Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona23/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   44


szechniali metody oralne w całym imperium brytyjskim. Szkoła holenderska zys­kała wielki rozgłos w nauczaniu oralnym opartym na metodzie oralno-słuchowej i oralno-manualnej (zwanej „macierzyńską") Van Udena.

W Stanach Zjednoczonych posługiwano się metodą kombinowaną (metody oralne i migowe).

W połowie lat sześćdziesiątych spopularyzowała się metoda werbotonalna, która przyczyniła się do upowszechnienia metod oralnych, najpierw w krajach europejskich a następnie poza Europą. Szczególne osiągnięcia miały oparte na podstawach teoretycznych belgijska szkoła zintegrowania oraz Ośrodek „Rozu­mieć i Mówić". Wdrażanie tej metody wskazywało jednak na jej braki. Dotyczy­ło to przesadnego przekonania, że dzieci nawet z głęboką głuchotą będą mogły — dzięki treningowi słuchowemu — osiągnąć rozumienie mowy wyłącznie na drodze słuchowej. W związku z tym minimalizowano potrzebę kształcenia zdol­ności odczytywania mowy z ust, co było błędem. Okazały się więc konieczne pewne modyfikacje metody werbotonalnej [Perier 1992],

W latach 1972-1987 dokonuje się stopniowa, ale rewolucyjna ewolucja w sur-dopedagogice.

Minęło ponad 100 lat od Światowego Kongresu w Mediolanie, który pod wpływem większości uczestników pozostawał zależny od szkoły niemieckiej i przyjął rezolucję, w której czytamy:

  1. Ze względu na niezaprzeczalną wyższość mowy nad migami dla doskonałej
    kompetencji językowej metoda oralna powinna być nadrzędna w stosunku do
    metody gestowej (migowej).

  2. Ponieważ jednoczesne wykorzystanie gestów i mowy przeszkadza w wy­
    powiadaniu i odczytywaniu mowy z ust i precyzowaniu pojęć, powinna domi­
    nować czysta metoda oralna.

Rezolucja Kongresu w Mediolanie (1880) została zastosowana we wszystkich szkołach europejskich dla dzieci niesłyszących i metodę migową eliminowano z nich. Nauczyciele, którzy nauczali języka migowego, zostali usunięci ze szkół (np. we Francji).

Okazało się jednak, w świetle praktyki surdopedagogicznej, że stwierdzenia zawarte w rezolucji Kongresu Mediolańskiego były błędne. Migi bowiem, czyli mowa gestowa porozumiewania się, oddają nieocenione usługi zarówno w komu­nikowaniu się niesłyszących między sobą, jak i ze słyszącymi, stanowiąc poza tym cenną pomoc w kształtowaniu na ich podstawie mowy oralnej. Świadczy o tym zasób umysłowy i gotowość do uczenia się mowy u dzieci mających nie­słyszących' rodziców, z którymi od niemowlęctwa porozumiewają się poprzez migi. Jeżeli dziecko niesłyszące zrozumie, że znak — jakim jest gest w mowie migowej — jest symbolem oznaczającym rzeczy, osoby, czynności, zrozumie później, że słowo w mowie oralnej to również symbol o jeszcze szerszym zasię­gu i zróżnicowaniu niż gest. Wtedy pojawi się u niego motywacja stymulująca uczenie się języka. Liczne eksperymenty i obserwacje wykazywały, że dzieci,

206 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i slabosłyszących

które nie znają mowy migowej, mają duże trudności w przyswajaniu sobie mo­wy oralnej, co wynika z ubóstwa wymiany językowej w pierwszych latach życia. Czy więc te braki nie mogłyby być kompensowane przez wczesne wykorzysty­wanie łatwo przyswajalnego języka migowego? Pozytywna odpowiedź na to pytanie byłaby sprzeczna z doktryną oralistów, iż wczesne korzystanie z migów musi zaszkodzić rozwojowi mowy ustnej. Wyniki badań europejskich i amery­kańskich zaprzeczają jednak temu [Conrad 1979].

W roku 1983 na Kongresie w Hamburgu, po upływie wieku od Kongresu w Mediolanie (1880), język migowy został przywrócony do należytej rangi i za­akceptowany przez większość pedagogów. Został uznany za metodę rehabilitacji i kształcenia ludzi z uszkodzonym słuchem. Co więcej uznano go za język ma­cierzysty, przyjmując, że język macierzysty jest przyswajany w sposób natural­ny przez dziecko rodziców niesłyszących, stopniowo, poprzez uczenie się, bez uświadomionego wysiłku z jego strony albo ze strony otoczenia. Podobnie dzieci słyszące uczą się mowy oralnej [Perier 1992].

Pedagogiczną konsekwencją tej koncepcji jest wykorzystywanie języka migo­wego jako języka podstawowego. Wczesny dostęp w nauczaniu niesłyszących do macierzystego języka, łatwego w recepcji i ekspresji, warunkuje przyszły rozwój językowy dziecka niesłyszącego.

Skrajni orałiści natomiast głoszą, że aby dziecko niesłyszące chciało mówić i uczyć się języka, nie wolno dopuścić do używania przez nie mowy migowej jako środka komunikacji. Nawet fonogesty, jako metoda wspomagania mowy oralnej i odczytywania jej, są niechętnie akceptowane przez niektórych surdope-dagogów, którzy obstają przy poglądzie, znanym od przełomu XVIII i XIX wieku, że w procesie nauczania ludzi niesłyszących powinno się stosować wy­łącznie metody oralno-dźwiękowe.

Przeciwstawne poglądy we współczesnej surdologii to dążenie do totalnej komunikacji z niesłyszącymi, wyrażającej się w racjonalnej koncepcji syste­mu kształtowania ich mowy, a ponadto w doborze metod porozumiewania się uwzględniających przede wszystkim potrzeby i dyspozycje osób niesłyszących.



Ludzie niesłyszący domagają się udziału w wyborze metod porozumiewania się zarówno z ludźmi słyszącymi, jak i między sobą. Negatywnie oceniają oni efektywność kształcenia się w szkołach dla dzieci z dużym ubytkiem słuchu, po­nieważ hołdują one kształceniu ich i rehabilitacji społecznej wyłącznie metodą oralną z wykluczeniem języka macierzystego, jakim jest dla niesłyszących język migowy.

Ten stan rzeczy utrudnia osobom niesłyszącym rozwój intelektualny i społecz­ny, ogranicza realizację aktualnych obecnie trendów integracyjnego kształcenia uczniów o ograniczonej sprawności z uczniami pełnosprawnymi. Haseł totalnej integracji nie można traktować bezkrytycznie. Trzeba uwzględniać uwarunkowa­nia obiektywne i subiektywne oraz ekonomiczne i pedagogiczne ich realizacji.



Dzieci słabosłyszące ze znacznym niedosłuchem w ogólnodostępnych szkołach publicznych mają duże trudności w nauce, toteż na ogół nie adaptują się do wa-

Współczesne tendencje w rehabilitacji dzieci niesłyszących i słabosłyszących 207



runków integracyjnego kształcenia. Szkoły specjalne mają możność obserwować opłakane tego skutki. Co rok przychodzą do tych szkół uczniowie z uszkodzonym słuchem, pospiesznie i bez przygotowania integrowani w ogólnodostępnych szko­łach publicznych. Przychodzą po dwóch, trzech a nawet czterech latach nauki w szkole publicznej, mając duże braki w realizacji programu nauczania, duże trudności dydaktyczne w uspołecznieniu i adaptacji. Przede wszystkim są obarcze­ni stresem płynącym z poczucia inności i niepowodzenia, braku akceptacji przez kolegów i nauczycieli, z dominującym poczuciem osamotnienia. Szkoły odsyłają najczęściej uczniów niesłyszących, podobnie jak niewidomych, na tzw. nauczanie domowe, które nie ma nic wspólnego z integracją i jest najpełniejszą izolacją od środowiska szkolnego.

Integracji szkolnej uczniów niesłyszących nie można opierać na myśleniu ży­czeniowym, na ignorowaniu potrzeb psychicznych dzieci, a także środków orto-dydaktyki i środków audialnych.

System kształcenia dzieci niesłyszących musi być zróżnicowany w zależności od rozwoju psychomotorycznego, poznawczego i społeczno-moralnego dzieci, stopnia ubytku słuchu, a także od środowiska rodzinnego oraz warunków i metod nauczania.

Włodzimierz Pietrzak opisuje współcześnie stosowane w różnych krajach pro­gramy nauczania dzieci niesłyszących. Na przykład w Holandii metoda oralno--słuchowa, system refleksyjny Van Udena, szkoła oralno-graficzna dla dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, szkoła Elkenheuvel oralno-manualna przezna­czona dla uczniów z zespołem dyspraksji. Tam też na podstawie indywidualnych programów nauczania kształci się dzieci głuchonieme i niesłyszące z upośledze­niem umysłowym.

W. Pietrzak opisuje także realizację programu manualnego. Oparty jest on na mowie migowej, ale jednocześnie realizuje się nauczanie mowy oralnej, tak że dziecko niesłyszące staje się dwujęzyczne.



Wiele badań psychologicznych i praktyka pedagogiczna wskazują na to, że dwujęzyczne nauczanie dzieci niesłyszących wpływa pozytywnie na ich funkcjo­nowanie intelektualne, emocjonalne i społeczne.

W Stanach Zjednoczonych na Uniwersytecie Gallaudeta stosuje się komuni­kację totalną, której pionierami byli Thomas Hopkins Gallaudet oraz jego syn Edward. Sami mieli duży ubytek słuchu i dzięki temu rozumieli potrzeby i trud­ności osób niesłyszących. Z ich inicjatywy zorganizowano Uniwersytet, będący pierwszą na świecie placówką wyższego kształcenia dla niesłyszących. Działa on, realizując system częściowo integracyjny z preferencją kształcenia osób z uszkodzonym słuchem. Większość wykładowców to osoby niesłyszące lub słabosłyszące o wysokich kwalifikacjach. Stanowią oni często wzór osobowy dla swoich studentów, pobudzając ich aspiracje, podwyższając samoocenę i budząc duży optymizm.

Na VIII Kongresie Światowej Federacji Głuchych w Hamburgu w roku 1983, biorąc pod uwagę potrzeby rehabilitacyjne dzieci słabosłyszących, przyjęto na­stępujące zalecenia dotyczące rehabilitacji osób słabosłyszących:

208 IV. Rehabilitacja dzieci nieslyszących i słabosłyszących

  1. Pierwsze trzy lata życia dziecka mają podstawowe znaczenie dla jego roz­
    woju językowego, dlatego wszystkie dzieci niesłyszące w okresie przedszkolnym
    powinny mieć zapewnioną możliwość posługiwania się językiem migowym.


  2. Dzieci niesłyszące powinny mieć dostęp do szkół, w których język migo­
    wy i kultura niesłyszących odgrywają rolę podstawową. Język migowy powinien
    być włączony do programu nauczania i wykorzystywany w nauczaniu różnych
    przedmiotów i języków obcych. Dziecko stanie się wówczas dwujęzyczne.

  3. Potrzebne jest kształcenie zawodowe i wyższe osób niesłyszących, a także
    przygotowanie odpowiedniej liczby tłumaczy języka migowego.

  4. W większym zakresie trzeba wykorzystywać nowoczesną technologię i ele­
    ktronikę, aby udostępnić niesłyszącym dostęp do informacji.

  5. Około 80% osób z uszkodzonym słuchem mieszkańców ziemi nie ma zape­
    wnionego kształcenia i pracy. Należy podjąć działania w celu usuwania tych za­
    niedbań.

Osoby niesłyszące z krajów, gdzie oficjalnie uznano język migowy, powinny promować go w krajach, gdzie jeszcze tego nie uczyniono. Umożliwi to stwo­rzenie międzynarodowej kultury niesłyszących i harmonię ze środowiskiem [ŚFG 1983].

Postulaty Światowej Federacji Głuchych wydają się zbyt jednostronne. Nie wspominają one zupełnie o języku mówionym (oralnym), który aktualnie jest głównym celem kształcenia osób niesłyszących, aby mogły one integrować się ze społeczeństwem ludzi słyszących, aby miały dostęp do wiedzy i kultury, do ksią­żek i podręczników, które są podstawą nauczania w większości szkół dla dzieci niesłyszących.

Wzrost zainteresowania językiem migowym, spowodowany badaniami lingwis­tycznymi, miał decydujące znaczenie w powstaniu pojęcia komunikacji totalnej. Według D. Dentona [1970] chodzi tu raczej o filozofię antropologiczną niż o me­todę dydaktyczną. Chodzi tu o prawo dziecka do wykorzystywania wszystkich dostępnych mu form porozumiewania się w rozwoju jego kompetencji językowej. Obejmuje ona spontaniczne gesty, mowę ustną, język migowy, daktylografię, od­czytywanie mowy z ust, czytanie, pisanie i inne środki, jakie mogą być dostępne w przyszłości. Każde dziecko powinno także w trakcie uczenia się języka wyko­rzystywać resztki słuchu, jeśli je ma, z pomocą najlepszych elektroakustycznych aparatów wzmacniających [Perier 1992].

B. Bernstein [1980] i I.M. Schlesinger [1980] wprowadzali w surdopedago-gice systematyczne wykorzystywanie migów w połączeniu z mową ustną od niemowlęctwa, a przynajmniej od drugiego roku życia, już przez rodziców. Schlesinger wprowadziła tu termin „edukacja bimodalna". Coraz więcej progra­mów wczesnej interwencji przyjmuje teraz zasady komunikacji totalnej i współ­pracy z rodzicami.

System fonogestów jako klucz do rozumienia mowy oralnej i tekstu ... 209

10. SYSTEM FONOGESTÓW JAKO KLUCZ DO ROZUMIENIA MOWY ORALNEJ I TEKSTU PRZEZ DZIECI NIESŁYSZĄCE

Poszukiwanie prawidłowej i skutecznej metody kształtowania komunikacji językowej u dzieci niesłyszących doprowadziły do opracowania metody Cued Speech.



Polski system fonogestów wywodzi się z koncepcji Cued Speech („mowy ze wskazówkami", „mowy wskazywanej" albo „mowy uzupełnianej gestami"). Jej twórcą był dr Orin Cornett, profesor Uniwersytetu Gallaudeta w Waszyngtonie. Opracował on w roku 1966 oryginalny system gestów pomocniczych dla języka angielskiego.

Metoda C.S. została jeszcze w roku 1966 zastosowana do pracy z pierwszym 24-miesięcznym dzieckiem niesłyszącym. Zorganizowano pierwsze szkolenie dla nauczycieli, wprowadzając jednocześnie do programów szkolenie rodziców dzieci niesłyszących. W następnych latach metoda ta została przystosowana do ponad 50 języków.

Na uwagę zasługuje możliwość łączenia fonogestów z językiem migowym. Koncepcję i zasady łączenia opracował zespół belgijskich specjalistów pod kie­runkiem O. Perier [Perier 1995].

W książce Mówimy fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem [1996] K. Krakowiak i J. Sękowska przyjmu­ją tezę, że język migowy jest w pełni uprawniony do stosowania jako specjalny kod, którego używają ludzie niesłyszący. Co więcej, w wielu okolicznościach pożądane jest władanie językiem oralnym i migowym ze względu na praktyczne korzyści w aspekcie komunikacyjnym i integracyjnym rehabilitacji ludzi niesły­szących żyjących w środowisku ludzi słyszących i niesłyszących [Krakowiak, Sękowska 1996].

Fonogesty (C.S.) nie zastępują wychowania słuchowego, ale rozszerzają je i uzupełniają. Ich podstawowym celem jest doprowadzenie dziecka niesłyszącego do odróżniania i rozpoznawania jednostek językowych w wypowiedziach do nie­go kierowanych.

Dzięki możliwości precyzyjnej identyfikacji głosek i wskazywania ich ko­lejności w wyrazach wspomagają także postępowanie korekcyjne, zmierzające do ukształtowania prawidłowej wymowy [Krakowiak 1995].

Metoda fonogestów została w Polsce eksperymentalnie wdrożona w ośrodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci niesłyszących w Lublinie i Radomiu. Efekty jej zastosowania są bardzo duże [Krakowiak 1995].

Dzięki używaniu fonogestów udaje się precyzyjnie rozdzielić dwa odmienne systemy językowe, jakimi są język polski i język migowy. Pozwala to uniknąć bardzo niekorzystnego zjawiska, tzw. interferencji dwóch języków, tj. wzajemne­go wpływania na siebie, łączenia się i mieszania reguł gramatycznych pochodzą-

cych z różnych systemów, co powoduje liczne błędy agramatyczności i nieprawi­dłową składnię zdań składających się z wyrazów języka polskiego według reguł składni języka migowego. Wszystko to utrudnia zrozumienie przy próbach ko­munikowania się z ludźmi słyszącymi.

Dlatego konieczne jest opanowanie przez dzieci niesłyszące reguł gramatycz­nych obydwu języków. Fonogesty pomagają uwidocznić wyrazy i zdania w języ­ku polskim, dokładnie pokazywać, jak się je wymawia, jakie sylaby i głoski następują po sobie, jakie formy przyjmują poszczególne wyrazy w konkretnych zdaniach, jakie są ich końcówki, jakie przyimki im towarzyszą. Język migowy natomiast pozwala dokładnie wyjaśnić znaczenie wypowiadanych wyrazów i zdań. Dzieci rodziców niesłyszących, znające język migowy, uczą się z pomocą fono-gestów języka polskiego jako drugiego (obcego). Natomiast dzieci rodziców sły­szących, które opanowały podstawy języka polskiego z pomocą fonogestów, mo­gą w szkole uczyć się języka migowego jako drugiego języka.

Stosowanie języka migowego i „mowy pokazywanej" (z fonogestami) jest szczególnie potrzebne w przypadkach, gdy rozwój dziecka niesłyszącego jest opóźniony. Jeżeli bowiem dziecko nie zna żadnych znaków, które umożliwiłyby porozumiewanie się z innymi ludźmi — co dotyczy znacznej liczby dzieci z głę­boko uszkodzonym słuchem — to jest zagrożony jego rozwój poznawczy i emo­cjonalny. Takie dzieci są izolowane od innych ludzi wskutek niemożności komu­nikowania się z nimi.

Sposób kształcenia językowego można nazwać metodą oralną wspomaganą fonogestami i znakami ideograficznymi języka migowego (używa się wyłącznie znaków symbolizujących pojęcia, nie stosuje się alfabetu palcowego, czyli dakty-lografii).

W Polsce został po raz pierwszy zastosowany w Ośrodku Szkolno-Wycho-wawczym dla Dzieci Głuchych i' Słabosłyszących w Lublinie.

Nauczanie języka odbywa się w środowisku szkolnym i rodzinnym poprzez bezpośrednie komunikowanie się przy użyciu znaków języka migowego i syste­matyczne ich przekładanie na język polski z fonogestami. Nauczyciele znają obydwa środki wspomagające, natomiast rodzice systematycznie uczą się zarów­no fonogestów, jak i języka migowego.

W oddziaływaniach dydaktycznych zachowana jest następująca kolejność na­bywania umiejętność językowych:



  1. spostrzeganie znaków językowych,

  2. rozumienie ich znaczenia w odpowiednich sytuacjach komunikacyjnych,

  3. mówienie,

  4. czytanie,

  5. pisanie.

W początkowym okresie nauczania każdej wypowiedzi kierowanej do dzieci towarzyszyły tylko znaki ideograficzne. Natomiast komunikaty dzieci budowane

były z samych znaków ideograficznych. Fonogesty pojawiły się najpierw jako uzupełnienie wyrazów, nie mających odpowiedników w znakach ideograficznych, np. imion dzieci, nazw niektórych przedmiotów i czynności. Następnie nauczy­cielka (i rodzice) stopniowo wprowadzali fonogesty jako uzupełnienie zdań zło­żonych z wyrazów oznaczających pojęcia dobrze dzieciom znane. Jednocześnie systematycznie prowadzone było wychowanie słuchowe i przygotowanie do mó­wienia z fonogestami poprzez stymulację gaworzenia. Potem organizowano coraz więcej ćwiczeń w odczytywaniu wypowiedzi z ust. Mówienie było od początku celowo pobudzane, podtrzymywane, metodycznie organizowane i stało się funda­mentem kształcenia językowego. Z czasem mowa z fonogestami zacznie stopnio­wo dominować, a znaki ideograficzne będą stanowić środek pomocniczy.

Zastosowanie tej metody w dydaktyce daje dzieciom poczucie bezpieczeństwa, ponieważ mogą komunikować się w sposób dla siebie dogodny dzięki znajomości języka migowego. Jednocześnie pozwala im uzyskać najważniejsze korzyści pły­nące z używania fonogestów, a mianowicie zdobycie umiejętności czytania i pi­sania w języku polskim.

0. Perier, zestawiając metody surdopedagogiczne stosowane w roku 1987,
dokonał ich podziału w następujący sposób:

I. Oralne

  1. Słuchowe lub akupedyczne, jednozmysłowe + percepcja wibracyjno-doty-
    kowa.

  2. Słuchowo-oralne — wielozmysłowe.

  3. Słuchowo-oralne ze wspomaganiem przez odczytywanie z ust.

  4. Słuchowo-oralne z manualną reprezentacją fonemów.

  5. Słuchowo-oralne z daktylologią (literowanie palcowe).

II. Kombinowane lub bimodalne

  1. Jednojęzykowe — mowa ustna z jednoczesnym językiem miganym.

  2. Dwujęzykowe — mowa ustna i język migowy używany alternatywnie.

III. Gestowe

  1. Sam język migowy.

  2. Sam język migowy na początku postępowania wychowawczego połączony z
    nauczaniem mowy ustnej i pisania.

  3. Sam język migowy na początku postępowania wychowawczego połączony z
    nauczaniem pisania, a następnie mowy ustnej [Perier 1992, s. 206].

Podana tu systematyka nie powinna być sztywno stosowana, lecz elastycznie adaptowana do potrzeb i możliwości dziecka oraz inwencji i doświadczeń nau­czyciela.

We Francji metoda C.S. jest znana jako język mówiony uzupełniany (Langu-age Parle Complete — LPC). „Technika ta pozwala na całkowitą wizualizację mowy; była przedstawiana jako mieszcząca się w granicach oralizmu i jest cenną alternatywą wobec posługiwania się w nauczaniu migami" [Perier 1992, s. 206].

212 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących

Pionierką przystosowania LPC do języka polskiego i twórczynią tego syste­mu, nazywanego w Polsce fonogestami, jest Kazimiera Krakowiakowa współpra­cująca z Tadeuszem Gałkowskim. „Fonogesty są to specjalne rytmiczne ruchy jednej ręki (prawej lub lewej) towarzyszące mówieniu, pomagające wsłuchiwać się w żywą mowę i dokładnie odczytywać wypowiedzi z ust" [Krakowiak, Sę-kowska 1996, s. 9].

11. PERSPEKTYWY REHABILITACJI NIESŁYSZĄCYCH



Mimo pewnej niedoskonałości metodycznej należy akceptować rewolucyjną zmianę w stosowaniu tradycyjnych metod pracy szkoły. Dotychczasowe bowiem wyniki pracy rehabilitacyjnej szkół specjalnych dla dzieci niesłyszących są da­lece nieefektywne. Po ukończeniu takiej szkoły, prowadzonej metodą oralną z pominięciem metod bimodalnych i migowych, absolwenci nie opanowaują języka mówionego ani migowego i pozostają w izolacji od społeczności zarówno niesłyszących, jak i słyszących. Są pozbawieni, przynajmniej częściowo, zdolno­ści komunikowania się z ludźmi oraz korzystania z zasobów wciąż rozwijającej się wiedzy, która może być przekazywana poprzez język.

Dziecko niesłyszące jest normalne umysłowo, jeżeli przyczyna, która uszko­dziła mu słuch, nie uszkodziła kory mózgowej [Grzegorzewska 1964], może jednak popaść w tzw. wtórny debiłizm nie uzasadniony ani względami psycho­logicznymi, ani fizjologicznymi. Jego upośledzenie ma przyczynę społeczną, tj. ignorancję i odrzucenie przez ludzi słyszących, a nawet tych surdopedagogów, którzy nie liczą się z potrzebami i możliwościami dzieci niesłyszących. Negują subkulturę stworzoną i kontynuowaną przez ludzi niesłyszących, nie uznają — jak to się już dzieje — języka migowego, który powinien mieć takie same pra­wa, jak każdy inny język obcy.


1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna