Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona26/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   ...   44
usprawiedliwione potrzebą chwili, w miarę możliwości należy jej jednak przestrzegać.

Realizacja metody ośrodków pracy 247

ZAJĘCIA WSTĘPNE

Celem zajęć wstępnych jest przede wszystkim przygotowanie dziecka do dnia pracy przez: wytworzenie atmosfery zachęcającej do nauki; wzbudzenie zainte­resowania tematem dnia i izolowanie od zainteresowań ubocznych, które absor­bują umysł dziecka; wykonanie szeregu czynności bieżących, jak: obserwacja pogody, załatwienie spraw porządkowych, wypełnienie dyżuru i obowiązków związanych z hodowlą roślin i zwierząt; wykonanie ćwiczeń, które wpływają korygująco na postawę dziecka i wprowadzają je w rytm pracy dnia bieżącego.

Jak ma wyglądać realizacja ćwiczeń wstępnych w praktyce? Podstawową za­sadą jest zapewnienie naturalnego przebiegu zajęć. Na początku należy nawiązać rozmowę o sprawach bieżących, a więc o tym, jak się spało, co dzieciom się przydarzyło, jaka jest pogoda itp. Jeżeli dzieci mieszkają w tym samym gmachu, w którym mają zajęcia, nauczyciel wyprowadza je na dwór. Dzieci na podstawie własnej obserwacji określają, jaka jest temperatura, czy czują działanie promieni słonecznych, czy jest pochmurno, czy pada deszcz albo śnieg, czy wieje wiatr, czy jest błoto pod nogami. Te i tym podobne ćwiczenia wdrażają dzieci do zwró­cenia uwagi na najdrobniejsze nawet zjawiska rzeczywistości. Po pięciu minutach dzieci wchodzą do szkoły, a następnie do klas i zaznaczają stan pogody na odpo­wiedniej tablicy. Za pomocą umówionych znaków zaznaczają także swoją obec­ność na arkuszu obecności. Takie samodzielne wypełnianie kalendarza i arkusza obecności kształtuje pojęcie czasu: dnia, doby, tygodnia, miesiąca, roku, kwarta­łu, półrocza, pory roku oraz zrozumienie takich terminów, jak: wczoraj, dzisiaj, jutro.

Jeżeli w klasie prowadzi się jakieś hodowle, to właśnie na zajęciach wstęp­nych jest odpowiedni moment ku temu, aby podlać kwiatki w doniczkach, upo­rządkować stolik obserwacyjny, zaobserwować zmiany zachodzące w rozwoju roślin lub zwierząt, które uczniowie także hodują. Dzieci liczą stopniowo zwięk­szającą się liczbę liści roślin doniczkowych, mierzą wysokość wzrastających roślin, zdobywając w ten sposób podstawowe pojęcia liczby i miary.

Do zajęć wstępnych należą również bieżące ćwiczenia porządkowe, np. wy­cieranie kurzu, porządkowanie własnej szafki, stwierdzenie, czy ubiór jest w na­leżytym porządku, a także odbywanie dyżurów szkolnych.



Oczywiście, nie wszystko należy robić od razu i codziennie. Czasem w zwią­zku z pogodą można zaśpiewać jakąś piosenkę, czasem przypomnieć sobie odpo­wiedni wierszyk. Można też zastosować jakąś zabawę, marsz ze śpiewem lub krótkie ćwiczenia gimnastyczne, mające na celu poprawę postawy i ruchów oraz ożywienie dziecka. Początkowo należy unikać przy tym wszystkim sztucznych interpretacji, a więc nie można dawać dziecku takich poleceń, jak np. „pokażcie, jak żyto rośnie, jak kwiat się rozwija, jak ptak leci", lecz trzeba stosować zwy­czajne ćwiczenia gimnastyczne w postaci ruchów głowy, tułowia, kończyn.

Bardzo mile przyjmowane są przez dzieci niespodzianki. W związku z tym czasem należy polecać uczniom, aby poszukali, co nowego znajduje się w kla-

248 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

sie. Takie niespodzianki kształcą zdolności obserwacyjne i pobudzają zaintere­sowania.



Pojęte w ten sposób codzienne zajęcia wstępne, zwłaszcza na początku roku szkolnego, kiedy dzieci nie są jeszcze wdrożone do szybkiego wykonywania po­szczególnych czynności, trwają nieraz godzinę albo dłużej. Nie należy się tym jednak trapić ze względu na wielkie znaczenie tych zajęć, wytwarzających na­strój i stanowiących jeden z najważniejszych czynników rozwijających dzieci wszechstronnie i zespalających je w jedną grupę.

W miarę nabywania przez dzieci różnych sprawności w wykonywaniu zajęć codziennych czas trwania ćwiczeń wstępnych staje się krótszy. Dzieci wprawio­ne do wypowiadania swoich wrażeń, już nie pytane, samorzutnie opowiadają wszystko, co je spotkało, chętnie dzielą się z nauczycielem swoimi troskami i radościami.

OBSERWACJA



Dzięki obserwacji dziecko zdobywa wyobrażenia o przedmiocie, na który zwraca uwagę. Jej celem jest wdrażanie dziecka do zdawania sobie sprawy z ota­czających je zjawisk. Dzięki obserwacji dziecko pozna świat, a przez bezpośred­nie zetknięcie się z pracą ludzką oraz przedmiotami i zjawiskami w ich natural­nym środowisku nawiązuje kontakt z ludźmi i całą rzeczywistością.

Z tych względów lekcje obserwacji mają dla dziecka wyjątkowe znaczenie. Z różnych rodzajów obserwacji stosuje się na nich głównie obserwację przypad­kową i obserwację systematyczną. Do obserwacji przypadkowej, wzbogacającej doświadczenie ucznia, zaliczamy:

  1. spostrzeżenia zmian w rozwoju roślin i zwierząt hodowanych przez dzieci;

  2. spostrzeżenia dotyczące pogody;

  1. obserwację przedmiotów — nie pozostających w związku z opracowywa­
    nymi ośrodkami pracy — przynoszonych przez dzieci z domu lub zbieranych na
    wycieczkach i spacerach (kasztany, szyszki, szpulki, żołędzie, patyczki, deseczki,
    gwoździe, książki itp.).


  2. obserwację przedmiotów i zjawisk, z którymi dzieci stykają się okolicznoś­
    ciowo;

  3. obserwację nie przewidzianych zdarzeń zachodzących w ciągu roku szkol­
    nego, przyswajanie drobnych wiadomości aktualnych.

Obserwacje wymienione w trzech pierwszych punktach doskonale można pro­wadzić na zajęciach wstępnych, pozostałe zaś — zależnie od okoliczności — muszą nieraz odbywać się w różnych porach dnia. Ma to miejsce zwłaszcza wte­dy, gdy np. nadarzy się sposobność do obserwacji jakiegoś ptaka lub zwierzęcia przyniesionego do klasy. Należy wykorzystać tę jedną nieraz okazję, aby je dzie­ciom pokazać, a potem w odpowiednim momencie na tę obserwację trzeba się powołać. Na przykład kiedyś przyniesiono do pewnej klasy ptaszka, który wy-

Realizacja metody ośrodków pracy 249

padł z gniazda, kiedy indziej — nietoperza, innym razem — dwa żywe krety. Obserwacja ich nie wiązała się zupełnie z opracowywanymi wówczas ośrodkami pracy, jednak ją przeprowadzano. Do zdarzeń nie przewidzianych w planie pracy należą np.: powódź, pożar, jakiś radosny lub smutny wypadek, niespodziewane zaproszenie na imprezę albo polecenie władz szkolnych doraźnego zorganizowa­nia uroczystości. Niektóre z tych wydarzeń mogą stanowić temat specjalnych okolicznościowych ośrodków pracy. Takie nowiny, jak np. pierwszy mróz, po­wrót ptaków, wiadomości o zwierzętach i przygodach przynoszonych przez dzie­ci, należy omówić doraźnie, a w przyszłości — przy realizacji odpowiedniego ośrodka pracy — powołać się na nie lub do nich nawiązać przy wprowadzaniu nowego tematu.



Właściwe lekcje obserwacji łączą się ściśle z przewidzianymi w programie zajęć ośrodkami pracy, które powinny być powiązane w ten sposób, aby jeden w miarę możliwości wynikał z drugiego, by znane doświadczenia i wiadomości stopniowo spożytkować przy przekazywaniu nie znanych, nowych. Punktem wyj­ścia każdej obserwacji musi być zainteresowanie, ponieważ dziecko najlepiej przyswaja sobie to, co je interesuje.

Należy umożliwić dziecku przeprowadzenie obserwacji dowolnej, w której samo decyduje o jej przebiegu. Przy obserwacji ukierunkowanej dzieci mają zau­ważyć to wszystko, na co chcemy zwrócić ich uwagę. Po to, by się upewnić, co uchwyciły, zadajemy im pytania, dotyczące zauważonych szczegółów, i pozwala­my wypowiedzieć się na ten temat, a dopiero potem — za pomocą umiejętnie postawionych pytań — wydobywamy te, które pominęły. Trzeba przy tym zwra­cać uwagę na cechy zasadnicze i charakterystyczne. Nie można również dostar­czać dziecku za dużo wrażeń jednocześnie, aby uniknąć zamieszania mogącego spowodować, że dziecko zapamięta mało znaczące szczegóły, a zupełnie nie zwróci uwagi na cechy ważne. Na przykład gdy odbywa się obserwacja ptaka, wystarczy, jeżeli dzieci poznają zasadniczy kształt jego budowy zewnętrznej, wielkość, upierzenie, dziób, liczbę nóg i skrzydeł, charakterystyczne dane o jego pożywieniu i obyczajach, a takie szczegóły, jak np. budowa piór, trawienie albo przyczyny sprawiające, że ptak może latać, pozostawiamy do opracowania w kla­sach wyższych. W końcu, biorąc pod uwagę wymienioną zasadę, musimy dopo­wiedzieć dzieciom to wszystko, do czego w toku obserwacji same nie doszły.

W czasie wypowiadania się dzieci nauczyciel może niekiedy zapisać ich od­powiedzi. Przy odczytywaniu odpowiedzi te należy ułożyć w ten sposób, by były niejako syntezą tego, co dzieci widziały. Syntezą będzie więc zebranie i upo­rządkowanie wiadomości według pewnego planu, tj. tak, aby cechy charakte­rystyczne znalazły się na pierwszym miejscu. Jest to też dogodny moment do sprawdzenia wiadomości i doświadczeń o danym przedmiocie. Tym dzieciom, które przy zbieraniu materiału obserwacyjnego plączą się i mylą, polecamy po­nowne zetknięcie się z omawianą rzeczą. W ten sposób dzieci mniej spostrze­gawcze mają możność uzupełniania swoich wiadomości.

250 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

— —

Jak widzimy, obserwacja jest pracą mozolną i możliwą do przeprowadzenia

z dobrym skutkiem tylko wtedy, gdy jest ożywiona zainteresowaniem. W myśl

zasady, że wszystkie przedmioty i zjawiska należy poznawać w ich naturalnym
środowisku, najwięcej obserwujemy na wycieczkach.

. KOJARZENIE



Kojarzenie ściśle się splata z obserwacją i nie da się od niej całkowicie od­dzielić. Jakkolwiek dziecko powinno myśleć przy każdej pracy, to jednak zajęcia tzw. kojarzenia specjalnie przeznaczone są na to, aby je nauczyć myśleć, tj. wdro­żyć do umiejętności kojarzenia wiadomości nabytych dzięki obserwacji z innymi wiadomościami odtwarzanymi z pamięci bądź zdobytymi od kogoś pośrednio. Trzeba nauczyć je również wyciągania wniosków i rozwiązywania w ten sposób zadań praktycznych lub zagadnień teoretycznych. To stanowi podstawę elementar­nego nauczania metodą problemową i rozwijania myślenia dzieci.

Zwykle zaraz po zajęciach wstępnych powtarzamy temat realizowany poprzed­niego dnia. Czynimy to w celu utrwalenia wiadomości nabytych w czasie obserwa­cji. Po tym niejako wstępie przystępujemy do właściwej metody kojarzenia. Za­czynamy od tego, co jest dziecku najbliższe — sprawdzamy już nabyte wiadomoś­ci. W związku z tym zależnie od tematu rzucamy np. takie pytania: Kto z was ma w domu psa, kota, konia, krowę? Jak twój pies szczeka? Jak się nazywa? albo: Czyja mamusia hoduje takie same kwiatki? Jak je pielęgnuje i gdzie one rosną? Kto pomagał w szatkowaniu kapusty? Co wiesz o tym? Kto z was pomaga tatu­siowi w orce? Co potem na tym polu sadziło się czy siało? Które z was ma koło domu sad (ogród warzywny)? Jakie tam rosną owoce (warzywa)? Pytania te budzą zainteresowanie dzieci, które z ożywieniem mówią wszystko, co wiedzą na dany temat z własnego doświadczenia lub czego się dowiedziały od kogoś. Dowiadują się też, że oprócz tych przedmiotów, które poznały na wycieczce i w szkole, jest jeszcze wiele takich samych lub im podobnych w różnych miejscowościach na wsi i w mieście.



W ten sposób odbywa się kojarzenie w czasie i w przestrzeni. Kojarzenie w czasie osiągamy przez porównywanie spostrzeżeń bieżących z przeszłymi, . kojarzenie w przestrzeni — przez porównywanie tego, co dziecko może dostrzec na miejscu, z tym, co współcześnie zachodzi gdzie indziej. W ten sposób docho­dzimy do uogólnień, co jest wstępem do wytwarzania się pojęć. W klasach wyż­szych umiejętność kojarzenia w czasie konieczna jest przy nauczaniu historii, kojarzenia w przestrzeni — przy nauczaniu geografii, Chodzi jednak nie tylko o proste powiązanie nabytych wiadomości. Dziecko powoli zaczyna zdawać so­bie sprawę z rozmaitych związków zachodzących pomiędzy faktami, z zależnoś­ci skutków od przyczyn, z celowości rzeczy — i tak stopniowo dochodzi do wy­ciągania wniosków. Niemałej pracy umysłu dziecięcego trzeba na to, aby dać trafną odpowiedź np. na następujące pytania: Dlaczego bocian osiedla się w po­bliżu wody? Czy można wytłumaczyć, że ten gatunek kwiatów w jednym miejscu rośnie pięknie, a w drugim — źle? Dziecko musi pomyśleć, jak wyjaśnić ten

Formy ekspresji stosowane w metodzie ośrodków pracy 251

lub inny kształt, np. długi dziób bociana, ostre pazury kota, a tępe psa, wałeczko-waty kształt ciała kreta albo wykonanie danego przedmiotu z takiego lub z inne­go materiału.

Umiejętność kojarzenia doświadczeń wpływa na rozwój moralny i społeczny dziecka. Uświadamia sobie ono bowiem, co zawdzięcza innym ludziom — pracy rolnika, piekarza, stolarza, szewca, górnika, murarza — i powoli zaczyna rozu­mieć, że bez wkładu pracy ze strony wszystkich ludzi życie stałoby się dlań niemożliwe. Budzi to poczucie wdzięczności dziecka dla innych ludzi, poszano­wanie cudzej pracy i przekonanie, że ono samo także w miarę swoich możliwo­ści jest zobowiązane do rzetelnej pracy.

EKSPRESJA



Naturalnym następstwem obserwacji i kojarzenia jest ekspresja, w której pod różnymi postaciami aktywnej działalności dziecko wyładowuje swój naturalny, żywiołowy pęd do zabawy i czynności praktycznej.

Bardzo często ekspresja występuje w czasie obserwacji albo bezpośrednio po niej. Pierwszy przypadek zachodzi wtedy, gdy obserwując dorosłych, dzieci sa­morzutnie zabierają się do pracy w ich obecności. Tak bywa w czasie kopania ziemniaków w polu, przy szatkowaniu kapusty, podczas wyrabiania ciasta i pie­czenia chleba oraz w wielu innych przypadkach.

Druga forma ekspresji ma miejsce wówczas, gdy dzieci po obserwacji jakiegoś warsztatu pracy spontanicznie zapragną w klasie robić to samo, co pracownicy, np. mebelki po wycieczce do stolarza, a po odwiedzinach w warsztacie szewskim zechcą natychmiast bawić się w szewca lub zaśpiewać o nim piosenkę.

Wyrazem ekspresji konkretnej są prace ręczne i modelowanie, a także śpiew, zabawy, gry i gimnastyka, ekspresji abstrakcyjnej zaś — czytanie, pisanie, opo­wiadanie dzieci i nauczyciela.

Rozwiązywanie zadań arytmetycznych, których tematy czerpane są z życia praktycznego, powinno mieć miejsce na każdym etapie zajęć szkolnych tj. w cza­sie zajęć wstępnych, obserwacji, kojarzenia i ekspresji, jeżeli tylko konkretnie łączy się z opracowywanym zagadnieniem.

Te wszystkie przedmioty, scalone w jedną logiczną całość, skupia się wokół poszczególnych ośrodków pracy i w tej postaci będą dalej rozpatrywane.

11. FORMY EKSPRESJI STOSOWANE W METODZIE OŚRODKÓW PRACY



Wielką rolę w rozwoju wszystkich dzieci, a szczególnie upośledzonych umys­łowo odgrywają prace ręczne. Zajęcia te przede wszystkim uczą obserwacji i kształcą uwagę dowolną. Wykonując jakąś czynność praktyczną, np. budując

252 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

coś czy lepiąc, dziecko z konieczności musi dobrze zapoznać się z potrzebnym do tego materiałem i narzędziami pracy, musi pamiętać o celu i dobierać odpowiednie do jego realizacji środki, musi skupić uwagę i planowo myśleć, bo w przeciwnym razie praca się nie uda.



Prace ręczne wyrabiają w dziecku pomysłowość, samodzielność, praktyczność i zręczność. Ile to inicjatywy, ile samodzielności musi nieraz wykazać mały maj-sterkowicz, aby wyszukać potrzebny materiał, poradzić sobie z trudnościami lub wykonać jakieś „arcydzieło" własnej koncepcji. W pracy ręcznej dziecko kształci odpowiedzialność i wytrwałość, a zatem — wolę. Jak bardzo nieraz musi się namozolić, by osiągnąć uprawniony cel. A wszystko to robi chętnie, z żywioło­wą energią, gdyż czynność praktyczna należy do najistotniejszych potrzeb jego dziecięcego organizmu, tym chętniej jeśli czynność jest uwarunkowana zaintere­sowaniem i nie przerasta możliwości. Równocześnie przy różnych nieodłącznych od robót czynnościach w obliczaniu, odmierzaniu, ważeniu itp. dziecko zdobywa i utrwala sobie podstawowe pojęcia matematyczne.

Prace ręczne, zwłaszcza zbiorowe w postaci czynów społecznych, przyczynia­ją się także do socjalizacji dziecka, wyrabiają umiejętność współżycia i współ­pracy. Zajęcia te poprzez ćwiczenia różnych grup mięśniowych usprawniają dziecko pod względem fizycznym, wyrabiają nawyk pracy, są wyrazem uzdol­nień motorycznych i twórczego myślenia ucznia.

W szkole specjalnej nie można wprowadzić rywalizacji, nie można porówny­wać dokonań poszczególnych dzieci, ponieważ — biorąc pod uwagę najróżno-rodniejsze zaburzenia psychiczne i powikłania fizyczne — ta praca, która jest wynikiem maksymalnych możliwości jednego dziecka, może być najgorzej wy­konaną pracą innego. Takie powiedzenie nauczyciela, jak: on to zrobił dobrze, ty źle, przytłacza dziecko mniej zdolne, odbiera mu wiarę we własne siły i wzbudza zazdrość. Natomiast zaproponowanie dzieciom chwilowej zamiany rodzaju pracy umożliwia im porównanie tempa i wyników swoich z innymi, i w konsekwencji usprawnianie działania.

Na końcu lekcji odbywa się indywidualna i zbiorowa ocena pracy według kryteriów, którymi są wierność w odtwarzaniu oraz stopień uzdolnień i wysiłku każdego dziecka. Potem można zrobić małą wystawę. Grupują się przy niej wszystkie dzieci, aby orzec, która praca najwierniej odtwarza dany temat i uwy­datnia jego cechy istotne. W tej zbiorowej ocenie nauczyciel zwraca uwagę dzie­ci na wyniki tych, którzy w pracę swoją włożyli wiele wysiłku, innych zaś za­chęca do uzyskania w przyszłości lepszych wyników.

Po ocenieniu można ustawić na półkach nie tylko prace najładniejsze, ale i te, w których wykonanie dzieci włożyły najwięcej wysiłku.

Wszystkie dziecięce prace, nie wyłączając nawet zeszytów, w ciągu roku po­winno się skrzętnie gromadzić. Chodzi o to, aby dziecko upośledzone, które ma mało wiary we własne siły i łatwo się zniechęca, mogło samo się przekonać, że późniejsze jego prace w porównaniu z początkowymi są coraz lepsze. Od czasu do czasu nauczyciel powinien te różnice podkreślać. Zachęca to bowiem dziecko do dalszych wysiłków.

Formy ekspresji stosowane w metodzie ośrodków pracy 253

Przy modelowaniu i innych pracach ręcznych nie należy dzieci zachęcać do śpiewania piosenek ani czytać im książek, gdyż to rozprasza ich uwagę, która w tym czasie powinna być bardzo skupiona.

Szczególną formą ekspresji, którą trzeba włączyć do przerabianych w szkole ośrodków pracy, jest śpiew. Poza takimi wartościami, jak: rozwijanie słuchu, po­czucia rytmu, melodii, harmonii, pamięci muzycznej, śpiew ma jeszcze i tę zaletę, że przyczynia się do ożywienia pracy i zabawy, budzi zdolność odczuwania pięk­na i ładu, wprowadza karność, a poza tym łączy dzieci w jedną zgraną gromadę. Wiele jest okazji do śpiewu na zajęciach wstępnych, tj. w czasie gimnastyki po­rannej; w marszu, przy zabawie, a nawet wtedy, gdy specjalną piosenką chcemy podkreślić, że jest taka czy inna pogoda. Trzeba tylko śpiew lubić i mieć w reper­tuarze piosenki stosowne do różnych okoliczności. Zależy to przede wszystkim od nauczyciela, ponieważ jego upodobania zazwyczaj udzielają się dzieciom.

W klasie I praktykuje się nauczanie piosenek ze słuchu. Jak się zabrać do tej, zdawałoby się łatwej, czynności? Otóż trzeba najpierw znaleźć piosenkę, która odpowiada następującym warunkom:


  1. jej tekst jest łatwy, zrozumiały dla dzieci, dostosowany treścią do przera­
    bianych w klasie ośrodków pracy;

  1. ma wartość literacko-muzyczną;

  2. charakteryzuje się małą rozpiętością melodii;

  3. ma prosty rytm.

ĆWICZENIA FIZYCZNE JAKO FORMA EKSPRESJI

Do przerabianych w szkole ośrodków pracy należy włączyć również kulturę fizyczną, która ma ogromny wpływ na wszechstronny rozwój dziecka. Ostatecz­nym celem wychowania fizycznego w szkole, oprócz wzmacniania zdrowia, po­winno być wyrobienie nawyku stałego uprawiania ruchu, co zapewnia dziecku normalny rozwój.

Do realizacji tych celów należy przystępować stopniowo, konsekwentnie i świadomie. Trzeba pamiętać o tym, że ruch dobrany właściwie daje dziecku wiele korzyści, natomiast zbyt słaby nie daje żadnego wyniku, a za silny działa szkodliwie na organizm. Dlatego też każdy nauczyciel klasy I musi wiedzieć, jaki powinien być ogólny stan fizyczny dziecka na określonym poziomie rozwo­ju, a także jaki jest stan zdrowia każdego ucznia z osobna. Danych tych dostar­czy przegląd indywidualnych kart zdrowia, wywiad z rodzicami i wychowawca­mi internatu, a głównie osobisty kontakt z lekarzem i higienistką szkolną oraz obserwacje własne.

CZYTANIE I PISANIE



Szczególną formą ekspresji jest nauka czytania i pisania i dlatego ściśle wiąże się z całością zajęć szkolnych. W metodzie ośrodków pracy chodzi o to, aby na-

254 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

ukę czytania i pisania włączyć w ogólny nurt pracy, tj. spowodować, aby razem z innymi przedmiotami nauczania tworzyła jedną harmonijną całość.

Podsumowując, trzeba stwierdzić, że metoda ośrodków pracy jest najwszech-stronniej opracowanym działem kształcenia specjalnego. Wydaje się jednak po­żądane ujednolicenie zasadniczych tematów ośrodków pracy dla wszystkich szkół, gdyż to zrównałoby zakres i treść wiadomości uczniów oraz pozwoliłoby opraco­wać pomoce metodyczne ułatwiające proces realizacji programu nauczania.


1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna