Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona25/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   ...   44

Podobne stanowisko zajmuje Gunne Dybwad, dyrektor Narodowego Stowarzy­szenia Dzieci Niedorozwiniętych w Nowym Jorku. W swojej pracy The Dynamics of Mental Retardation wskazuje na elementy dynamizujące rozwój człowieka. Od czynników indywidualnych, charakterystycznych dla każdej jednostki, zależy, czy będzie osobą upośledzoną o takich, a nie innych cechach osobowości, czy też jednostką genialną.

O potrzebie poznania struktury osobowości upośledzonych umysłowo pisze E. Zigler z uniwersytetu w Yale [Zigler 1966]. Stwierdził bowiem, że zachowa­nie dzieci upośledzonych umysłowo jest skomplikowane i ograniczone wieloma

Z badań nad osobowością dzieci upośledzonych umysłowo 221



czynnikami, głównie upośledzeniem intelektualnym. Poznanie tych czynników, zdobycie informacji o przyczynach ich wystąpienia i możliwości zmian ułatwiło­by zrozumienie zachowań dzieci.

R.L. Cromwell i Ruel omawiają wybrane aspekty rozwoju osobowości dzieci upośledzonych umysłowo. Przyjmują oni, że te same założenia naukowe doty­czące rozwoju osobowości stosują się do wszystkich dzieci, zarówno normal­nych, jak i upośledzonych umysłowo.

M. Singuan z uniwersytetu w Barcelonie w pracy Osobowość dzieci upośle­dzonych umysłowo [Singuan 1970] podkreśla, że głównym problemem takiego dziecka jest nie tyle rozwój jego inteligencji, ile ukształtowanie jego osobowości. Dziecko upośledzone umysłowo bardzo przeżywa swój defekt intelektualny. Od­rzucenie go przez najbliższe otoczenie, okazywanie mu wrogości, przypisywanie winy wyzwala u niego mechanizmy obronne — regresję i agresję oraz mechaniz­my kompensacyjne — pobudliwość lub ospałość. M. Singuan zwraca się z ape­lem do wychowawców, którzy bardzo wiele mogą pomóc. Dziecko upośledzone umysłowo pragnie bowiem bezpieczeństwa, którego nie może, niestety, znaleźć w swym najbliższym otoczeniu. W tym właśnie zakresie wychowawca-terapeuta może dużo zdziałać.



Mimo iż badania nad osobowością upośledzonych umysłowo stanowią bardzo interesującą dziedzinę, niewiele ich przeprowadzono. TJ. Berk w pracy Analiza cech osobowości grupy dzieci upośledzonych umysłowo wszechstronnym testem osobowości przedstawia wyniki badań 33 chłopców upośledzonych umysłowo w wieku 9-12 lat, przy użyciu kwestionariusza do badań osobowości Portera i Cattella. A oto najważniejsze cechy tych dzieci:

  1. ujawnienie przez niskie superego silnych neurotycznych cech;

  2. zmysłowość, niewrażliwość i niestałość emocjonalna dzieci o silnym ego;

  3. występowanie potrzeby kontaktów interpersonalnych u dzieci flegmatycz-
    nych, bez dużego napięcia nerwowego [Kirejczyk 1960].

Literaturę rosyjską dotyczącą osobowości upośledzonych reprezentuje G.E. Su-chariewa [1969], która w pracy Psychiatria wieku dziecięcego. Klinika oligofrenii charakteryzuje trzy grupy dzieci debilnych:

  1. dzieci staranne, mające wytknięty cel;

  2. dzieci nadmiernie pobudliwe, niespokojne ruchowo;

  3. dzieci ospałe, płaczliwe, nieruchawe.

Kurt Lewin i Jacob Kounin przeprowadzali wiele badań porównawczych nad osobami opóźnionymi umysłowo i normalnymi, przyjmując za wspólną płaszczy­znę wyłącznie jednakowy wiek umysłowy. Wyniki ich badań potwierdziły, „że stopień zróżnicowania osobowości badanych był wyrównany, natomiast różnili się oni między sobą stopniem sztywności granic w strukturze osobowości" [Gał-kowski 1972, s. 53].

W literaturze polskiej diagnostyka dzieci upośledzonych umysłowo jest oma­wiana na marginesie spraw związanych z upośledzeniem umysłowym. Istnieje na ten temat tylko jedna praca badawcza z lat trzydziestych — S.M. Studenckiego Psychodiagnostyka dzieci upośledzonych umysłowo metodą Rorschacha [1930].



V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

Autor przebadał 28 dzieci upośledzonych umysłowo. Zastosował trzy metody: test Rorschacha, test Termana-Bineta oraz interpretację wywiadu z nauczycielami. W pracy tej wykazał poziom inteligencji badanej grupy, właściwości charakteru, wyróżniając grupę uczuciową i nieuczuciową, oraz omówił następujące typy: in-trowertywny, depresyjny i psychotyczny. Według Studenckiego w grupie dzie­ci z lekkim upośledzeniem umysłowym największą grupę stanowili neurotycy (47%), potem introwertycy i depresyjni (46%), a najmniejszą — psychotycy (7%). Natomiast im silniejsze upośledzenie, tym więcej było psychotyków (58%), mniej neurotyków (25%), a najmniej introwertyków i depresyjnych (17%). Autor ocenia test Rorschacha jako metodę bardzo diagnostyczną, pożyteczną w oligofrenopeda-gogice; pozwala on bowiem nie tylko na określenie stopnia upośledzenia umysło­wego, ale również na analizę jakościową.

K. Kirejczyk w swoich pracach omawia tradycyjne typy: apatyczny i eretycz-ny. Do pierwszego zalicza dzieci ciche i spokojne, lękliwe i niezależne. Są one często wyzyskiwane, chłopcy wykolejają się, bo piją bez umiaru, a dziewczęta często źle się prowadzą. Typ drugi, eretyczny, obejmuje dzieci niespokojne, pod­niecone, z nadpobudliwością ruchową, o dużej pewności siebie i gadulstwie, po­pełniające kradzieże, wchodzące w konflikt z prawem. Demoralizacji upośledzo­nych skutecznie zapobiega właściwa opieka wychowawcza.

J. Różycka w pracy Dziecko o obniżonej sprawności umysłowej charakteryzu­jąc dzieci debilne, dzieli je na dwa typy: typ dobroduszny, łagodny, przywiązują­cy się do otoczenia oraz typ wybuchowy, drażliwy i złośliwy.

Lucjan Korzeniowski podkreśla duże zróżnicowanie charakterologiczne i emo­cjonalne dzieci upośledzonych umysłowo w lekkim stopniu. Szymańska [1955] pisze: „Obok osobników cichych i potulnych, nastawionych dodatnio pod wzglę­dem socjalnym, spotkać możemy wśród nich jednostki niesforne, o rysach psy­chopatycznych, niekiedy zaś chłodne uczuciowo, okrutne i upośledzone w zakre­sie uczuć moralno-etycznych" [Szymańska 1955]. J. Różycka popiera tę opinię, stwierdzając, że wśród dzieci debilnych znaleźć można charakteropatów wykazu­jących się aspołecznymi formami zachowania, które nie zawsze wynikają z nie­właściwego oddziaływania środowiska.



Wpływ inteligencji na wrażliwość moralną wykazał T. Witkowski w pracy Z badań nad wrażliwością moralną dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. Autor przebadał trzydzieści dzieci upośledzonych umysłowo i stwierdził u nich wyraźne obniżenie wrażliwości moralnej [Witkowski 1967].

K. Pospiszyl przeprowadzał badania nad jedną z podstawowych cech zacho­wania się dzieci upośledzonych umysłowo — agresją. Wykazują one większą skłonność do zachowań agresywnych niż normalni rówieśnicy. Cechuje je bo­wiem większa skłonność charakterologiczna do tego typu zachowań, nie potrafią one zastosować mechanizmu obronnego racjonalizacji i ocenić obiektywnie danej sytuacji. Dziecko debilne narażone jest na częste stany frustracyjne, a te zawsze prowadzą — twierdzi Z. Skórny [1968] — do wystąpienia jednej z form agresji.

Inni autorzy, jak Z. Szymańska, J. Kostrzewski [1979], poruszają margineso­wo problem osobowości dziecka upośledzonego umysłowo.

Z badań nad osobowością dzieci upośledzonych umysłowo 223



Z przeprowadzonych badań wynika, że niewiele wiemy o dziecku upośledzo­nym umysłowo w stopniu lekkim. Dokonanie klasyfikacji i porównania z dziec­kiem normalnym nie daje jego właściwego obrazu. Dlatego w pracy psychologa i pedagoga kierować się należy wspaniałą wypowiedzią profesora R. Lafona, wy­głoszoną na otwarciu Międzynarodowego Kongresu Opieki nad Dzieckiem i Mło­dzieżą Upośledzoną w Paryżu w roku 1964: „Każdy upośledzony jest złożonością i nie możemy go określać tylko ilościowo. Jest bowiem jednością, ale i różnorod­nością, stanowi mozaikę niewystarczalności aktualnych i dużych potencjalności rozwojowych. Debilizm umysłowy nie jest bowiem stanem statycznym, ale mo­mentem w potoku sytuacji" [Kostrzewski 1970].

Współczesna psychologia i pedagogika podkreślają plastyczność rozwojową osób upośledzonych umysłowo osiąganą pod wpływem racjonalnego wychowa­nia i nauczania. Okazuje się, że uwarunkowania społeczno-ekonomiczne wywie­rają wpływ nie tylko na pojęcie normy poziomu umysłowego, która w związku z upowszechnieniem oświaty staje się coraz wyższa dla ludzkiej populacji, ale także w dużym stopniu decydują o granicach i możliwościach rozwoju umysło­wego i przystosowania społecznego upośledzonych.

Pedagogika specjalna w ścisłej współpracy z psychologią kliniczną zmierza z jednej strony do podwyższania pułapu rozwoju upośledzonych umysłowo dzięki stosowaniu odpowiednich zabiegów terapeutycznych i wychowawczych, a z dru­giej do zapobiegania zjawiskom pozornego niedorozwoju, opóźnienia rozwoju, wybiórczych dysfunkcji intelektualnych. Prognozy pedagogiczne w tej dziedzinie są coraz pomyślniejsze głównie dzięki badaniom naukowym i postępowi społecz­nemu, jakkolwiek wielu dzieciom korzystanie z nauki w ogólnodostępnej szkole publicznej sprawia trudność. Niektóre z nich są usuwane ze szkoły jako „nie nadające się" do nauki, inne są „przepychane" z klasy do klasy, by opuścić szko­łę z bardzo słabą umiejętnością czytania i pisania, tak że trudność sprawia im napisanie listu lub przeczytanie najprostszej gazety. Wprowadzenie obowiązkowe­go nauczania wydobyło na światło dzienne wielką liczbę dzieci mających trud­ności w uczeniu się. Z kolei to przyczyniło się do organizowania szkół specjal­nych dla dzieci upośledzonych.

Współczesna pedagogika specjalna twierdzi, że nie ma jednostek niewycho-walnych. Nawet głęboki stopień upośledzenia może być poddany procesowi re­habilitacji (patrz aneks 4). Rehabilitacja w tym przypadku obejmuje:



  1. nawiązanie kontaktu emocjonalnego z dzieckiem;

  2. znalezienie dróg i form komunikowania się z dzieckiem oraz dziecka z oto­
    czeniem;

  3. doprowadzenie do bezpośredniego udziału dziecka w życiu najbliższego
    otoczenia;

  4. naukę form samoobsługi;

  5. naukę czynności społecznie użytecznych;

  6. wdrożenie w technikę społecznego bytowania.

224 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo opiera się na założeniu, że ich potrzeby są takie same jak innych dzieci, specyficzny jest natomiast ich rozwój, który wymaga zastosowania specjalnych metod oddziaływania.

Podstawę pracy rehabilitacyjnej stanowi metoda „ośrodków pracy", którą stwo­rzyła Maria Grzegorzewska. Związała ona proces nauczania ze środowiskiem i działalnością dziecka. Metoda „ośrodków pracy" uaktywnia dziecko, pobudza jego zainteresowanie, uczy współżycia i współdziałania. Prowadząc proces rehabi­litacyjny upośledzonych umysłowo, należy zwrócić uwagę na to, że możliwości potencjalnego ich rozwoju nie zostały jeszcze dostatecznie zbadane i nie są one z pewnością górną granicą rozwoju.

L.S. Penrose wykazał, że liczba osobników, u których stwierdzono niedoroz­wój umysłowy, była o wiele większa wśród dzieci niż dorosłych. Głównym po­wodem tego stanu rzeczy jest chyba fakt, że wiele osób upośledzonych umysło­wo znajduje pracę i włącza się w społeczeństwo, nie wymagając już później pomocy czy nadzoru. Tym samym znikają one ze statystyk ludzi upośledzonych umysłowo.

Jak pisze H. Brimen Krimen [1968], różnice pomiędzy ludźmi posiadającymi normalną inteligencję a tymi, którzy są opóźnieni w rozwoju, nie są większe niż różnice we wzroście ludności. Jeżeli ustawimy sto osób w jednym rzędzie we­dług wzrostu, uzyskamy stopniowy przyrost wysokości wzdłuż całego szeregu. To samo odnosi się do inteligencji. Różnica między bezradnym idiotą a osobą

0 przeciętnej inteligencji jest uderzająca, ale równie uderzająca jest różnica mię­


dzy przeciętną osobą a Einsteinem czy Newtonem.

Chociaż wygląd zewnętrzny nie może przesądzać o stopniu niedorozwoju umysłowego, to na ogół dzieci te różnią się od swoich normalnych rówieśników długością, wagą oraz budową ciała. Szczególnie będzie się to rzucało w oczy u dzieci upośledzonych w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim, gdyż wygląd zewnętrzny i budowa ciała dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim na pierwszy rzut oka nie wykazują większych odchyleń od normy. Do­piero przy bliższej obserwacji dostrzec można u nich pewne anomalie. Są to dzieci raczej słabe fizycznie, czasem występuje u nich brak harmonii w rozwoju, jakaś „kanciasta" tężyzna przy maskowatym wyrazie twarzy [Kirejczyk 1960], czasem pewne anomalie, które mogą, ale nie muszą być oznaką upośledzenia umysłowego, jak np. zez, oczopląs, zajęcza warga.



Jadwiga Różycka dzieli anomalie w budowie ciała u osób upośledzonych umy­słowo na dwie grupy:

a) typowe — tzn. takie, przy których jest zawsze upośledzenie umysłowe

1 których nie spotyka się u osób normalnych;



b) takie, które często towarzyszą oligofrenii, jednak nie są dla niej typowe,
mogą bowiem także występować u osób normalnych.

Do objawów typowych zaliczamy: kretynizm, mikrocefalię, mongolizm i cza­szkę wieżowatą.

Badania nad cechami fizycznymi dzieci upośledzonych umysłowo prowadził C.D. Flory. Porównywał on rozwój 800 osób upośledzonych umysłowo płci męs-

Z badań nad osobowością dzieci upośledzonych umysłowo 225



kiej w wieku od 5 do 25 lat z rozwojem osób normalnych tej samej płci. Stwier­dził, że dzieci upośledzone umysłowo w każdym wieku nie dorównują pod wzglę­dem fizycznym swoim normalnym rówieśnikom i im większy jest ich niedoroz­wój, tym większe upośledzenie fizyczne. „Niedorozwój umysłowy — pisze CD. Flory — jest stanem, któremu towarzyszy ogólne upośledzenie organizmu. Wydaje się, że słaby umysł w normalnie rozwiniętym ciele spotyka się stosunko­wo rzadko. Niedorozwój umysłowy prawdopodobnie nie ogranicza się do ośrodko­wego układu nerwowego. Upośledzona umysłowość jest jakby symptomem nie­szczęścia, które dotknęło cały organizm" [A.M. Clarke, A.D.B. Clarke 1971, s. 166].

Także Flory podaje, że wyniki pomiarów głów dzieci upośledzonych umysłowo są nieco poniżej przeciętnej dla dzieci normalnych w tym samym wieku, chociaż pomiary głów dzieci upośledzonych w stopniu lekkim i głębokim nie różnią się prawie wcale. Mało jest dowodów na to, że osoby upośledzone umysłowo nie do­równują normalnie rozwiniętym pod względem takich uzdolnień sensorycznych, jak: różnicowanie odległości między dwoma punktami, ostrość wzroku i słuchu, chociaż stwierdza się, że częstość występowania defektów zmysłowych wśród upośledzonych umysłowo jest niezwykle wysoka. J.W. Birch i J. Matthews na przykład stwierdzili, że tylko 44% badanych osób upośledzonych umysłowo miało prawidłowy słuch.

Mówiąc o zaburzeniach motoryki, mamy na myśli ogólne cechy motoryki upośledzonych umysłowo, objawiające się brakiem precyzji, spowolnieniem ru­chów. E. Dupre wprowadził do psychiatrii określenie debilite motrice, tj. niedo­rozwój motoryki, i podkreślał korelacje między rozwojem intelektualnym a roz­wojem motorycznym przez tzw. „prawo współzależności psychiki i motoryki". Niedorozwój motoryki jest ściśle związany z niedorozwojem umysłowym i jako ten może być ustalony nie tylko badaniem neurologicznym, lecz i testowym (ska­la Oziereckiego). Brak korelacji między poziomem motoryki a inteligencji należy do rzadkości [Szymańska 1967].

W zależności od stopnia niedorozwoju umysłowego ruchy są mniej lub bar­dziej skoordynowane. Głębiej upośledzeni ograniczają się do ruchów automaty­cznych, stereotypowych, mogą sobie przyswoić pewne czynności, z tym że będą one bardzo niezręczne. Natomiast ruchy upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim są bardziej precyzyjne. Brak pomysłowości sprawia, że nie są oni zdolni do zorganizowania sobie pracy tak, aby efekt końcowy wypadł jak najlepiej, przy najmniejszym nakładzie pracy i czasu. Praca mechaniczna, nie wymagająca in­wencji, bez żadnych zmian, czasami może być wykonywana lepiej przez osoby upośledzone umysłowo w stopniu lekkim niż przez człowieka o normalnej inteli­gencji. Pracę upośledzonych cechuje jednak zwolnione tempo, brak samodzielno­ści i planowego działania. Konieczne jest też roztoczenie nadzoru nad nimi, gdyż tok ich pracy ulega załamaniu z chwilą wystąpienia nowej, nawet nieznacznej przeszkody. Poza tym mają nieraz lekkomyślny stosunek do wykonywanego za­jęcia, i stąd konieczność kontroli, poza którą potrzebne są dodatkowe bodźce, np. w postaci pochwały lub nagrody.

226 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

Jeśli osobnik upośledzony umysłowo w stopniu lekkim nie posiada fizycz­nych, uchwytnych dla oka oznak niedorozwoju, to przy pierwszym zetknięciu się z nim początkowo można się nie zorientować w jego defekcie intelektualnym. Gdy jednak poznamy go bliżej, zaczniemy z nim rozmawiać, wtedy zazwyczaj przekonujemy się o jego niedorozwoju.

Najpoważniejsze odchylenia od normy u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim występują w zakresie spostrzegania, myślenia, pamięci, uwagi, orientacji, uczenia się.

Należy przypuszczać, że mały zakres spostrzeżonych przedmiotów oraz zwol­nione tempo spostrzegania wynikają ze zwolnionego tempa analizy i syntezy w korze mózgowej. Analiza u tych dzieci jest niedokładna, chaotyczna, nie różni­cująca części podobnych. Jej słabość, przejawiająca się w małym stopniu różni­cowania barw i małej ostrości widzenia, wpływa ujemnie na jakość spostrzegania wyodrębnionych przedmiotów. Wynikałoby stąd, że dzieci upośledzone umysło­wo muszą dłużej przyglądać się danej rzeczy, aby dostrzec mało różnicujące się elementy i określić relacje między nimi.

O słabości syntezy w myśleniu dzieci upośledzonych umysłowo świadczy też i to, że mówiąc o wyodrębnionych przez siebie częściach przedmiotu, nie wspo­minają o powiązaniu tych części lub mówią o nich mało i powierzchownie. Nau­czyciel musi pamiętać, że po wyodrębnieniu danej części ma wyjaśnić jej zna­czenie, rolę i powiązanie z innymi częściami oraz doprowadzić do zrozumienia przedmiotu jako całości. Cechy procesów poznawczych charakterystycznych dla uczniów upośledzonych umysłowo znacznie ograniczają i utrudniają im uczenie się oraz rozwiązywanie zadań wszelkiego rodzaju.

4. OPIEKA WYCHOWAWCZA NAD DZIEĆMI



UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO

Od najdawniejszych czasów wychowanie zajmowało jedno z głównych miejsc wśród zadań społecznych, lecz początkowo odnosiło się tylko do jednostek nor­malnych, mniej lub więcej do siebie podobnych pod względem uzdolnień, inteli­gencji, osobowości.

Opieka nad upośledzonymi umysłowo sięga nie tak dawnych czasów. W sta­rożytności, w związku z istniejącym kultem ciała i tężyzny fizycznej, los dzieci upośledzonych umysłowo był z góry przesądzony, np. zrzucano je ze Skały Tar-pejskiej lub topiono w falach Tybru. W wiekach średnich przesądy i głupota przyczyniły się do przekonania, że chorzy psychicznie i umysłowo to ludzie opętani przez złego ducha. Jeszcze w XVIII w. umieszczano tego rodzaju ludzi w żelaznych klatkach, podobnych do klatek dla dzikich zwierząt. W niedziele i święta wystawiano ich na widok publiczny, a widzowie za pewną odpłatnością mogli drażnić nieszczęśliwców, których obrona i nieudolne ruchy wywoływały śmiech. Znane były tylko przytułki dla upośledzonych organizowane przez koś­cioły chrześcijańskie.

Opieka wychowawcza nad dziećmi upośledzonymi umysłowo 227



Rozwój nauki, a w szczególności medycyny, psychiatrii i psychologii, położył kres znęcaniu się nad upośledzonymi umysłowo i chorymi psychicznie. Pod ko­niec wieku XVIII francuski lekarz Ph. Pinel dokonał przełomu w tej dziedzinie. Wydał on nowe prawo szpitalne, które nakazywało zdjęcie łańcuchów i uwolnie­nie z klatek chorych psychicznie i upośledzonych umysłowo. Pinel zwrócił uwa­gę, że należy ich traktować jak osoby chore. Jego sława rozeszła się głośnym echem po całym świecie, powodując zmianę stosunku społeczeństwa dla tej kategorii ludzi. Nauka nadal uważała, iż są oni nieuleczalnie chorzy, dlatego rzadko poddawano ich badaniom.

W XIX w. E. Esąuirol dokonał rozróżnienia człowieka chorego umysłowo i idioty. Stwierdził, że „człowiek chory umysłowo to człowiek, który kiedyś był bogaty i stracił majątek, idiota zaś to człowiek, który zawsze żył w nędzy i ubó­stwie" [cyt. za Clarke 1971]. Nie wszędzie przyjęto humanitaryzm w postępo­waniu względem upośledzonych umysłowo i nie wszyscy go zaakceptowali. Krańcowo bezduszny stosunek wobec ludzi upośledzonych umysłowo egzemplifi­kuje ideologia hitlerowska i wynikająca z niej praktyka lat trzydziestych w Niem­czech. Na szeroką skalę prowadzono akcję sterylizacji upośledzonych umysłowo czy wręcz ich eksterminację. Pseudouzasadnienia brały się między innymi ze zwulgaryzowanych interpretacji filozofii Nietzschego.

Próby nauczania i wychowania upośledzonych umysłowo, przebywających w szpitalach i przytułkach, jako pierwsi podjęli pod koniec XVIII w. i na począt­ku XIX: J.M.G. Itard, J. Guggenbuhl i E. Seguin, którzy dowiedli, że dzieci upośledzone nawet w stopniu głębokim można nie tylko wychować, ale i nau­czyć. Doświadczenia te nie zostały jednak należycie wykorzystane i upowszech­nione.

Bezpośrednią przyczyną zainteresowania się upośledzonymi umysłowo był fakt znalezienia w lasach Aveyronu zdziczałego dwunastoletniego chłopca. Tak zwany „dziki z Aveyronu" był pod względem zachowania bardziej podobny do zwierzęcia niż do człowieka. Ale Itard nie uważał go za idiotę, lecz osobę zdzi­czałą na skutek braku bodźców kulturowych. Zgodnie z tym założeniem postano­wił chłopca wychować. W ciągu czterech lat uciążliwej pracy wychowawczej niewiele zdołał go nauczyć, ale pewne osiągnięcia były: chłopiec umiał chodzić pionowo, jeść, ubierać się. Mówić zaś nie nauczył się nigdy, wymawiał tylko jednosylabowe wyrazy. Mimo że wyniki pracy wychowawczej nad „dzikim" były znikome, przekonano się, że nawet osobnika głęboko upośledzonego można cze­goś nauczyć.

I to właśnie J.M.G. Itard jest pionierem szkolnictwa specjalnego. Jego następ­ca, E. Seguin, zakładał szkoły specjalne nie tylko w Europie, ale i w Ameryce. Te pierwsze zakłady tworzone były jednak z myślą o dzieciach upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim.

Dzieło rozpoczęte przez E. Seguina podjęła Maria Montessori, z zawodu lekar­ka. Przez pewien czas była asystentką Kliniki Psychiatrycznej w Uniwersytecie Rzymskim. Po ukończeniu studiów, w czasie których poznała dokładnie metodę

V. KenaDiiuacja azieci uposieuzunycu u

Seguina, rozpoczęła pracę wychowawczą nad dziećmi upośledzonymi umysłowo. Montessori oparła się na metodzie Seguina, który w nauczaniu rozróżniał trzy etapy:

1) kojarzenie percepcji zmysłowej z mową (pokazujemy np. dziecku barwę
niebieską, mówiąc: „to jest kolor niebieski", a potem czerwoną ze słowami: „to

jest kolor czerwony");



  1. poznawanie przedmiotu podług nazwy (mówi się dziecku: „daj mi kolor
    czerwony", „daj mi kolor niebieski");

  2. wywoływanie nazwy przedmiotu (wskazując na przedmiot, zadaje się dzie­
    cku pytanie: „Co to jest?" Uczeń powinien powiedzieć: „kolor czerwony" lub
    „kolor niebieski").

Celem początkowego wychowania i nauczania dzieci upośledzonych umysło­wo M. Montessori uczyniła ćwiczenie zmysłów za pomocą zabawy, gimnastyki itp. (np. dzieci uczyły się zawiązywać wstążki, zapinać guziki, robić plecionki z papieru).

Nauka pisania była poprzedzona rysunkami, które dzieci wykonywały najpierw palcem, potem patyczkiem, a na końcu dopiero ołówkiem i piórem. Rysowanie zaczynało się od kresek, a kończyło na literach. Na następnym etapie pokazywano dzieciom litery, które miały rozpoznawać, a wreszcie pobrać z pudełek te, o które prosiła wychowawczyni. W nauce czytania autorka posłużyła się loteryjką. Dzieci wyciągały karteczkę z napisanym na niej wyrazem; po poprawnym przeczytaniu i wskazaniu na przedmiot, którego nazwa była na karteczce, dziecko mogło sobie wziąć przedmiot. Nauka czytania rozpoczynała się od słów prostych, dobrze zna­nych dzieciom, a kończyła się na czytaniu całych zdań. Nauka rachunków odby­wała się na konkretach. Cyfr dzieci uczyły się tak samo jak liter.

M. Montessori wniosła duży wkład do pedagogiki specjalnej, ale w jej syste­mie można dopatrzyć się pewnych wad. Dążyła ona do tego, by dziecku dać maksimum samodzielności, rolę zaś nauczyciela ograniczała do kierowania pracą dziecka. W rzeczywistości ta samodzielność była fikcyjna, gdyż dziecko wykony­wało to, co powiedział nauczyciel.

Instytut dla dzieci opóźnionych w rozwoju założył w Brukseli O. Decroly. Je­go zasługą było stworzenie tzw, „ośrodków zainteresowań", które później weszły do metodyki szkolnictwa specjalnego. Początków tej metody można się doszukać u F. Frobla (I połowa XIX w.), opierającego się w nauczaniu na tzw. idei cent­ralnej. Polegało to na kompleksowym opracowaniu określonego tematu: jeśli np. głównym tematem była „pszczoła", to omawiano takie zagadnienia, jak: zbieranie miodu, budowa anatomiczna pszczoły, ul; wycinano pszczoły z papieru, organi­zowano zabawę towarzyską z piernikami jako poczęstunkiem uzupełniającym zajęcia.

Właśnie „idea centralna" to to samo, co „ośrodek zainteresowań". W procesie nauczania tą metodą O. Decroly uwzględnił trzy główne momenty:

1) rozwój zmysłu obserwacyjnego poprzez wycieczki; moment ten nazwał Decroly obserwacją;

wycnowawcza nau uzieuim up



  1. kojarzenie — jeżeli obserwacja jest niemożliwa, to trzeba ją zastąpić koja­
    rzeniem, porównywaniem z rzeczami znanymi; ćwiczenia te mają na celu kształ­
    cenie logicznego myślenia i wnioskowania;

  2. ekspresja — materiał, który dzieci poznają, powinien być wyrażony za po­
    mocą modelowania, rysowania, lepienia i wycinania [Kirejczyk 1970].

Metody M. Montessori i O Decroly'ego znalazły szerokie zastosowanie w szkolnictwie specjalnym dla dzieci upośledzonych umysłowo.

Jak już wspomniano, pierwsze zakłady wychowawcze tworzone były z myślą

0 dzieciach upośledzonych umysłowo w stopniu głębszym, a dzieci upośledzone
w stopniu lekkim nie znajdowały żadnej pomocy. Dopiero Kern i Stotzner (nau­
czyciele głuchych) zaczęli propagować ideę otwierania szkół dla upośledzonych
w stopniu lżejszym. W roku 1865 powołali oni do życia Towarzystwo Popierania
Akcji Wychowawczej nad Idiotami i Niedorozwiniętymi (Gesellschaft zur Fode-
rung der Sćhwach und Blodsinnigenbindung), które zorganizowało zjazd w Ha-
nnowerze. Przyjęto na nim następującą rezolucję: „We wszystkich większych
miastach należy tworzyć szkoły dla niedorozwiniętych, żeby dzieci te zamiast
być ciężarem społecznym wyrosły na- pożytecznych członków społeczeństwa
(Encyklopedia wychowania).

We Francji, która pierwsza zajęła się badaniem i wychowaniem dzieci upo­śledzonych umysłowo, po okresie pionierskim porzucono badania na pewien czas. Dopiero w roku 1904 powstała przy Ministerstwie Oświaty specjalna komi­sja pod przewodnictwem Leona Boureois, która opracowała plan nauczania dzieci upośledzonych umysłowo.

W roku 1918 parlament angielski ogłosił ustawę o tworzeniu szkół specjal­nych i internatów dla dzieci upośledzonych umysłowo. W roku 1919 niektóre stany Ameryki Północnej wprowadziły obowiązek umieszczania dzieci upośle­dzonych umysłowo w szkołach i internatach. Dzieci te kierowane były przez sąd dla nieletnich.

W Polsce najstarszą szkołą specjalną dla dzieci upośledzonych umysłowo była Szkoła Specjalna Nr 1 w Poznaniu, która mieściła się w budynku przy ulicy Józefa Strusia. Powstała ona w roku 1897 pod zaborem pruskim, ale uczęszczały do niej przede wszystkim dzieci polskie.

Szkoły specjalne w Polsce zaczynają się rozwijać dopiero po pierwszej woj­nie światowej dzięki staraniom Marii Grzegorzewskiej. W okresie międzywojen­nym częściowo tylko zaspokajały one potrzeby. Dzieci z małych miast i wsi nie miały nadal do nich dostępu. Poza tym rozmieszczenie szkół było nierównomier­ne. Więcej było ich w województwach centralnych i zachodnich, mniej zaś we wschodnich i południowych. Powolny rozwój szkolnictwa specjalnego spowodo­wany był brakiem odpowiednich pomieszczeń, odpowiednio wykształconych nau­czycieli oraz brakiem funduszy. Wiadomo, że utrzymanie zakładu specjalnego jest mniej więcej trzy razy kosztowniejsze niż zakładu dla dzieci normalnych

1 dlatego przede wszystkim zajmowano się dziećmi normalnymi, gdyż tych jest



przeważająca liczba. Oczywiście z punktu widzenia humanitarnego argumenty takie są niesłuszne. Nieuzasadnione są także z punktu widzenia społeczno-ekono-micznego.

O. Lipkowski [1960] stwierdził, iż trudno ustalić koszty i straty gospodarcze, jakie ponosi społeczeństwo na skutek nie dość wczesnego i skutecznego wycho­wania dzieci trudnych i upośledzonych. Są one na pewno bardzo wysokie. Nie chodzi tylko o koszty utrzymania zakładów karnych i opiekuńczych, ale i o stra­ty spowodowane złym stosunkiem do pracy i do dobra społecznego, niedbal­stwem, nieuctwem, postawą antyspołeczną, nie opłacają się więc oszczędności w wydatkach na szkolenie i opiekę nad dziećmi upośledzonymi.



Naglącym problemem było także przygotowanie odpowiednio wyszkolonego personelu. Aby choć w części go rozwiązać, zorganizowano dwa kursy 6-tygod-niowe dla nauczycieli, a już w roku 1919/20 Ministerstwo Zdrowia Publicznego uruchomiło roczny kurs seminaryjny dla przyszłych nauczycieli dzieci upośle­dzonych umysłowo.

W roku 1921 powstaje Państwowe Seminarium, przekształcone następnie w Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej (PIPS). Nauka w Instytucie trwała rok. Celem pracy Instytutu było przygotowanie nauczycieli dla różnych kategorii szkół specjalnych. Każdy słuchacz musiał sobie wybrać jakąś specjalność w dzie­dzinie omawianego szkolnictwa, tzn. w zakresie rehabilitacji niesłyszących, nie­widomych lub upośledzonych umysłowo. Od roku 1924 PIPS zaczął wydawać kwartalnik „Szkoła Specjalna", poświęcony sprawom wychowania i nauczania dzieci upośledzonych, którego założycielką i redaktorem naczelnym była profe­sor Maria Grzegorzewska.

Widoczne zmiany w zakresie szkolnictwa specjalnego, zarówno na świecie, jak i w Polsce, nastąpiły dopiero po drugiej wojnie światowej. W roku 1975 ucznio­wie szkół podstawowych specjalnych w liczbie 189 665 stanowili ok. 2% ogółu dzieci uczęszczających do szkoły, podczas gdy w roku 1938/39 — 0,27%. Świad­czy to o rozwoju szkolnictwa specjalnego i opieki nad upośledzonymi.

5. REALIZACJA ZADAŃ SZKOŁY SPECJALNEJ



W XX wieku wzrosło znaczenie pracy rehabilitacyjno-wychowawczej z upo­śledzonymi umysłowo. Przyczyną tego stanu jest między innymi rozwój idei hu­manitaryzmu, społecznej gotowości niesienia pomocy osobom słabszym i mniej sprawnym. Ponadto ważne są względy społeczno-ekonomiczne. Stopień rozwoju kultury i cywilizacji społeczeństwa jest bowiem mierzony poziomem opieki nad jednostkami, które potrzebują pomocy. Do rozwoju rehabilitacji przyczynia się także postęp naukowy (szczególnie osiągnięcia w medycynie, fizjologii, psycho­logii, naukach społecznych). Natomiast dynamizm upośledzeń umysłowych roku­je osiągnięcia w pracy wychowawczo-rehabilitacyjnej.

Realizacja zadań szkoły specjalnej 231

Głównym celem rehabilitacji upośledzonych umysłowo jest dążenie do zdoby­cia przez nich:



  1. zaradności życiowej,

  2. zdolności do porozumienia się z otoczeniem,

  3. zdolności do wykonywania pracy,

  4. możliwości włączenia się w życie grupy społecznej. -
    Najogólniej mówiąc, wychowanie dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu

lekkim ma na celu jak najlepsze przystosowanie ich do życia w społeczeństwie, maksymalną ich rehabilitację. J. Różycka [1959] pisze, że szkoła specjalna ma na celu zrehabilitowanie debili, uczynienie z nich pożytecznych ludzi, przywróce­nie ich społeczeństwu jako jednostek mniej lub więcej produktywnych. Szkoła specjalna przygotowuje więc debilne dzieci do życia i do użytecznej w nim roli. I chociaż żadna pedagogika ze wszystkimi swoimi metodami nie zdoła z dziecka upośledzonego umysłowo uczynić dziecka o normalnym poziomie intelektual­nym, to może spowodować, że osiągnie ono dobre samopoczucie i dobry poziom przydatności społecznej.

Ogromną rolę w rehabilitacji upośledzonych umysłowo odgrywa środowisko społeczne. Stąd tak istotne dla uzyskania pozytywnych rezultatów w procesie wy­chowania jest stworzenie dogodnych warunków środowiskowych dla dzieci upośle­dzonych umysłowo, co przeważnie zapewniają zakłady wychowawcze i szkoły specjalne. Konieczna jest też współpraca z rodziną.

Innym warunkiem powodzenia jest jak najwcześniejsze wykrycie upośledze­nia. W przedszkolu zwraca się uwagę tylko na upośledzenia umysłowe głębszego stopnia, utrudniające wszelki kontakt. Natomiast zachowanie dzieci lekko upośle­dzonych kładzie się na karb nieśmiałości lub reakcji nerwicowych. Niedorozwój umysłowy ujawniany jest przeważnie dopiero w pierwszych klasach szkół pod­stawowych, przy czym dzieci głębiej upośledzone kieruje się do zakładów wy­chowawczych, często jednak, niestety, ulega się prośbom rodziców, pozwalając dzieciom upośledzonym w stopniu lżejszym na dwu- i trzykrotne powtarzanie klas w ogólnodostępnych szkołach publicznych. Szczególnie drastycznie to zja­wisko występuje w środowisku wiejskim. A należy pamiętać, że im wcześniej dziecko upośledzone umysłowo zostanie skierowane do właściwej szkoły, podda­ne rehabilitacji, tym większa jest rękojmia osiągnięcia przezeń maksymalnego przystosowania społecznego. Z niedorozwoju umysłowego nie wyrasta się, a prze­ciwnie — w niedorozwój się wrasta. Oznacza to, że zaniedbanie wychowawcze pogłębia niedorozwój [Szymańska 1955].

Praktyka wykazała, że dzieci głębiej upośledzone nie są w stanie opanować programu szkoły specjalnej. Często uczniowie w wieku 16-18 lat dochodzą do klasy V szkoły specjalnej bez żadnej nadziei ukończenia jej. Dla nich przy niektó­rych szkołach tworzono „klasy przerośniętych wiekiem". Trudno bowiem wyma­gać, aby dzieci bardziej upośledzone umysłowo opanowały materiał w tym samym czasie co lżej upośledzone. Pewnym wyjściem z tej sytuacji są „szkoły życia" lub tzw. szkoły przysposobienia zawodowego dla młodzieży. Innym projektem jest tworzenie przedszkoli oraz dwóch typów szkół specjalnych podstawowych:



232 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

  1. dla uczniów o lekkim stopniu upośledzenia umysłowego, gdzie byłby reali­
    zowany program nauczania pełnej szkoły specjalnej;

  2. dla uczniów upośledzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym tzw.
    szkoły życia.

Oprócz szkół podstawowych należałoby stworzyć dwie formy przystosowania do pracy zawodowej, a mianowicie:

  1. zasadnicze szkoły zawodowe dla uczniów ze szkoły specjalnej upośledzo­
    nych w stopniu lekkim i dla najlepszych uczniów o umiarkowanym stopniu upo­
    śledzenia;

  2. kształcenie w 2-letnich szkołach przysposobienia zawodowego dla dzieci
    o umiarkowanym stopniu upośledzenia umysłowego oraz dla najlepszych absol­
    wentów ze „szkoły życia" [Dziedzic 1967].

I. Wald proponuje, aby dla wszystkich dzieci lekko upośledzonych tworzyć klasy specjalne, powiązane z ogólnodostępnymi szkołami publicznymi. W ten sposób usunie się piętno, jakie społeczeństwo nadaje dzieciom upośledzonym umysłowo, oraz pozwoli tym dzieciom nawiązać kontakty z normalnymi rówieś­nikami.

Obecnie w Polsce nauczanie w szkołach specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim trwa 8 lat. Obejmuje ono te dzieci, które nie są w stanie odbyć nauki w szkole normalnej, ale są na tyle zdolne, aby po dłuż­szym czasie, przy zastosowaniu specjalnych metod, przyswoić sobie zakres wie­dzy niezbędny w życiu codziennym i przy prostej pracy fizycznej.

Szkoła specjalna różni się od normalnej przede wszystkim programem oraz metodami nauczania. Jej program odpowiada w przybliżeniu programowi 5 klas ogólnodostępnej szkoły publicznej. Indywidualne zajęcie się każdym dzieckiem umożliwia nauczycielom mniejsza liczba uczniów w klasie. Punktem wyjścia pra­cy w szkole jest dziecko, a nie program, a w myśl stwierdzenia Deweya, że ideał kształcenia nie na tym polega, aby dziecko nagromadziło wiadomości, lecz aby rozwijało swoje zdolności [Wawrzynowski 1931].



Trzeba zwrócić uwagę na to, że dziecko do szkoły specjalnej przechodzi z re­guły po kilku latach nauki w ogólnodostępnej szkole publicznej i często jest ne­gatywnie nastawione do nowej placówki. Z tego względu powinno być we właś­ciwy sposób przyjęte przez nauczyciela. Na początku nie uczy on więc rzeczy nowych, lecz utrwala i wzbogaca materiał uprzednio zdobyty przez dziecko. Jest to etap, który trwa kilka tygodni.

K. Kirejczyk [1964] podaje, że na wstępnym etapie nauczania nauczyciel powinien nauczyć dziecko (jeśli ono nie umie) oceniania:

  1. stosunków przestrzennych — chodzi tu o prawidłowe ocenianie odległości,
    wielkości, ujmowanie kształtów, orientację dotyczącą własnej osoby;

  2. stosunków czasowych — do najważniejszych pojęć czasowych należą:
    dzień, noc, wczoraj, długo, krótko, wcześniej itp.;

  3. stosunków liczbowych — dzieci często potrafią porównać, że jest tu „ma­
    ło", a tu „więcej", ale nie potrafią odpowiedzieć, „o ile jest więcej"; nauka liczę-

Kwalifikacja uczniów do szkół specjalnych 2.55

nia na wstępnym etapie polega na mechanicznym zapamiętywaniu i wymawianiu kolejnych liczb.

Na drugim etapie nauczania dochodzi nauka czytania, pisania i rachunków, na trzecim zaś występuje analiza i synteza spostrzeżeń i pojęć.

W pierwszych klasach szkoły specjalnej w nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo stosuje się metodę „ośrodków pracy", od klasy V zaś wprowadza się nauczanie przedmiotów oraz przysposobienie zawodowe jako przygotowanie do przyszłej pracy zawodowej. W Polsce metodę „ośrodków pracy" uważa się za najlepszą z metod nauczania początkowego dzieci upośledzonych umysłowo. Po­zwala ona na dokładne poznanie rzeczywistości, gdyż tematy do nauczania bierze się z codziennego życia. Przy położeniu nacisku na dyspozycje daje się możność uaktywnienia zahamowanych dynamizmów, ugruntowania wiadomości i umiejęt­ności oraz uspołecznienia.

Poza szkołami specjalnymi organizuje się przy ogólnodostępnych szkołach publicznych klasy specjalne dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lek­kim, aby szybciej zaspokoić potrzeby w tym zakresie oraz wzmóc integrację społeczną. Od 1993 roku organizowane są także w szkołach publicznych klasy integracyjne, w których uczą się razem dzieci upośledzone z pełnosprawnymi.



6. KWALIFIKACJA UCZNIÓW DO SZKÓŁ SPECJALNYCH
Rzetelną wiedzę o dziecku dają wszechstronne badania przeprowadzone przez psychologa, pedagoga, lekarza psychiatrę i neurologa. Podstawową metodą bada­nia oligofrenii — pisze G.E. Suchariewa [1969] — tak samo jak innych anomalii psychicznych staje się kliniczna obserwacja uzupełniona danymi eksperymentu psychologicznego i badań laboratoryjnych (metody biochemiczne, elektroencefa­lografia, badania wyższej czynności nerwowej za pomocą studiowania odruchów warunkowych). Do metod badań klinicznych zalicza się także: cytologię, mikro­skopię elektronową, rentgen czaszki.

Przy wyodrębnieniu określonych postaci upośledzenia umysłowego bardzo ważna jest metoda badania klinicznego i psychopatycznego. Drogą analizy obra­zu psychopatycznego można uściślić w każdym konkretnym przypadku zarówno jakościową strukturę niedorozwoju, jak i dodatkowe objawy, manifestujące się zaburzeniami woli i patologią rozwoju emocjonalnego [Dziedzic 1970]. Dokład­na analiza kliniczna stanu psychicznego i somatycznego jest konieczna do posta­wienia rozpoznania i wyboru środków leczniczych oraz metod postępowania ko-rekcyjno-pedagogicznego z dziećmi upośledzonymi umysłowo.

Oprócz wymienionych metod badawczych w oligofrenii szeroko stosuje się próby testowe. W większości krajów mają zastosowanie testy: Bineta-Simona, Wechslera, Standford-Bineta. Testy badają sprawność umysłową, której rezultat podajemy w postaci tzw. ilorazu inteligencji. Wartość ilorazu inteligencji należy uważać za orientacyjną, wymagającą opisu i opracowania profilu poszczególnych

234 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

sprawności, czyli profilu inteligencji. Do badania upośledzonego umysłowo sto­suje się cztery grupy testów psychologicznych, a mianowicie:

  1. testy inteligencji (słowny i bezsłowny);

  2. testy osobowości;

  3. testy przystosowania społecznego;

  4. testy specyficznych uzdolnień i testy konstruowane do prac eksperymen­
    talnych.

Pedagogicznymi metodami dającymi rzetelną wiedzę o dziecku są:

  1. wyniki badań lekarskich;

  2. wywiady środowiskowe;

  3. obserwacje (rozwoju fizycznego, umysłowego, potrzeb, zainteresowań,
    działania dziecka);

  4. eksperymenty pedagogiczne indywidualne i zbiorowe;

  5. analiza dokumentacji lekarskiej, psychologicznej i pedagogicznej;

  6. analiza prac dziecięcych, sprawdziany wiadomości i umiejętności.

Do prawidłowego rozpoznania oligofrenii konieczne są ponadto:

  1. Staranna analiza danych anamnestycznych o dziecku (dane o okresie przed-
    urodzeniowym, okołoporodowym, o rozwoju w pierwszych latach życia, warun­
    kach środowiskowych, w jakich się dziecko wychowuje).

  2. Badania stanu fizycznego dziecka, jego charakterystyka neurologiczna, ba­
    danie stanu narządów zmysłów.

  3. Charakterystyka pedagogiczna sporządzona przez nauczycieli na terenie
    szkoły powszechnej [Kirejczyk 1960].

G.E. Suchariewa [1969] podaje następujące kryteria diagnostyczne w stosun­ku do dzieci w wieku szkolnym:

  1. poziom procesów uogólniania i abstrakcji;

  2. rozwój procesów myślenia;

  1. klasyfikacja przedmiotów i zjawisk na podstawie istotności sytuacyjnych
    związków;




  1. stopień aktywności dziecka, trwałość spostrzeżeń i pamięci, rozwój mowy,
    cechy osobowości, temperamentu i charakteru;

  1. cechy szczególne produkcji słownej oraz charakter jego pracy.

Często przyczyną błędów w diagnozowaniu upośledzenia umysłowego jest ignorowanie podstawowych zasad diagnostyki psychiatrycznej, gdy objawy nie­dorozwoju myślenia rozpatruje się w izolacji, bez powiązania z innymi objawami klinicznymi (poziom rozwoju mowy, zaburzenia percepcji, uwagi, pamięci).

W Polsce do szkół specjalnych kierowani są uczniowie na podstawie orzecze­nia poradni psychologiczno-pedagogicznej. Obowiązujące przepisy o selekcji re­gulowane są Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psycholo-giczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych. Oto wybrany fragment:

Kwalifikacja uczniów do szkół specjalnych

„Dzieci z odchyleniami i zaburzeniami emocjonalnymi oraz dzieci z zaburze­niami zachowania, wobec których stosowane przez nauczyciela różne formy opieki i pomocy nie przynoszą pożądanych wyników, powinny zostać przez przedszkole, szkołę lub placówkę skierowane do poradni psychologiczno-peda-gogicznej w celu uzyskania diagnozy oraz określenia odpowiednich form terapii, kształcenia i opieki.

Postępowanie orzekające i kwalifikujące do odpowiednich form kształcenia i opieki prowadzą, powoływane przez dyrektora poradni, zespoły orzekające.

Zadaniem zaspołów orzekających jest orzekanie i kwalifikowanie:



  1. dzieci i młodzieży niepełnosprawnych do odpowiednich form kształcenia
    specjalnego (w tym integracyjnego oraz do nauczania indywidualnego),

  2. dzieci i młodzieży niedostosowanych społecznie lub zagrożonych uzależ­
    nieniem do placówek resocjalizacyjnych,

  3. dzieci i młodzieży całkowicie lub częściowo pozbawionych opieki rodzi­
    cielskiej do placówek opiekuńczo-wychowawczych (rodzinne domy dziec­
    ka, domy dziecka, ośrodki szkolno-wychowawcze, w tym specjalne),

  4. młodzieży z grup dyspanseryjnych do odpowiednich form kształcenia po-
    nadpodstawowego.

W skład zespołu orzekającego wchodzą:

  1. dyrektor lub wicedyrektor poradni —jako przewodniczący zespołu orzeka­
    jącego,

  2. psycholog, który na podstawie wszechstronnego badania dokonał diagnozy
    sytuacji i możliwości rozwojowych dziecka,

  3. pedagog, który opracował diagnozę pedagogiczną,

  4. lekarz specjalista określający rodzaj schorzenia,

  5. w miarę potrzeby inne osoby.

Wniosek do zespołu kieruje psycholog lub pedagog za zgodą rodziców (praw­nego opiekuna) dziecka.

Zespół orzeka na podstawie wyników badań psychologicznych, pedagogicz­nych i lekarskich przeprowadzonych przez specjalistów poradni bądź spoza po­radni przedstawionych w formie opinii zbiorczej.

Orzeczenie podpisuje dyrektor poradni, choć protokół z posiedzenia zespołu orzekającego podpisują wszyscy jego członkowie.

Orzeczenie powinno zawierać:


  1. imię i nazwisko dziecka, datę i miejsce urodzenia, imiona rodziców, klasę
    i adres szkoły,

  2. określenie rodzaju i stopnia niepełnosprawności,

  3. określenie odpowiednich form kształcenia lub opieki oraz warunków nie­
    zbędnych do realizacji potrzeb edukacyjnych dziecka,

  4. indywidualny program pracy z dzieckiem ze wskazaniem metod stymula­
    cji, terapii i usprawnienia lub wskazaniem pomocy psychologicznej i peda­
    gogicznej,

  5. pouczenie o prawie odwołania się od orzeczenia ze wskazaniem wyznaczo­
    nej przez kuratora oświaty poradni rozpatrującej odwołania.

236 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

Orzeczenie o skierowaniu do nauczania indywidualnego, prowadzonego w wa­runkach domowych, ponadto powinno zawierać:

  • diagnozę lekarza specjalisty,

  • określenie czasu objęcia dziecka nauczaniem indywidualnym,

wniosek w sprawie innych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej

(w miarę potrzeby).



Orzeczenie kwalifikujące do kształcenia specjalnego (w tym integracyjnego i nauczania indywidualnego) otrzymują:

  • rodzice (prawny opiekun) dziecka,

  • kurator oświaty i organ prowadzący szkołę lub placówkę, jeżeli nie jest
    nim kurator,

  • szkoła lub placówka, w której ewidencji dziecko pozostaje,

policja, sąd i placówki opieki zdrowotnej — na ich wniosek.
Rodzicom (prawnemu opiekunowi) dziecka przysługuje prawo odwołania się

od orzeczenia w terminie 14 dni od daty jego otrzymania do poradni wyznaczo­nej przez kuratora oświaty. Od orzeczenia wydanego przez tę poradnię nie przy­sługuje odwołanie.

Kurator oświaty na podstawie orzeczenia, na wniosek rodziców (prawnego opiekuna) kieruje dziecko do odpowiedniej formy kształcenia lub opieki. Kurator oświaty przesyła do właściwej szkoły lub placówki skierowanie.

Do czasu zastosowania odpowiedniej formy kształcenia specjalnego lub umie­szczenia dziecka w określonej w orzeczeniu placówce opiekuńczo-wychowawczej albo resocjalizacyjnej dyrektor szkoły lub placówki, w której ono przebywa, organizuje pracę pedagogiczną, w miarę możliwości dostosowaną do indywidual­nego programu pracy zawartego w orzeczeniu".

Niezdolność dzieci do nauki w ogólnodostępnej szkole publicznej z powodu upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim może być stwierdzona nie wcześniej niż po rocznym pobycie dziecka w szkole lub przedszkolu bądź po obserwacji poradni — to pierwszy etap selekcji. Drugim etapem selekcji jest orzeczenie po­radni o niezdolności do nauki dziecka w ogólnodostępnej szkole podstawowej. Trzeci etap selekcji przebiega w szkole specjalnej, gdzie stwierdza się zdolność do nauki w tej szkole. Stwierdzenie takie powinno nastąpić najwcześniej po rocz­nym pobycie dziecka w placówce.

Obserwacja wyników pracy ośrodków selekcji działających do roku 1975 wy­kazała, że metody ich postępowania oraz ich organizacja wymagają weryfikacji. Można jej było dokonać pod warunkiem zapewnienia dostatecznie licznej kadry specjalistycznej. Powierzenie selekcji poradniom psychologiczno-pedagogicznym zasadniczo rozwiązało ten problem. Pod koniec nauki w szkole specjalnej ucz­niowie ukierunkowani preorientacją i poradnictwem zawodowym bardziej realis­tycznie planują własną przyszłość i starają się zdobywać umiejętności niezbędne w pracy zawodowej. Po uzyskaniu odpowiednich kwalifikacji zawodowych mogą w sprzyjających warunkach stać się produktywnymi członkami społeczeństwa.
Cele wychowania i nauczania upośledzonych umysłowo 237

Najodpowiedniejsze dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim są takie zawody, które opierają się na jednostajnych, automatycznych czynnościach i nie wymagają zmiany wytworzonych już stereotypów dynamicznych. Ludzi tych po odpowiednim przygotowaniu zawodowym zatrudnia się w przemyśle, np. przy montażu elektrotechnicznym, przecinaniu i piłowaniu, czyszczeniu form gumo­wych itp., w budownictwie, rolnictwie, przy pracach drogowych i porządkowych.

Ponieważ szkół specjalnych zawodowych jest za mało w stosunku do zapo­trzebowania, przygotowanie do życia, do przyszłej pracy produkcyjnej odbywa się częściowo już w szkole podstawowej specjalnej, chociaż jej właściwym zada­niem jest stworzenie podstawy do nauki w szkole zawodowej specjalnej.

7. CELE WYCHOWANIA I NAUCZANIA UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO



W roku 1928 A. Descoeudres, jedna z pionierek w dziedzinie nauczania dzie­ci upośledzonych umysłowo, wymieniając różne jego cele podkreśliła, że powin­no ono obejmować wiadomości dotyczące: dziecka i świata zwierzęcego, dziecka i świata roślinnego, dziecka i świata mineralnego, potrzeb moralnych i estetycz­nych, ich istnienia i ich nieuniknionej konieczności. Pedagog T.S. Ingram w 1953 r. obok innych celów nauczania wymienia: przyzwoite zachowanie się w domu i społeczeństwie, odpowiednie wykorzystanie wolnego czasu, przystosowa­nie do pracy przemysłowej.

Dokładne rozważenie roli nauczania w procesie społecznej rehabilitacji osób upośledzonych umysłowo prowadzi do wniosku, że cele nauczania powinny być sformułowane nie jako „przedmioty", tak jak: czytanie, pisanie, liczenie itp., ale raczej jako sfery dojrzałości. Poglądy współczesnych uczonych (Kirk i Johnson, Ingram, Wallin, Stewens, Gunzburg) i wychowawców w tej sprawie są na ogół zbieżne. Podkreślają oni zgodnie, że celem nauczania upośledzonych umysłowo powinno być przyswojenie następujących umiejętności [Clarke 1971]:

  1. współżycia z innymi ludźmi,

  2. dostosowania się do pracy i w dostatecznym stopniu radzenia sobie z wy­
    maganiami,

  3. gospodarowania pieniędzmi,

  4. obchodzenia się z urządzeniami użyteczności publicznej i korzystania z nich,

  5. wykorzystania wolnego czasu.

Cele te są realistyczne, ponieważ mają istotne znaczenie dla radzenia sobie w życiu, oraz osiągalne, gdyż można je realizować poprzez nauczanie w grani­cach zakreślonych przez czas i możliwości szkoły. Inne natomiast cele nauczania spotykane w literaturze wydają się zbyt ambitne i wskutek tego raczej nierealne dla upośledzonych w stopniu umiarkowanym.

Celem ogólnego programu nauczania upośledzonych umysłowo w stopniu lek­kim jest osiąganie przez wychowanków możliwego do zaakceptowania poziomu

v. KenaDintacja azieci upośledzonych umysłowo

dojrzałości społecznej, zawodowej i osobistej, pozwalającego na ich przystoso­wanie się do wymagań społeczeństwa na różnych poziomach.

Opracowany przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania, a wydany przez Instytut Programów Szkolnych MOiW w 1985 r. program nauczania ośmioklaso­wej szkoły podstawowej specjalnej zawiera już konkretne cele i zadania szkół specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Cele te przed­stawiają się następująco:

„Celem nauczania i wychowania w szkole dla dzieci upośledzonych umysło­wo w stopniu lekkim jest przygotowanie uczniów do uczestniczenia w życiu społecznym i kulturalnym oraz do pracy, zgodnie z ich możliwościami i spo-łeczno-gospodarczymi potrzebami kraju.

Przygotowanie dziecka do życia społecznego obejmuje naukę prawidłowej organizacji życia rodzinnego, gospodarowania budżetem rodziny, dobierania form wypoczynku dla siebie oraz rodziny, współuczestniczenia w pracach organizacji społecznych oraz udziału w życiu najbliższego otoczenia.



Realizacja celów nauczania i wychowania służy usprawnianiu nie zaburzo­nych funkcji psychicznych i fizycznych, korygowaniu nieprawidłowości rozwojo­wych, rozwijaniu uzdolnień uczniów.

Szkoła specjalna dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim reali­zuje cele nauczania i wychowania przez:



  • łączenie procesów dydaktyczno-wychowawczych z życiem środowiska,

  • wykorzystanie w procesie dydaktyczno-wychowawczym najnowszych
    osiągnięć pedagogiki specjalnej,

  • zapewnienie każdemu uczniowi korzystnych warunków do rozwoju osobo­
    wości,

  • współodpowiedzialność całego personelu szkoły za realizację celów nau­
    czania i wychowania,

  • kontakty z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi w zakresie diagno­
    styki i profilaktyki,

  • stworzenie odpowiedniej bazy materialnej, stałe jej wzbogacanie w sprzęt
    i nowoczesne środki dydaktyczne,

  • stałą współpracę z rodzicami, organizacjami społecznymi, młodzieżowymi
    i zakładami pracy" [Program... 1985, s. 7].

Praca dydaktyczna i wychowawcza w szkole specjalnej ma charakter rehabili­tacyjny i profilaktyczny, a zadania te szkoła realizuje poprzez działalność peda­gogiczną o charakterze terapeutycznym.

We wstępie do założeń organizacyjnych i programowych ośmioklasowej szko­ły podstawowej specjalnej, zawartych w programie nauczania, podkreślono bar­dzo wyraźnie dużą plastyczność rozwijającego się mózgu, możliwość kompenso­wania braków u tych dzieci oraz fakt, że upośledzenie umysłowe nie jest zatrzy­maniem się rozwoju na poziomie jakiegoś okresu dzieciństwa, lecz jest rozwojem o swoistych właściwościach, potrzebach i możliwościach.



Cele wychowania i nauczania upośledzonych umysłowo 239

W szkole podstawowej specjalnej realizowane są:

  1. wychowanie umysłowe,

  2. kształcenie politechniczne,

  3. wychowanie moralno-społeczne,

  4. wychowanie estetyczne,

  5. wychowanie fizyczne,

  6. ćwiczenia korekcyjne.

W ośmioklasowych szkołach podstawowych dzieci opanowują wiadomości ogólnokształcące w zakresie czterech lub pięciu klas ogólnodostępnej szkoły publicznej. Materiał nauczania zawiera elementy wiedzy humanistycznej i mate-matyczno-przyrodniczej. Uczniowie, realizując go, poznają zgodny ze współczes­ną nauką, elementarny, dostępny dla ich możliwości zakres praw rządzących przyrodą i życiem społecznym, zdobywają niezbędne do praktycznego działania i życia w społeczeństwie wiadomości i umiejętności.

Program nauczania ośmioletniej szkoły podstawowej specjalnej dla upośledzo­nych umysłowo w stopniu lekkim jest jednakowy dla wszystkich szkół i klas specjalnych w kraju. Zobowiązuje on jednak nauczyciela do dostosowania mate­riału nauczania do możliwości rozwojowych uczniów i do warunków pracy szko­ły, ponieważ punktem centralnym w szkole jest dziecko, a nie program. Szkoła podstawowa specjalna różni się więc od ogólnodostępnej szkoły publicznej pro­gramem nauczania i metodami pracy, zwłaszcza położeniem nacisku na indywi­dualizację w nauczaniu i wychowaniu.



Charakter treści nauczania w szkole specjalnej jest poznawczy i wychowaw­czy. Szkoła pracuje według następujących zasad:

  1. dostosowanie treści i metod nauczania do stopnia rozwoju uczniów i ich
    indywidualnych potrzeb rehabilitacyjnych;

  2. świadomy i aktywny udział uczniów w procesie nauczania i wychowania;

  3. przystępność nauczania, systematyczność i logiczna kolejność w nauczaniu;

  4. powiązanie treści nauczania z życiem, wiązanie pracy umysłowej z pracą
    fizyczną, z praktyczną działalnością.

W zależności od wieku i stopnia rozwoju uczniów w szkole specjalnej wyróż­niono trzy szczeble programowe:

I szczebel: klasy I-IV — nauczanie całościowe,



II szczebel: klasy V-VI — nauczanie skorelowane,

III szczebel: klasy VII-VIII — nauczanie przedmiotowe.

Nauczanie całościowe opiera się na bezpośredniej obserwacji konkretnych przedmiotów i zjawisk otaczającej rzeczywistości: treści nauczania grupują się wokół zagadnień życia domowego i szkolnego oraz najbliższego otoczenia.



Na pierwszym szczeblu nauczania eksponuje się metodę ośrodków pracy, polegającą na grupowaniu wokół jednego zagadnienia, dobrze znanego dziec­ku, innych zagadnień. W metodzie tej wyróżnia się następujące etapy [Grzego-rzewska 1964]:

240 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

  1. zajęcia wstępne,

  2. obserwację,

  3. opracowanie zebranego materiału i usystematyzowanie go,

  4. ekspresję,

  5. zajęcia końcowe.

Nauczanie skorelowane jest przejściem od nauczania całościowego do naucza­nia przedmiotowego; treści nauczania grupują się wokół zjawisk określonego środowiska geograficznego, przyrodniczego i społecznego. Głównym przedmio­tem poznania jest „Polska — nasza ojczyzna". Na drugim szczeblu nauczania wykorzystuje się podstawowe założenie metody ośrodków pracy, sprzyjające integracji materiału nauczania różnych przedmiotów, a zwłaszcza treści naucza­nia języka polskiego, historii, geografii, przyrody. Najlepsze wyniki dają adap­towane do warunków szkoły metody: problemowa, projektów i częściowo meto­da Freineta.

Na trzecim szczeblu nauczania obowiązywało wiązanie treści materiału nau­czania różnych przedmiotów (korelacja). Zadaniem nauczania było tu danie ucz­niom pewnych umiejętności w zakresie dokształcania się i pobierania nauki w szkołach zawodowych specjalnych. Głównym przedmiotem poznania jest „Pol­ska wśród krajów świata". Na tym etapie należało wyrobić u młodzieży określo­ną postawę życiową, właściwy stosunek do pracy i rodziny, do społeczeństwa i swojego narodu, zrozumienie potrzeb rozwojowych innych krajów.



Metody nauczania na trzecim szczeblu były takie same jak w ogólnodostępnej szkole publicznej, z tym że stosowanie ich jest bardziej zindywidualizowane i upoglądowione. W szkołach specjalnych w klasach VII i VIII powinno się sto­sować szerzej niż w ogólnodostępnych szkołach publicznych pomoce audiowi­zualne, ćwiczenia praktyczne, bardziej obrazowo przedstawiać treści poznawcze.

Programy nauczania dla szkół podstawowych dla dzieci upośledzonych umys­łowo w stopniu lekkim od roku 1985 nie przewidują pośredniego szczebla, lecz tylko dwa: 1) nauczanie początkowe (klasy I—III), 2) nauczanie przedmiotowe (klasy IV-VIII).



Zgodnie z Zarządzeniem Nr 9 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 czerwca 1996 r. — okres nauczania początkowego obejmuje klasy I-IV, a nauczania przedmiotowego — klasy V-VIII (patrz aneks 3).

Wychowanie i nauczanie dzieci upośledzonych w stopniu lekkim polega mię­dzy innymi na wytworzeniu pewnych prawidłowych nawyków, takich jak: nawyk pracy, porządku, poprawnego zachowania się.

Oprócz zajęć obowiązkowych dla wszystkich uczniów, prowadzonych w kla­sach wyższych na lekcjach języka polskiego, historii, matematyki, pracy-techniki, wiedzy obywatelskiej, przyrody (z elementami fizyki i chemii), geografii, muzyki i kultury fizycznej, organizowane są w szkole specjalnej zajęcia nadobowiązko­we, takie jak: chór szkolny, zespoły muzyczne, zajęcia sportowe. Do planu nau-

Nauczanie początkowe w kształceniu specjalnym uczniów upośledzonych umysłowo Z41



czania szkoły specjalnej wprowadzono zajęcia dodatkowe pt. „Rewalidacja indy­widualna". Stanowi ona integralną część dydaktyczno-wychowawczej działalnoś­ci szkoły, wspiera proces dydaktyczny. Celem tych zajęć jest wyrównywanie braków w zakresie intelektualnym i psychoruchowym dziecka, spowodowanych zaburzeniami somatycznymi, psychicznymi bądź nie sprzyjającymi warunkami rodzinnymi i środowiskowymi. Realizuje się je w następujących formach:

  • zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze,

  • zajęcia korekcyjne:




  1. usprawnianie technik szkolnych,

  2. usuwanie wad wymowy,

  3. korekcja wad postawy.

Program nauczania dużo uwagi poświęca zajęciom praktycznym i technicz­nym, ponieważ spełniają one rolę przysposobienia zawodowego. Jest to przed­miot, który po języku polskim zajmuje pierwsze miejsce ze względu na wymiar godzin przeznaczonych na jego realizację oraz rolę, jaką odgrywa w przygoto­waniu uczniów do pracy i życia w społeczeństwie. Szkoły prowadzą te zajęcia w odpowiednich pracowniach i na działkach szkolnych.

Program szkoły podstawowej specjalnej różni się od programu nauczania ogólnodostępnej szkoły publicznej nie tylko ilościowo, ale i jakościowo. Kładzie się bowiem nacisk na treści niezbędne w procesie przygotowania upośledzonych umysłowo do życia, a możliwe do opanowania przez nich. Treści te są ściśle związane z najbliższym otoczeniem uczniów.

Program nauczania szkoły specjalnej jest więc elastyczny, a nie sztywny, zwraca uwagę na indywidualny rozwój jednostki upośledzonej umysłowo. Oprócz indywidualnego rozwijania uczniów szkoła podstawowa specjalna musi przyspo­sobić ich do pracy, gdyż nie wszyscy dostaną się do zawodowych szkół specjal­nych. W realizacji tych celów powinni brać udział oprócz nauczyciela lekarz i psycholog. Wtedy dopiero placówka ta będzie mogła spełniać swoje zadanie.

8. NAUCZANIE POCZĄTKOWE W KSZTAŁCENIU SPECJALNYM UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO

Jednym z kryteriów najczęściej stosowanym przy porównywaniu dzieci upo­śledzonych umysłowo z pełnosprawnymi jest — oprócz ilorazu inteligencji — proces uczenia się Wielu psychologów traktuje zdolność uczenia się jako podsta­wową cechę inteligencji. I rzeczywiście, obniżenie poziomu inteligencji zawsze wpływa ujemnie na efektywność przyswajania wiedzy.

E.R. Hilgard i D.G. Marąuis w książce pod tytułem Procesy warunkowania i uczenia się [1968] szczegółowo analizują zjawiska warunkowania klasycznego i instrumentalnego oraz ich związki z procesami uczenia się. Uczenie się rozu-

V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

mieją jako powstanie trwałej zmiany w zachowaniu, które następuje w wyniku ćwiczenia, a zwłaszcza wzmacnianego ćwiczenia.



Teoria nauczania określa zasady najskuteczniejszego sposobu zdobywania wiedzy lub umiejętności. Jest więc kryterium oceny konkretnych metod naucza­nia i uczenia się. Normatywny charakter teorii nauczania polega na tym, że usta­la, w jaki sposób może zostać najłatwiej opanowana wiedza lub umiejętność, którą zamierza się uczniowi przekazać. Jej celem jest więc doskonalenie, a nie tylko opisywania procesu uczenia się.

J.S. Bruner [1964] pisze, że każda teoria nauczania powinna mieć cztery za­sadnicze cechy, a mianowicie:



  1. powinna określać, jakie doświadczenia najskuteczniej wyrabiają w osobni­
    ku skłonność do uczenia się;

  2. powinna określać sposób strukturalizowania dowolnego zasobu wiedzy,
    tak aby struktura umożliwiała upraszczanie informacji albo ich uogólnianie,
    tworzenie nowych twierdzeń oraz rozszerzanie operatywności danego zasobu
    wiedzy; struktura zawsze musi być dostosowana do sytuacji ucznia oraz jego
    uzdolnień;

  3. powinna określać porządek, w jakim materiał przeznaczony do przyswoje­
    nia ma być przedstawiony;

  4. powinna również określać rodzaj oraz częstotliwość stosowania nagród
    i kar w procesie uczenia się i nauczania.

Na efektywność nauczania wpływa wiele czynników o charakterze psycholo­gicznym, społecznym i kulturowym. Pragnę w tym miejscu podkreślić, że nau­czanie musi kierować dążeniem uczniów do poznania i rozwiązywania proble­mów. To kierowanie polega na aktywizowaniu, podtrzymywaniu działalności oraz ukierunkowaniu procesu uczenia się. Te trzy elementy muszą wystąpić zawsze w procesie nauczania, jeżeli ma ono okazać się skuteczne. Aktywizujemy uczniów przez budzenie ich zainteresowań, podtrzymujemy ich działanie przez wzmacnianie ich motywacji do uczenia się. Czynnikami wzmacniającymi są tu satysfakcja, płynąca ze zdobywania nowych informacji i umiejętności, oraz ko­rzyści praktyczne i sukcesy w rozwiązaniu problemu. Prawidłowe ukierunkowa­nie uczenia się polega przede wszystkim na sprecyzowaniu jego celu oraz pew­ności, że stosowane środki i metody w procesie nauczania są właściwe i sku­teczne.

W procesie nauczania można stosować dwie formy organizacyjne, a mianowi­cie naukę znormalizowaną, uwzględniającą przeciętny poziom wymagań dla wszystkich uczniów, oraz pracę zindywidualizowaną, zróżnicowaną, uwzględnia­jącą różne poziomy wymagań w zakresie treści nauczania. W praktyce szkolnej zdecydowanie przeważa znormalizowana, frontalna forma nauczania, która z jed­nej strony przekracza możliwości uczniów słabszych, a z drugiej tłumi aktyw­ność poznawczą uczniów bardzo zdolnych. Aby zapobiec takiemu stanowi rzeczy

Nauczanie całościowe (globalne) przez stosowanie metody ośrodków pracy 243



i stworzyć wszystkim uczniom warunki optymalnego rozwoju, szkoła powinna tak organizować proces nauczania, by uwzględnić zróżnicowany poziom uzdol­nień, zainteresowań i doświadczeń uczniów. Ta zasada obowiązuje we wszyst­kich typach szkół, ale szczególnie ważna jest w szkolnictwie specjalnym. Tutaj ze względu na bardzo duże zróżnicowanie dzieci i ich dyspozycji do uczenia się frontalne podejście nauczyciela powinno być szczególnie ograniczone na rzecz indywidualizacji form organizacyjnych procesu nauczania. Zindywidualizowane w szkole specjalnej powinny być metody i środki kształcenia oraz wychowania, a nawet program nauczania powinien być adekwatny do potrzeb i specyficznych form działalności poznawczej uczniów. Przykładem takich adaptacji jest korelo­wanie przedmiotów nauczania, synteza niektórych przedmiotów nauczania, synte­za niektórych treści, koncentracja epizodycznych treści nauczania wokół zagad­nienia wiodącego, które skupia działalność poznawczą uczniów.

Współczesna teoria nauczania zwraca uwagę na zjawiska akceleracji, a więc i na większe możliwości rozwoju i uczenia się współczesnych dzieci. Psycholo­gowie rosyjscy, W. Dawydow, D. Elkonin, P. Galpierin, L. Zankow, wrócili do tezy L.S. Wygotskiego, głoszącej że tylko to nauczanie jest dobre, które wyprze­dza rozwój. W takim ujęciu uczenie się nie jest rezultatem rozwoju. Dlatego pro­gram nauczania powinien „iść przed dzieckiem", czyli wyprzedzać osiągniętą fazę rozwojową. Oczywiście to wyprzedzenie musi się liczyć z poziomem dziec­ka i stawiać mu zadania leżące wprawdzie przed nim i wymagające wysiłku, ale osiągalne. Tylko przy spełnieniu tego warunku dzieci na lekcjach są aktywne, czynią szybkie postępy, uczą się więcej i lepiej oraz wcześniej.

Teoria nauczania początkowego podkreśla, że ze względu na cechy psychicz­ne młodszych uczniów najodpowiedniejszą formą organizacyjną uczenia się dzieci na tym poziomie jest całościowe opracowanie danego tematu programo­wego w ramach elastycznego toku jednostki metodycznej, w której prowadzący zajęcia nauczyciel, zależnie od potrzeb uczniów, dowolnie organizuje pracę na lekcjach w ramach obowiązującego w danej klasie tygodniowego budżetu czasu.

Podobnie dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, zwłaszcza w kla­sach młodszych, wymagają zindywidualizowanego podejścia dydaktycznego i sto­sowania nauczania całościowego, które przede wszystkim aktywizuje ich dzia­łalność poznawczą oraz uwzględnia specyfikę procesów uwagi, spostrzegania, analizy i syntezy na poziomie korowym, im właściwą.

9. NAUCZANIE CAŁOŚCIOWE (GLOBALNE) PRZEZ STOSOWANIE METODY OŚRODKÓW PRACY

Formą nauczania globalnego, wprowadzoną do szkolnictwa specjalnego przez Marię Grzegorzewską, jest metoda ośrodków pracy. Opiera się ona na zaintere­sowaniach dziecka, dostosowana jest do jego charakterystycznych potrzeb i skłon-.

244

V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo



ności, uwzględnia wszystkie właściwości psychiczne ucznia, a także wymagania zawarte w programie nauczania dla niższych klas szkoły podstawowej. Stosowanie tej metody przynosi następujące korzyści [Grzegorzewska 1964]:

  1. budzi wielkie zainteresowanie pracą i dążeniem do wiedzy, a w związku
    z tym kształci procesy uwagi;

  2. rodzi zaufanie do nauczyciela, umożliwiając sprawdzenie podanych wia­
    domości w doświadczeniu własnym, i stwarza atmosferę wyzwalającą aktywność
    dziecka;

  3. przez częste wykonywanie ruchów, wycieczki, obserwacje i doświadcze­
    nia oraz prace ręczne uaktywnia typy bierne, budzi w dziecku wiarę we własne
    siły i rozwija optymizm życiowy;

  4. umożliwia nauczycielowi indywidualne poznanie i traktowanie dziecka,
    które dzięki wypełnianiu różnych czynności i prac ujawnia swe zdolności i dys­
    pozycje;

  5. zapewnia stały kontakt ucznia z otaczającym go światem;

  6. uwzględnia tak ważne w szkolnictwie specjalnym zasady poglądowości,
    systematyczności i stopniowania trudności;

  7. rozwija pojęcie przestrzeni;

  8. rozwija zdolności poznawcze przez tworzenie dynamicznych struktur kom­
    pensacyjnych;

  9. uczy zdobywania wiadomości podczas dokładnej obserwacji i w ten spo­
    sób prowadzi do wytwarzania jasnych pojęć;




  1. kształtuje prawidłową postawę fizyczną i usprawnia ręce, co jest dla upo­
    śledzonego sprawą zasadniczej wagi;

  2. kształci logiczne myślenie, umiejętność porównywania, klasyfikowania,
    uogólniania;

  1. uczy dobierania i stosowania odpowiednich materiałów i narzędzi pracy;

  1. kształtuje wolę przez stwarzanie sytuacji zmuszających do natychmiasto­
    wego podejmowania decyzji;

  1. rozwija uczucia społeczne;

  2. ułatwia wybór zawodu przez próby wykonywania różnych prac;

  3. zbliża upośledzonych do społeczeństwa przez pracę w środowisku;

  4. zapewnia wszechstronny rozwój ucznia.

Dziecko upośledzone umysłowo — jak każde dziecko — odczuwa potrzebę zabawy i praktycznego działania. Zaspokojenie obu tych potrzeb umożliwia sto­sowanie metody ośrodków pracy. Twórczyni tej metody, Maria Grzegorzewska, na podstawie metody ośrodków zainteresowań O. Decroly'ego opracowała teorię nauczania dla niższych klas szkół specjalnych. Program Decroly'ego oparty jest na uwzględnieniu zasadniczych czynników: potrzeb dziecka i warunków środo­wiska, które nań oddziaływa.

Nauczanie całościowe (globalne) przez stosowanie metody ośrodków pracy 245

Szkoła Decroly'ego zorganizowana była na wzór małej gminy, w której dzieci pracowały, pomagały sobie wzajemnie, robiły wiele wycieczek. Opracowane za­gadnienia miały bezpośredni związek z życiem codziennym, stanowiły źródło różnych zajęć umysłowych i fizycznych.



Są to tzw. ośrodki zainteresowań ujęte przez Decroly'ego w cztery działy:

  1. pożywienie;

  2. potrzeba obrony przed przeciwnościami klimatycznymi;

  3. potrzeba przeciwdziałania niebezpieczeństwom i różnym wrogom;

  1. potrzeba działania, solidarnej pracy, światła, wypoczynku, zrzeszania się
    i wzajemnej pomocy.

Tok lekcyjny metody ośrodków zainteresowań zawiera trzy następujące punkty:

  1. obserwacja bezpośrednia;

  2. przyswojenie, asocjacja albo kojarzenie nowego materiału ze starym;

  1. ekspresja, czyli uzewnętrznienie konkretne — w rysunku, modelowaniu,
    wycinance, oraz abstrakcyjne — w opowiadaniu, czytaniu, pisaniu.

W Polsce metodę Decroly'ego zmodyfikowano. W szkołach specjalnych, np. w klasie I, zamiast jednego ośrodka: „pożywienie", opracowuje się wszystkie cztery ośrodki w związku z najbliższym otoczeniem dziecka na tle pór roku.

Punktem wyjścia jest więc poznanie najbliższego środowiska, w którym dzie­cko żyje. Zwykle dla nawiązania kontaktu z dziećmi zaczynamy rozmowę z nimi na temat rodziców, rodzeństwa, warunków domowych, środowiska rodzinnego, dotychczasowych zajęć i upodobań. Zresztą do tego tematu wracamy przy każdej sposobności również w okresie późniejszym. Następnym etapem jest prowadze­nie rozmów o klasie, szkole i wszystkim, co się z nią łączy, a więc: zaznajomie­nie się z urządzeniem klasy i szkoły, ćwiczenie orientacji w przestrzeni, polega­jące na trafianiu do różnych pomieszczeń w szkole, poznawaniu sposobów uży­wania urządzeń szkolnych, przekazanie wiadomości o zachowaniu się w szkole, obowiązkach ucznia, dyżurach itp.

Stopniowo rozszerzamy wiedzę dziecka upośledzonego umysłowo o najbliż­szym otoczeniu przez zaznajamianie go z urządzeniami zakładowymi (budynka­mi gospodarskimi, warsztatami pracy), ze zwierzętami i ptactwem domowym, z terenami należącymi lub przylegającymi do szkoły, takimi jak: sad, łąka, pole, las. Rozpatrywanie wszystkich tych zagadnień rozkładamy na różne pory roku, stosownie do aktualnie przebiegających prac i wydarzeń. Przez cały rok szkolny należy opracowywać zagadnienia związane z wykonywaniem zadań gospodarskich: produkcją żywności, ubrania, obuwia i opału, konserwacją urządzeń i utrzyma­niem porządku. Trzeba wykorzystywać przy tym szkolne audycje radiowe i lekturę pism dziecięcych.

Należy zaznaczyć, że metoda ośrodków pracy stosowana jest w nauczaniu po­czątkowym nie tylko dzieci upośledzonych umysłowo, ale także w szkołach dla dzieci niewidomych, słabowidzących, niesłyszących i słabosłyszących. Występu­je ona zawsze w klasach początkowych szkół specjalnych.

246 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo

10. REALIZACJA METODY OŚRODKÓW PRACY

W toku bieżącej pracy zaplanowane na miesiąc ośrodki pracy, czyli tematy, rozbijają się na tygodniowe, a te z kolei — na dzienne. Powstaje wtedy pytanie: Jak przygotować się do realizacji najbliższego ośrodka na terenie szkoły? Roz­wiązanie tego problemu należy zacząć od określenia celu, który chcielibyśmy osiągnąć, a następnie obmyślenia środków umożliwiających jego realizowanie.

Układamy więc plan pracy, biorąc pod uwagę następujące jej etapy: obserwa­cję, kojarzenie, rozwiązywanie problemów, ekspresję. Musimy przy tym przemy­śleć sposoby rozbudzenia i podtrzymania zainteresowania, inicjatywy, aktywności i samodzielności dzieci.

Zdarza się, że jakieś dziecko o wiele wolniej pracuje niż inne. W takim przy­padku trzeba tak zorganizować zajęcia szkolne, aby temu właśnie dziecku ułat­wić dłuższą obserwację lub pozwolić na dłuższe zastanowienie się i myślenie bez szkody dla innych uczniów.

W realizacji każdego ośrodka pracy obowiązują następujące zasady postępo­wania:


  • poznawanie ludzi i zwierząt w ich naturalnym środowisku;

  • jak najdalej idąca wielostronna konkretyzacja przedmiotów i zjawisk;

  • ciągłość tematyki i stopniowanie trudności;

  • dostarczanie małej ilości wrażeń przy każdej obserwacji;

  • pozostawienie dziecku dużej ilości czasu na obserwowanie;

  • wdrażanie ucznia do samodzielności poznawczej;

  • stosowanie obserwacji kierowanej wtedy, gdy dzieci nie zwracają uwagi na
    charakterystyczne właściwości przedmiotów czy zjawisk;

  • wyróżnianie najistotniejszych cech przy dokonywaniu syntezy;

  • odnawianie wiadomości przy innych ośrodkach pracy;

  • uwzględnianie charakterystycznych cech i proporcji przedmiotów w mode­
    lowaniu i innych pracach ręcznych.

Jak już zaznaczono, punktem wyjścia dla każdego ośrodka pracy mają być za­interesowania dzieci, które są bodźcem dla uwagi, uwaga zaś wzmacnia zdolność spostrzegania. Najpierw więc trzeba wzbudzić zainteresowanie ucznia, a dopiero potem wpajać mu potrzebne wiadomości.

Przy stosowaniu metody ośrodków pracy w toku codziennych zajęć należy uwzględniać następujące etapy:

  1. zajęcia wstępne,

  2. obserwację,
    d) kojarzenie,

'. d) ekspresję.

Ich kolejność można zmienić, jeżeli to jest




1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   ...   44


©operacji.org 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna