Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona27/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   ...   44

M. Grzegorzewska była przeciwna opracowywaniu programów i podręczników dla szkolnictwa specjalnego. Wychodziła z założenia, że nauczyciel powinien pra­cować twórczo i od jego inwencji oraz od warunków życia dzieci zależeć ma treść nauczania. To szlachetne, choć niezbyt realistyczne założenie staje się już nieaktu­alne, gdyż współczesne szkolnictwo specjalne pracuje w innych warunkach i obej­muje znacznie więcej uczniów niż przed kilkudziesięciu laty. W szkołach specjal­nych mamy obecnie tysiące uczniów. Nauczyciel nie jest w stanie sam bez po­mocy metodyków i dydaktyków ustalić programów nauczania, wykonać modele i pomoce poglądowe; układać opowiadania i zadania matematyczne. Tak jak nau­czyciel każdej innej szkoły powinien on dysponować programem i podręcznikiem, które jednocześnie mają stanowić kryterium oceny wyników pracy nauczycieli i osiągnięć ucznia.

Od klasy V w szkolnictwie specjalnym rozpoczyna się nauczanie przedmio­towe. Uwzględniać w nim trzeba zasadę korelacji poszczególnych przedmiotów i koncentracji zagadnień wokół tematu albo przedmiotu uznanego za wiodący; najczęściej w szkołach specjalnych jest nim język ojczysty.

12. ZASTOSOWANIE METOD WARUNKOWANIA INSTRUMENTALNEGO W KSZTAŁCENIU DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO

Procesy uczenia się opierają się także na metodzie warunkowania klasycznego lub warunkowania instrumentalnego [Haring, Schiefelbusch 1973]. Warunkowa­nie klasyczne, oparte na nauce o odruchach warunkowych, wywodzącej się z eks­perymentów Pawłowa i jego następców, pozwala wyjaśnić w kategoriach fizjologi­cznych styczność czasową lub przestrzenną zdarzeń. Polega ona na tworzeniu się związku czasowego w ramach mimowolnych reakcji nie wzmacnianych za pomo­cą nagrody lub kary. Uczenie się oparte na warunkowaniu klasycznym prowadzi do zmiany w zachowaniu uczącego się. Warunkowanie instrumentalne natomiast kształtuje zachowanie osobnika przez wzmacnianie reakcji za pomocą nagrody lub wygaszanie jej przez zastosowanie kary. W związku z tym warunkowanie instru­mentalne zachodzi w ramach reakcji dowolnych zgodnie z teorią behawioralną, operującą schematem S-R (bodziec — reakcja), przez ćwiczenie. Teoria ćwiczenia instrumentalnego obejmuje procedurę uwarunkowania, pod której wpływem nastę­puje pożądana reakcja, zgodnie z prawem efektu Thorndike'a. Im większe zado-



Zastosowanie metod warunkowania instrumentalnego w kształceniu dzieci ... 255

wolenie, czyli nagroda, tym silniejszy związek sytuacji z wyuczonym zachowa­niem, natomiast im większa przykrość, czyli kara, tym słabszy związek czasowy pomiędzy sytuacją a zachowaniem, które przez karę zostaje wygaszone. W proce­sie uczenia się występują zawsze pod wpływem wzmacnianego ćwiczenia zmiany w zachowaniu się. Równocześnie nagroda redukuje napięcie nerwowe osobnika w trakcie uczenia się i wzmacnia motywację w kierunku pożądanego zachowania.

Metody instrumentalne dostarczają nauczycielom szkół specjalnych naukowej metody analizowania zachowania się. Procedury instrumentalne sformułowane zostały po raz pierwszy w 1938 r. przez Ch. Skinnera. Główny nacisk kładzie się tu na opis reakcji oraz ich wpływ na otoczenie dziecka.

W praktyce pedagogicznej, zwłaszcza w szkolnictwie specjalnym, spotykamy się z dziećmi, których zachowanie wobec kolegów i nauczycieli oraz negatywny stosunek do nauki zmusza pedagogów do stosowania środków zmierzających do likwidacji owych negatywnych zjawisk. Stwierdzono, że pochwała czy nagroda mają pobudzający wpływ na niektóre dzieci z tej grupy, modyfikując ich niewła­ściwe zachowanie w kierunku pożądanym. U innych dzieci taką reakcję wywołuje kara, która udaremnia i wygasza szkodliwe dla procesu uczenia się zachowania. Wynika stąd, że metoda instrumentalna powinna być indywidualizowana i stoso­wana konsekwentnie. Zanim nauczyciel podejmie decyzję co do sposobu postępo­wania wobec ucznia, musi ustalić, jakie zdarzenia w otoczeniu wywołują określo­ne czynności instrumentalne czy reakcje manifestowane przez wychowanka. Zgod­nie z behawioralnym punktem widzenia główny nacisk kładzie się w tej metodzie na obserwację, opis i analizę reakcji dziecka na sytuacje wychowawcze, a także na analizę ich wpływu na środowisko społeczne będące z dzieckiem w kontakcie wychowawczym. Zaznaczyć należy, że dla potrzeb analizy „reakcję" określa się jako zewnętrzną zmianę w zachowaniu dziecka, unikając podawania jakichkol­wiek wniosków. Reakcje dziecka, czyli jego zachowanie, są instrumentem oddzia­ływania na otoczenie, dlatego nazywają się zachowaniem instrumentalnym.

Zdarzenia występujące w otoczeniu dziecka w następstwie jakiegoś jego zacho­wania mogą zwiększać częstotliwość tego zachowania. Wówczas mówimy, że po­wodują one wzmocnienie danego zachowania. Dodatkowymi czynnikami wzmac­niającymi są te, których wprowadzenie do sytuacji zwiększa częstość danej reak­cji. Natomiast ujemne czynniki wzmacniające usuwają niewłaściwe reakcje ucznia, wzmacniając jego reakcje pozytywne. Związek reakcji dziecka z upomnieniem (kara) czy pochwałą ze strony nauczyciela (nagroda) jest niepewny dopóty, do­póki nie sporządzi się dokładnego zapisu zmian w zachowaniu dziecka.

Podstawą analizy zachowania jest dokładne określenie reakcji i pomiar częs­tości jej występowania. Częstość występowania danego zachowania przed zasto­sowaniem określonych bodźców jest zasadniczym miernikiem, będącym punktem wyjścia przy podejmowaniu decyzji o jego modyfikacji. Jeżeli wybierze się jakąś strategię bodźców, czyli następstw zachowania się ucznia, to trzeba ją stale stosować przez określony czas. Czas ten to tzw. faza modyfikacji, w której trzeba

256 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

liczyć, rejestrować częstość występowania danego zachowania. Dla zweryfikowa­nia skuteczności techniki nie należy przez jakiś czas stosować bodźców spełnia­jących rolę czynnika wzmacniającego. Opisana procedura, w której wyróżniamy pomiar poziomu podstawowego, okres modyfikacji, okres kontrolny oraz ponow­ne wprowadzenie czynnika wzmacniającego, zwana jest funkcjonalną analizą zachowania. Po przeprowadzeniu analizy zachowania podstawowego i ustaleniu elementu powodującego trudności trzeba ustalić cele behawioralne, określane w kategoriach obiektywnych zachowań.

Pierwszą próbę stworzenia klasy eksperymentalnej, mającej zademonstrować skuteczność technik instrumentalnych w szkole specjalnej, podjęto w szkole Rainiera w Buckley (stan Washington). Badania trwały cztery lata i miały na celu opracowanie sposobów postępowania, pozwalających zachęcić, czyli moty­wować uczniów do uczenia się. Zmierzały także do opracowania metod rozwija­nia pożądanych form zachowania się oraz nawyków pracy i nauki. Klasa ekspe­rymentalna w szkole Rainiera obejmowała dzieci w wieku 7-13 lat, których I.I. mieścił się w granicach 50-72. Klasę podzielono na trzy grupy. Pierwsza grupa (dzieci wyuczalne) przebywała w „pomieszczeniu wstępnym". Były to dzieci re­krutujące się spośród nowo przyjętych do szkoły. Druga grupa, odbywająca ćwi­czenia klasowe w pisaniu i ortografii, uczyła się w obszarze „pracy formalnej". Trzecia grupa, którą ćwiczono w umiejętności czytania i słuchania, przebywała w „sali nauczania indywidualnego" [Haring, Schiefelbusch 1973].

W miarę postępów stopniowo przenoszono dzieci z sali nauczania indywidu­alnego do sali nauki grupowej. W czasie eksperymentu wprowadzono system nagród w postaci żetonu, który otrzymywały dzieci, gdy ich zachowanie było właściwe. Żetony zamieniano stopniowo na słodycze, pieniądze lub wkłady na książeczce oszczędnościowej. Stosowano tu niekiedy także instrumentalną proce­durę powstrzymywania, która miała na celu poprzez kary, czyli nieskuteczność zachowania, wygaszać niepożądane wyniki zachowania się uczniów.



W szkole Rainiera stosowano również drugi program, a mianowicie ekspe­ryment z dziećmi upośledzonymi umysłowo wyuczalnymi. Do wzmacniania re­akcji tych dzieci stosowano nagrody w postaci cukierków. Zachowania, które były niebezpieczne dla dziecka lub dla jego otoczenia, nauczyciel natychmiast tłumił i w ten sposób stawiał dziecko w sytuacji „powstrzymania", która elimino­wała wszystkie możliwe następstwa niepożądanych zachowań. Większość dzieci głębiej upośledzonych w ciągu roku przyzwyczaiła się i przystosowała do wyma­gań stawianych im na zajęciach szkolnych.

W szkole specjalnej metoda instrumentalna powinna stanowić nie cel, lecz punkt wyjścia pracy wychowawczej i dydaktycznej. Umożliwia ona bowiem nauczycielowi należyte uwzględnienie różnic indywidualnych między dziećmi, znajdujących wyraz w odmiennych sposobach reagowania na różne systemy wzmacniania i powodujących różne następstwa. Funkcjonalna analiza zachowa­nia wychowanków opiera się na rzetelnej, trafnej ocenie indywidualnych proce­sów uczenia się i wychowania.

Współdziałanie warunkowania instrumentalnego z metodą nauczania globalnego ... 257



Podsumowując charakterystykę analizy instrumentalnej, znajdującej zastoso­wanie w wychowaniu i nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo, stwierdzamy, że [Haring, Schiefelbusch 1973]:

  1. analiza instrumentalna uwzględnia przede wszystkim bezpośrednią ocenę
    obserwowanych dzieci, co umożliwia właściwe programowanie zadań wychowa­
    wczych;

  2. w analizie instrumentalnej jako procedurze diagnostycznej, której punktem
    wyjścia jest zarejestrowanie podstawowego zachowania, ważną rolę odgrywa
    rzetelność pomiarów dokonywanych kilkakrotnie; należy przeprowadzić szereg
    obserwacji zachowań, aby ustalić, które z nich mają być poddane modyfikacji;

  3. w analizie instrumentalnej, mającej na celu zdiagnozowanie przypadku,
    chodzi przede wszystkim o aktualną trafność, a nie prognozę rozwoju i skutecz­
    ności stosowanych metod warunkowania instrumentalnego.

13. WSPÓŁDZIAŁANIE WARUNKOWANIA INSTRUMENTALNEGO Z METODĄ NAUCZANIA GLOBALNEGO W SZKOŁACH SPECJALNYCH

Metoda warunkowania instrumentalnego obejmuje, oprócz analizy zachowania podstawowego, organizowanie zdarzeń w otoczeniu zgodnie z pewnym systemem wzmacniania oraz definiowanie celów do osiągnięcia, tj. określanie odpowiednie­go poziomu wykonania.

W odniesieniu do dzieci odbiegających od normy w rozwoju psychofizycz­nym nauczyciele realizują cele kształcenia analogiczne do celów obowiązujących w całym szkolnictwie, wprowadzając jednak znaczne modyfikacje do programów nauczania. Modyfikacje te obejmują zwolnienie tempa realizacji normalnego pro­gramu, stosowanie technik i metod nauczania przeznaczonych wyłącznie dla klas specjalnych, zmianę struktury klas specjalnych przez zmniejszenie liczby ucz­niów przypadających na jednego nauczyciela, wprowadzenie preorientacji zawo­dowej i przysposobienia zawodowego dostosowanego do uzdolnień.i ograniczeń uczniów.

Dzięki analizie aktualnego stanu uczniów oraz starannemu zaprogramowaniu systemu wzmocnień w procesie nauczania osiągane są lepsze rezultaty w realiza­cji zadań wychowawczych oraz dydaktycznych aniżeli przy stosowaniu metody globalnej, pozbawionej tych elementów. Jednakże metoda globalna, której klasy­cznym przykładem jest metoda ośrodków pracy, może być wzbogacona o metodę warunkowania instrumentalnego, wzmagającą jej efektywność. Polega to na wy­raźnym ustaleniu diagnozy, będącej punktem wyjścia programu dydaktycznego oraz zastosowania technik i środków nauczania. Efektywność metody globalnej zwiększa się dzięki warunkowaniu instrumentalnemu także i przez to, że zda­rzenia i warunki środowiskowe są celowo organizowane i użyte jako czynniki

258 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

wzmacniające albo powstrzymujące określone zachowania wychowanków, będą­ce przedmiotem oddziaływania pedagogicznego. Ta sytuacja przyspiesza realiza­cję procesu nauczania i wychowania, wyraźnie ją ukierunkowuje, pozwalając na zsynchronizowanie indywidualnych celów nauczania i wychowania ze wspólnymi i ujednoliconymi celami oraz programami pedagogiczno-dydaktycznymi.

System wzmacniania i programowania celów behawioralnych umożliwia uzys­kanie lepszych wyników nauczania. Można go modyfikować dowolnie, zgodnie z potrzebami i dlatego procedury instrumentalne wynikają z podstaw empirycz­nych i ulegają stale twórczej modyfikacji. Można tu wykorzystywać naturalne następstwa i czynniki wzmacniające do podtrzymywania lub zmieniania zacho­wania bądź modyfikacji procesu uczenia się i ćwiczenia. Pamiętając o tych zale­tach metody instrumentalnej, nie należy traktować jej jako panaceum rozwiązują­ce wszystkie problemy dydaktyczne, choćby tylko w szkolnictwie specjalnym. Przecenianie i jednostronność w stosowaniu tej metody mogą prowadzić do pew­nego schematyzmu i szablonowości w postępowaniu wychowawczym. Wychowa­nie i nauczanie nie jest tresurą, lecz polega na inspirowaniu wychowanków do działania i rozwoju, na stymulowaniu tego rozwoju i kształtowaniu dojrzałości osobowej człowieka, działającego świadomie i celowo, zgodnie z wartościami uznanymi za godne tego, by się nimi kierować w życiu. Właśnie dlatego, że cele te są tak rozległe, warunkowanie instrumentalne może być bardzo pożądaną metodą pedagogiczną, ale musi być ona wyraźnie osadzona w teorii wychowania i nauczania oraz w metodzie o charakterze globalnym. Globalność ta polega przede wszystkim na syntezie zadań wychowania i nauczania, osadzonych w ca­łokształcie życia biologicznego, psychicznego i społecznego człowieka. Polega ona również na realizacji programu korelującego ze sobą treści poznawcze róż­nych przedmiotów nauczania oraz poznanie teoretyczne z umiejętnościami prak­tycznymi.

Stosowanie warunkowania instrumentalnego na pewno wpłynie na rozwinię­cie pozytywnej motywacji „uczniów specjalnych" do nauki, na systematyczność i wszechstronność ćwiczeń dydaktycznych, modyfikację niespołecznych i niesku­tecznych zachowań uczniów.

Szczególną zaletą metody instrumentalnej jest szerokie pole działania, jakie daje ona nauczycielom i wychowawcom, domagając się od nich nieustannej in­wencji, gruntownego rozeznania w sytuacji wychowawczej, czyli zmian zacho­dzących w zachowaniu się uczniów. Pozwoli ona nauczycielom kontrolować wy­niki swojej pracy, co działa mobilizująco w kierunku doskonalenia praktyki pedagogicznej.

Wprowadzenie techniki warunkowania instrumentalnego, podobnie jak techni­ki czynnościowego nauczania, bogaci metodę ośrodków pracy, ale nie można jej ani wykluczyć, ani zastąpić.

Nauczanie problemowe w szkolnictwie dla upośledzonych umysłowo... 259



14. NAUCZANIE PROBLEMOWE W SZKOLNICTWIE DLA UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO W STOPNIU LEKKIM

W historii nauczania upośledzonych umysłowo wymieniamy nazwiska wielu pionierów. We Francji w 1801 r. J. Itard opublikował sprawozdanie z prób wy­chowania dzikiego chłopca z Aveyronu. Następnie E. Seguin opracował metodę fizjologiczną kształcenia upośledzonych umysłowo, polegającą na ćwiczeniu umy­słu przez ćwiczenie zmysłów. Ph. Pinel wprowadził rozróżnienie pomiędzy poję­ciem chorych psychicznie i upośledzonych umysłowo, postulując objęcie tych ostatnich opieką wychowawczą. Kolebką oligofrenopedagogiki była więc Francja. Prace pionierów w tej dziedzinie dotyczą głównie dzieci głębiej upośledzonych. Kontynuowali je w zakresie teoretycznym i praktycznym O. Decroly w Belgii i M. Montessori we Włoszech. Wszyscy zalecali ćwiczenie zmysłów u upośledzo­nych, wyjście od potrzeb dziecka w planowaniu jego wychowania i konieczność stosowania metod poglądowych w nauczaniu. O. Decroly był twórcą metody ośrodków zainteresowań, którą udoskonaliła i przystosowała do warunków szkol­nictwa specjalnego Maria Grzegorzewska. Współcześnie zaznacza się rozwój prac badawczych nad procesami uczenia się upośledzonych umysłowo we wszystkich krajach świata. I tak np. w Rosji Łuria, Zeigarnik, Sołowiew, Dulniew i inni pro­wadzili badania nad funkcją i strukturą procesów poznawczych u osób upośledzo­nych umysłowo oraz ich przebiegiem pod wpływem nauczania. W Anglii prace badawcze prowadzą Clarke i Blackman, a w USA Cantor, Hottel, Spitz i Griffiths. Wyniki tych badań pozwalają na doskonalenie procesu nauczania przez wprowa­dzenie m.in. metody warunkowania instrumentalnego w stosunku do uczniów głębiej upośledzonych i młodszych uczniów szkoły specjalnej oraz metod proble­mowych, aktywizujących i stymulujących rozwój upośledzonych umysłowo. Dzię­ki rozwojowi badań naukowych z zakresu oligofrenopsychologii i oligofrenopeda­gogiki obecnie uważa się, że nie ma dzieci niewyuczalnych i niewychowalnych, bez względu na stopień ich upośledzenia. Jednakże chociaż pułap rozwojowy u upośledzonych umysłowo nie może być określony, gdyż stale podnosi się dzięki stosowaniu coraz skuteczniejszych metod kształcenia, praktyka pedagogiczna nie zawsze nadąża za teorią i najczęściej — niestety — w szkolnictwie specjalnym w naszym kraju stosowany bywa system nauczania szkoły tradycyjnej, z pewnymi elementami szkoły aktywnej.

Jak wiadomo, dydaktyka tradycyjna wywodzi się z teorii poznania empiryzmu — sensualizmu. Jej twórcami są: J.A. Komeński, J.H. Pestalozzi i J.F. Herbart. Dydaktyka ta odbiega od nauczania werbalnego z okresu średniowiecza i odro­dzenia, wysuwając na plan pierwszy w nauczaniu zasadę poglądowości. Ucznio­wie przechodzą od spostrzeżeń do ich słownego opracowania, od konkretu do abstrakcji, od wyobrażeń do pojęć. Łączenie się tych wyobrażeń i pojęć w sen­sowne całości dokonuje się tutaj na drodze asocjacji. Lekcja zaznajamiająca w tym systemie uczniów z nowym materiałem obejmuje:

260 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

  • wstępne przygotowanie,

  • podanie nowego materiału,

  • powiązanie nowych wyobrażeń z już posiadanymi,

  • uporządkowanie materiału pamięciowego,

  • zastosowanie zdobytej wiedzy ogólnej.

Ten porządek nauczania jest postępowaniem dydaktycznym wdrażającym uczniów do kopiowania, utrwalania i reprodukowania schematycznych obrazów rzeczywistości oraz do ich określeń słownych i liczbowych. Uczniowie w takim systemie są bierni. Ich wiedza bogaci się jedynie przez zapamiętywanie informa­cji lub czynności. Egzekwuje się ją i powtarza w sposób werbalny lub przez te same przykłady zastosowań.

Współczesnej ogólnodostępnej szkoły publicznej, a także specjalnej nie może zadowalać ten system nauczania, gdyż w niedostatecznym stopniu aktywizuje on i stymuluje rozwój psychiczny uczniów. W szkole specjalnej jest on więc zaprze­czeniem celów i zasad postępowania rehabilitacyjnego.

Bardziej kształcąca od systemu tradycyjnego jest tzw. nowa szkoła, czyli szko­ła aktywna. Elementy dydaktyki szkoły aktywnej J. Deweya i E. Claparede'a oparte są na instrumentalistycznym pojmowaniu myślenia. Człowiek jest przede wszystkim istotą działającą, a instrumentami jego działania są głównie myślenie i poznanie. Działanie to służy u dzieci rozwiązywaniu problemów praktycznych w zabawie czy w nabywaniu patogennego doświadczenia.

Także w nauczaniu szkolnym za podstawową formę aktywności ucznia przyj­muje się myślenie zmierzające do badania i rozwiązywania trudności, czyli pro­blemów. J. Dewey wyróżnia w akcie myślenia:



  1. odczucie trudności,

  2. wykrycie jej i określenie,

  3. nasuwanie się hipotetycznych rozwiązań,

  4. wnioski z hipotez,

  5. eksperymenty i obserwacje prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia hipo­
    tezy.

W systemie szkoły aktywnej dzieci powinny być ustawicznie pobudzane do myślenia przez zadania praktyczne i kontakt ze środowiskiem zarówno społecz­nym, jak i przyrodniczym. Dzięki temu uczenie się jest wzmacniane przez pro­blemy pobudzające do myślenia. Dydaktyka szkoły aktywnej nie uwzględnia jednak w należytej mierze zjawiska asymilacji i interioryzacji w procesie uczenia się. Zagadnienia te podkreśla psychologia Piageta, która wskazuje na istotny wkład i udział podmiotu w dziedzinie tworzenia doświadczenia: aby rozumieć rzeczy i zjawiska, podmiot nie może się ograniczać do odbierania wrażeń; musi on tymi rzeczami owładnąć, posługując się w odniesieniu do nich swoimi sche­matami asymilacyjnymi, przyjmując określone punkty widzenia. Podstawową formę asymilacji stanowi aktywność spostrzeżeniowa, która pozwala na odzwier­ciedlenie w świadomości człowieka otaczającej go rzeczywistości. Dzięki dyna­mizmowi rozwojowemu dziecka oraz procesowi kształcenia aktywność spostrze-

Nauczanie problemowe w szkolnictwie dla upośledzonych umysłowo... 261



żeniowa przechodzi w aktywność pojęciową, na którą składają się operacje lo­giczne, liczbowe, przestrzenne i wartościujące. Tymi schematami asymilującymi człowiek dysponuje w nowych sytuacjach, rozwijając je przez wnioskowanie i twórcze myślenie. One więc umożliwiają rozwiązywanie nowych zadań i pro­blemów. H. Aebli [1960] stwierdza, że dziecko, wychodząc w procesie poznawa­nia świata od najprostszego włączania przedmiotów w ramy schematów senso-ryczno-motorycznych, osiąga stadium asymilowania zjawisk przez pojęcia i ope­racje coraz bogatsze, pośrednie, które w końcu dają postać naukowego obrazu świata. Jest to możliwe dzięki występującemu w procesie poznania i działania zjawisku interioryzacji. Polega ono na tym, że spostrzeżenie ulega przekształce­niu w wyobrażenie, proces myślenia zaś staje się niezależny od danych zmysło­wych i zdolny do dalszego rozwoju na podstawie samych już tylko wyobrażeń; proces nazywany abstrahowaniem jest w rzeczywistości procesem interioryzowa-nia. Dzięki temu obraz myślowy jest aktywny i stanowi punkt wyjścia rozumie­nia zjawisk i rozwiązywania zadań. Decydującą rolę odgrywa tu język jako system symboli i znaków.


1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna