reedu­kacji objawowej dla dzieci młodszych oraz metoda kombinowana uwzględniająca ćwiczenia szerokozakresowe wszystkich funkcji psychicznych.

Z informacji dotyczących organizacji oraz form i metod pracy korekcyjno--wyrównawczej wynika, że problem ten jest różnie organizowany i prowadzony w naszym kraju. Istnienie klas „0" oraz obserwacja uczniów klas początkowych i ich postępy wskazują na znaczną grupę dzieci, które mają trudności w nauce czytania i pisania.

Niemniej jednak nie wszystkie dzieci, którym należy pomóc, objęte są pracą korekcyjno-wyrównawczą.



11. TERAPIA ZABURZEŃ PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH W INNYCH KRAJACH

W USA oraz w krajach Europy Zachodniej (Anglia, Francja, Niemcy, Szwe­cja, Dania) opieka nad dziećmi z trudnościami w czytaniu i pisaniu ma już swoje wieloletnie tradycje.

W Austrii, Niemczech, Szwajcarii, jak również w USA za pomocą standary­zowanych testów ustalić można — analogicznie do ilorazu inteligencji — iloraz czytania. U dzieci dobrze czytających iloraz ten wynosi 1, poniżej 1 występują zaburzenia czytania.

Po ustaleniu diagnozy za pomocą różnorodnych testów opracowuje się indy­widualny program terapii. Zajęcia terapeutyczne z dziećmi dyslektycznymi mają różne formy organizacyjne, dostosowane do różnych poziomów trudności:

  1. specjalne szkoły i kliniki czytania (USA, RFN, Szwecja, Czechy i Słowacja),

  2. specjalne klasy czytania (RFN, Austria, Holandia, Francja, kraje skandy­
    nawskie, Czechy i Słowacja),

  3. specjalne kluby czytania (RFN, USA),

  4. zróżnicowany program nauczania, specjalnie uwzględniający funkcje zwią­
    zane z procesem czytania.

W Czechosłowacji rozwijały się od dawna badania nad dysleksją i jej leczni­czym zaawansowaniem. Autorzy podają, że w ich kraju przyjęła się nazwa „dys-

324 VII. Korekcja fragmentarycznycn aencyiow rozwojowyun...

leksja rozwojowa" [Jirasek, Matejcek, Żlab 1966]. W diagnozie posługują się specjalnie wybranymi i wystandaryzowanymi tekstami wraz z klasyfikatorem błędów czytania i pisania. Leczenie trudności w czytaniu i pisaniu odbywa się — w zależności od stopnia zaburzenia — bądź na Oddziale Dyslektycznym Szpitala Psychiatrycznego dla Dzieci i Młodzieży w Dolnych Poczernicach, bądź też am-bulatoryjnie. Od kilku lat istnieją specjalne klasy dla dyslektyków, które są w ścisłym kontrakcie z poradnią psychiatryczną. Organizatorzy tych klas mają już swoje własne obserwacje i doświadczenia w tym zakresie.

Opieka nad dzieckiem dyslektycznym w Czechach obejmuje różne formy (far­makoterapia, psychoterapia i socjoterapia) i tereny działania (szpital, poradnia, szkoła, dom). Rozwija się tam różne formy kształcenia psychologów i nauczycie­li dla prowadzenia korektywnych zajęć z dzieckiem dyslektycznym.

W Szwajcarii, w Genewie, powstała w 1956 r. Service Medico-Pedagogiąue (służba lekarsko-pedagogiczna), która zajmuje się terapią dzieci z trudnościami w czytaniu, stosując różne formy pomocy w zależności od stopnia zaburzenia. Przy bardzo lekkich trudnościach w czytaniu nauczyciel i rodzice otrzymują tyl­ko odpowiednie wskazówki co do postępowania z tymi dziećmi. W cięższych przypadkach zaś dzieci uczą się w tzw. klasach adaptacyjnych, w których jest mała liczba uczniów i stosuje się odpowiednie metody nauczania.

W Niemczech organizowane są klasy dla dzieci 9-10-letnich o normalnej in­teligencji z trudnościami w czytaniu i pisaniu: Lese-Rechtschreib-Schwache. W reedukacji zwraca się tu uwagę na analizę wzrokową, którą należy ćwiczyć, aby przyporządkowanie znaku graficznego odpowiedniemu dźwiękowi nie spra­wiało dziecku najmniejszej trudności. Osiągnięcie tego celu wzmacnia się po­przez gestykulowaną mowę i ćwiczenia w zakresie analizy słuchowej.



Na związek między wyobrażeniem graficznym a dźwiękowym litery kładzie nacisk wiele ośrodków europejskich. Do realizacji tego zadania służy cały zestaw pomocy, m.in.: litery ruchome, kolorowe i wypukłe, które znajdują zastosowanie przy różnego rodzaju ćwiczeniach.

W Danii podkreśla się znaczenie ćwiczeń fonetycznych, ruchów ustno-języko-wych, odpowiadających każdemu fonemowi. Zwraca się tu także uwagę na połą­czenie symbolu wzrokowego, słuchowego i ruchowego. Wzmocnienie wzrokowo--słuchowe symbolu poprzez ruchowe odtworzenie zapewnia jego lepsze uświado­mienie za pomocą synchronizacji różnych percepcji.



W USA zajęcia korekcyjne z zakresu czytania pro jdzone są przez specja­listów w szkołach publicznych, w prywatnych „instytutach czytania", a zajęcia prowadzone przez uniwersytety mają charakter otwarty. Specjaliści pracujący w szkołach publicznych najczęściej wędrują od szkoły do szkoły i są przeciążeni pracą, co obniża skuteczność ich usług. Kliniki prywatne są drogie i nie wszyst­kie dzieci wymagające postępowania korekcyjnego mogą z nich korzystać. Pla­cówki prowadzone przez uniwersytety napotykają również trudności, ponieważ często nie mogą zatrzymać dziecka przez odpowiedni czas w ciągu dnia lub też przez dłuższy okres.

Na uwagę zasługuje Szkoła Leczenia Wychowawczego w Los Angeles, pro­wadzona przez M. Frostig, która zwraca specjalną uwagę na ćwiczenie jako podstawę leczenia wychowawczego. Kolektywne leczenie opiera ona na swoim programie rozwoju percepcji wzrokowej. Ponieważ sądzi, że zdolność postrze­gania stosunków przestrzennych rozwija się z wcześniejszej sprawności postrze­gania położenia przedmiotu względem własnego ciała, wprowadza wiele stopnio­wanych ćwiczeń na rozwój wyobrażenia ciała i jego schematu. Uważa też za istotne, aby dzieci uczyły się prawidłowej lateralizacji. W całym programie ćwi­czeń pamięciowych Frostig kładzie duży nacisk na aktywne i praktyczne ćwicze­nia jako podstawę rozwoju percepcyjnego.

Przedstawione metody i formy terapii zaburzeń percepcyjno-motorycznych oraz trudności w nauce czytania i pisania w niektórych krajach nie ukazują zape­wne całości zagadnienia. Niemniej jednak stymulują rozwój teorii i praktyki w tej dziedzinie.

12. ZASADY PRACY KOREKCYJNO-WYRÓWNAWCZEJ Z DZIEĆMI



W pracy korekcyjnej z dzieckiem, które ma trudności w uczeniu się czytania i pisania, szczególnie ważne są sformułowane przez W. Okonia zasady: syste­matyczności, poglądowości, stopniowania trudności, utrwalania wyników [1967].

Warunkiem efektywności pracy korekcyjno-wyrównawczej jest systematycz­ność, rozumiana jako planowy i logicznie uporządkowany układ treści naucza­nia oraz jako rytmiczność w pracy i skrupulatne spełnianie obowiązków. Brak rytmiczności w pracy korekcyjnej przyczynia się do powstawania większych luk w wiadomościach i umiejętnościach, nie sprzyja wyrównywaniu deficytów. Z uwagi na specyfikę pracy z dzieckiem mającym trudności w nauce czytania i pisania konieczne jest szczególne uwzględnianie zasady poglądowości. Nie wy­starczy tu nauczanie werbalne. W celu usprawnienia opóźnionych funkcji należy angażować analizator wzroku, słuchu, kinestetyczno-ruchowy.



W procesie czytania ważne jest kojarzenie obrazu graficznego liter, wyrazów z ich strukturą dźwiękową. Jest to możliwe przy zastosowaniu wszelkich ilustra­cji, rozsypanek — literowych, sylabowych, wyrazowych — oraz wszystkich in­nych pomocy usprawniających te funkcje.

W pracy korekcyjnej szczególnie niezbędne jest uwzględnianie właściwości rozwojowych uczniów, a więc stosowanie zasady stopniowania trudności\lub na­zywanej inaczej — zasady przystępności. W pracy z dzieckiem istotne jest ciągłe utrwalanie wiadomości i umiejętności w nauce czytania i pisania. Zasada] trwa­łości wyników nauczania wymaga stosowania takich metod i środków, dzięki którym wiadomości i umiejętności uczniów będą stawać się coraz trwalsze, do­kładne, usystematyzowane. Dlatego ćwiczenia należy powtarzać wiele razy, aby

usprawnić zaburzone funkcje. Dążymy do tego, by niektóre czynności czytania i pisania zautomatyzowały się, stały się nawykami. Jest to możliwe dzięki syste­matycznym ćwiczeniom.

13. ZASADY DZIAŁAŃ KOREKCYJNYCH

W pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju celowe jest także stosowanie następujących zasad:




1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna