Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona22/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   44

  1. u niesłyszących wzrok zastępuje słuch, a mowę gesty rąk i pismo;

  2. celem nauczania niesłyszących jest opanowanie mowy ustnej;

  3. najwłaściwszą metodą nauczania niesłyszących jest metoda artykułacyjna;

  4. uczeń powinien czytać z ust, a pismem posługiwać się tak, jak ludzie mó­
    wiący. Niesłyszący w rozmowie ze sobą powinni mówić, a nie migać. Znajo­
    mość mowy i pisania jest kluczem do wiedzy, stąd mowa powinna być wysunię­
    ta na plan pierwszy kształcenia;

  5. niesłyszącego należy uczyć mowy ustnej ze względu na ścisłą zależność
    między głosem a funkcjami umysłowymi mózgu;

  6. wykształcenie niesłyszącego powinna uzupełnić lektura i umiejętność ko­
    rzystania z niej;

  7. system nauczania niesłyszącego za pomocą gestów i pisma mija się z ce­
    lem.

W pracy S. Heinickego z niesłyszącym punktem wyjścia było pokazywanie obrazka i podpisywanie go. Artykulacja następowała dopiero po opanowaniu pisma, przy czym środkiem pomagającym w nauczaniu samogłosek były krople różnych płynów podawanych na język głuchoniemego. W toku dalszej pracy przystosowywał ucznia do tworzenia wyrazów i zdań na podstawie pisma. W pe­wnych określonych^sytuacjach stosował również alfabet palcowy.

IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących



Wiedeńska metoda nauczania niesłyszących wyrosła z metody Ch.M. de L'Epee i była daleko posuniętą jej modyfikacją, zbliżającą ją do meto­dy ustnej. Jednym z jej twórców był Michał Wenus. Znaki migowe są według niego pomocą ułatwiającą poznanie, zrozumienie i utrwalanie pamięci. I w tym ujęciu są one pożyteczne, nawet konieczne jako przejściowy, pomocniczy zabieg pedagogiczny przy nauczaniu mowy ustnej. Uważał on, że nie tylko język migo­wy, lecz także pismo nie wystarcza do opanowania i utrwalenia pojęć, gdyż następuje to dopiero w całej pełni przy wykorzystaniu mowy ustnej. Ponadto przy nauczaniu niesłyszących mowy dźwiękowej rozwija się u nich nie tylko pojęcia, lecz i umiejętność poprawnego myślenia. Mowa głosowa powinna we­dług Wenusa poprzedzać pismo, którego nauka powinna opierać się na ustnej metodzie dźwiękowej. Pracę nad nauką mowy rozpoczynał Wenus od samogło­sek, następnie przechodził do nauki spółgłosek, później do łączenia samogłosek ze spółgłoskami, a dopiero po takich ćwiczeniach — do nauki czytania. Jak wy­nika z tego opisu, jest on reformatorem metody migowej. Przyjęta przezeń mowa ustna stanowi w jego metodzie tylko składową część kształcenia, środek prowadzący do rozwoju niesłyszących, a nie cel nauczania.

Szlezwicka metoda nauczania wykształciła się w Danii i po­wstała w szkołę założonej w 1788 r. przez Jerzego Pfingstena w Lubece. Zgodnie z tą metodą naukę mowy ustnej uważa się za pomoc ułatwiającą opanowanie i utrwalanie u niesłyszących mowy pisanej, która została uznana za najkorzyst­niejszy środek w ich rozwoju i porozumiewaniu się zarówno ze słyszącymi, jak i między sobą. Metoda ta pozwala na używanie migów, lecz jedynie w zakresie niezbędnym do uzyskania dobrych wyników przy nauce mowy ustnej i ważniej­szej od niej — mowy pisanej. Mowa migowa nie powinna zaś stanowić systemu rozwiniętego sztucznie, lecz ma, jak to możliwe, opierać się na gestach natural­nych. Dopuszcza się również używanie palcówki w zakresie imion własnych nazw, pojęć abstrakcyjnych. Od samego początku uczy się dzieci mowy ustnej prowadząc jednocześnie naukę pisma. W toku nauczania mowy ustnej i pisanej szeroko stosuje się prawidła gramatyki, o których nie zapomina się w toku dal­szej edukacji. W XIX w. W Niemczech dzieci niesłyszące uczyły się razem ze słyszącymi, gdyż ustalił się pogląd, że nie należy ich uczyć w oddzielnych zam­kniętych zakładach. Przedstawicielem tego poglądu był Jan Graser. Przy szko­łach podstawowych tworzył on oddziały dla niesłyszących. Jednak po 30 latach eksperymentu zostały one zlikwidowane.

Lata następne to okres zażartej dyskusji nad dotychczas stosowanymi metoda­mi nauczania niesłyszących: migową (szkoła francuska) i metodą ustną (szkoła niemiecka). Zwolennicy metody migowej wysuwali różne argumenty za jej po­wszechnym stosowaniem w wychowaniu i nauczaniu dzieci niesłyszących. Twier­dzili oni, że język migowy jest językiem naturalnym dla dziecka niesłyszącego, niezwykle przystępnym, łatwym do opanowania i stosowania przez nie w życiu, w kontakcie z kolegami i absolutnie niemożliwy do usunięcia z życia niesłyszące-

Metody nauczania mowy dzieci niesłyszących 199



go. Natomiast zwolennicy metody głosowej byli zdania, że język migowy ze względu na swą ubogą treść i niezwykle uproszczoną formę nie jest właściwie językiem, lecz jego surogatem, wskutek czego nie może służyć jako środek roz­woju umysłowego dziecka niesłyszącego. Twierdzili oni również, że język migo­wy nie jest językiem otoczenia, nie przedstawia dia dziecka niesłyszącego i środo­wiska, w którym ono żyje, praktycznej wartości i nie może stać się środkiem utrzymania kontaktu z otoczeniem. Mowa migowa nie umożliwia też dziecku niesłyszącemu korzystania z dorobku kulturalnego środowiska, z książek, czaso­pism i bibliotek.

W rezultacie spór został rozstrzygnięty przez Międzynarodowy Kongres Przed­stawicieli Szkół i Zakładów dla Dzieci Głuchych w Mediolanie w 1880 r. Wy­powiedział się on zdecydowanie za nauczaniem dzieci niesłyszących metodą głosową, oralną. W wyniku Uchwał Kongresu zyskała ona prawo obywatelstwa i powszechne zastosowanie w szkołach i zakładach dla niesłyszących.

Po Kongresie wyodrębniły się dwa kierunki nauczania: szkoła grama­tyczna oraz szkoła fonetyczna, wykluczająca gramatykę z nauki mowy. Zwolennikiem metody fonetycznej był Hans Watter — dyrektor szkoły dla niesłyszących we Frankfurcie nad Menem. Jego zdaniem systematyczna nauka gramatyki opóźnia rozwój umysłowy dziecka. Z jej prawidłami należy zapozna­wać dziecko niesłyszące w sposób praktyczny dopiero na średnim stopniu naucza­nia, tj. od 4. roku nauki. Jest on również przeciwnikiem nauczania słów i głosek bez znaczenia, nawet przy ćwiczeniach głosowych. W nauce mowy rozróżnia stronę materialną, formalną i praktyczną. Strona materialna nauczania niesłyszących polega na podawaniu materiału do nauki mowy w połączeniu ze zrozumieniem go (obserwacja i poznawanie przedmiotów w czasie artykulacji). Strona formalna ma doprowadzić niesłyszących do zrozumienia mowy i po­prawnego wyrażania się w mowie i piśmie Strona praktyczna to wypowia­danie się ucznia na temat życia, rodziny, szkoły, otoczenia, środowiska, zjawisk przyrody itp. Pracę z dzieckiem niesłyszącym w szkole dzieli H. Watter na okre­sy. W pierwszym należy dzieci niesłyszące zapoznać z zakładem — szkołą, przy­zwyczaić je do wykonywania pewnych poleceń, do karności, stosować dużo gier i zabaw oraz ćwiczeń oddechowych. W następnym okresie należy położyć nacisk na ćwiczenia artykulacyjne, w tym na wymowę całych wyrazów, oraz na ćwicze­nia mowy, polegające między innymi na naśladowaniu, powtarzaniu wymowy demonstrowanej przez nauczyciela.

Metodę tą skrytykował Paul, nauczyciel niesłyszących. Według niego nauka mowy powinna być naturalna, tak jak naturalne jest gaworzenie dziecka całymi sylabami.

Pośrednią pozycję między zwolennikami metody gramatycznej i fonetycznej zajął wybitny pedagog Fryderyk Hill. Twierdził on, że celem nauki jest wszech­stronny rozwój niesłyszącego oraz przygotowanie go do życia; należy więc ucz­niom podawać wiadomości, które są im potrzebne na co dzień. Duży nacisk kładł na naukę języka, będąc zdania, że należy go uczyć na wszystkich przed-

200 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących

miotach nauczania przez pokazywanie pomocy naukowych i nazywanie ich oraz podczas mówienia potocznego. Według F. Hilla nauczanie niesłyszących należy oprzeć na podstawowych zasadach psychologii i pedagogiki, tj. na zainteresowa­niach, na stopniowaniu trudności, na powtarzaniu i utrwalaniu materiału oraz na poprawnej artykulacji. W nauczaniu zaleca przestrzeganie właściwych form gra­matycznych. Poprawną zaś wymowę u niesłyszących radzi wyrabiać przez odpo­wiednie ćwiczenia oraz stosowanie właściwych form w mowie potocznej. Hill był przeciwnikiem stosowania migów w nauczaniu niesłyszących. Naukę mowy zalecał prowadzić równolegle z nauką czytania i pisania. Miała ona obejmować trzy okresy:



  1. naukę prawidłowego wymawiania głosek;

  2. naukę prawidłowego wymawiania wyrazów i zdań, z uwzględnieniem
    należytego akcentu w wyrazach i zdaniach;

  3. naukę biegłego posługiwania się mową.

Każdą lekcję powinny poprzedzać ćwiczenia oddechowe i artykulacyjne. Zdaniem F. Hilla program nauczania dzieci niesłyszących powinien obejmować nie tylko naukę mowy, czytania i pisania, ale również wiadomości z zakresu innych przedmiotów.

Na przełomie XIX i XX wieku rozwija się nowa metoda nauczania niesły­szących, nazywana niekiedy metodą kombinowaną. Zrodziła się ona w Stanach Zjednoczonych, gdzie w rozbudowującym się szybko na przełomie XIX i XX w. szkolnictwie dla niesłyszących wprowadzono różne metody nau­czania: ustną, migową, palcową, pisaną, z których wytworzyła się metoda kom­binowana, polegająca na łącznym stosowaniu wszystkich tych form.

W tym samym czasie kształtowała się metoda pisana nauczania mowy. Zgod­nie z nią celem nauczania było nauczanie mowy pisanej, którą mowa ustna miała jedynie utrwalać.

Podobne stanowisko zajął w Niemczech H. Goepfert. Według niego metoda pisana miała pomóc dziecku niesłyszącemu opanowanie mowy ustnej na bazie mowy pisanej. Zgodnie z tym Goepfert zalecał, by:



  1. od pierwszych dni pobytu dziecka niesłyszącego w szkole uczyć je pisania
    i posługiwania się pismem w kontaktach z otoczeniem;

  2. obok pisma rozwijać również naukę mowy dźwiękowej.

Z innych metod należy wymienić metodę Malischa — nauczyciela niesły­szących w Raciborzu. Prowadził on naukę artykulacji, czytania i mówienia na całościach językowych, uważając, że elementem mowy jest zdanie, czyli całość językowa. Metodę całości językowych (globalną) stosowano również szeroko w Stanach Zjednoczonych, Francji, Belgii i Niemczech. Jej zwolennicy wycho­dzili z założenia, że dziecko niesłyszące powinno zacząć naukę mowy, czytania i pisania od wyrazów i zdań, gdyż postrzegając, nie dokonuje analizy, nie dzieli postrzeganych obrazów optycznych na poszczególne elementy. Ujmuje zjawiska,

Metody nauczania mowy dzieci niesłyszących 201



przedmioty i wyrazy globalnie. Wyraz (zdanie) jest dla dziecka czymś prostszym i konkretniejszym od dźwięku czy litery [I. i W. Tułodzieccy 1967].

Zwolennikiem metody globalnej był również Niemiec, A. Herlin. Proponował on następujące etapy pracy z dziećmi niesłyszącymi:



  1. ćwiczenia identyfikacji: identyfikowanie osób, zwierząt, rzeczy lub ich
    rysunków;

  2. czytanie ideowzrokowe: rozpoznawanie słów i zdań pisanych, kojarzenie
    ich z odpowiednimi przedmiotami i osobami;

  3. czytanie z ust: odczytywanie wyrazów o treści zrozumiałej dla dziecka,
    wymawianych przez nauczyciela w sposób naturalny;

  4. ćwiczenie narządów artykulacyjnych: nadawanie narządom artykulacyjnym
    odpowiedniej sprawności i giętkości;

  5. mowa: wymawianie wyrazów i zdań przez naśladowanie mowy nauczy­
    ciela;

  6. pisanie: pisanie poznawanych wyrazów i zdań.

Tak więc przez etykietowanie przedmiotów, rozpoznawanie zdań pisanych, kojarzenie ich z odpowiednimi przedmiotami, osobami itp. zmierzał A. Herlin do rozwinięcia u dziecka mowy dźwiękowej. Metoda ta, podobnie jak poprzednie, nie przyjęła się.

U podstaw rosyjskiej teorii nauczania dzieci niesłyszących leżą poglądy A.N. Radiszczewa. Uważał on, że możliwości porozumienia się i myślenia za pomocą mowy są największe i dlatego należy uczyć niesłyszących mowy ustnej przy jednoczesnym wykorzystywaniu innych form porozumiewania się. Wycho­dząc z tych założeń, Radiszczew krytykował zarówno metodę migową, jak i czys­tą metodę ustną za jej jednostronność.

W otwartym w Polsce w 1817 r. w Warszawie Instytucie Głuchoniemych sto­sowano metody: migową, głosową i mie s z an ą, tj. głosowo-migo-wą. Dyrektor Instytutu, Jakub Falkowski, twierdził, że mowa migowa dla nie­słyszących jest pomocna przy uczeniu się mowy artykułowanej. Przeciwko temu wystąpił Jan Siestrzyński — lekarz. Jego dzieło jest najstarszą pracą w dziedzi­nie surdopedagogiki polskiej i nosi tytuł: Teoria i mechanizm mowy z zastosowa­niem do nauki czytania dla wszystkich, a nauki wymawiania dla głuchoniemych dzieci z dodaniem oraz uwagami na temat uczenia tychże, czyli teoria ze sposo­bem najłatwiejszego uczenia dzieci, tak mówiących jak głuchoniemych, pisać i czytać razem, w najkrótszym czasie, z uwagami jakoby naturalna i najprościej-sza droga w sposobie prowadzenia ostatnich, wyśledzona być mogła przez Jana Siestrzyńskiego, byłego pierwszego nauczyciela Instytutu Głuchoniemych w War­szawie. Warszawa 1820. (Z rękopisu do formy maszynopisu doprowadził prof. Leon Kaczmarek z UMCS.) Jan Siestrzyński twierdził, że:

1) znaki mimiczne nie stanowią żadnego języka, a są tylko ucieczką nieszczę­śliwych w potrzebie;

202 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących

  1. język migowy jest językiem sztucznym, który nie rozwija ucznia, lecz
    tresuje;

  2. głuchoniemy bez znajomości języka dźwiękowego, posługujący się wy­
    łącznie mową migową, nie jest nawet na najniższym stopniu człowieczeństwa.

Najkorzystniejsze warunki przyswojenia mowy ustnej przez dzieci niesłyszące stwarza — według Marii Grzegorzewskiej — metoda ośrodków pracy. Wiadomo bowiem, że dziecko uczy się mowy przede wszystkim w czasie działania. Toteż łączenie pracy umysłowej z fizyczną, stosowane w metodzie ośrodków pracy, sprzyja jak najbardziej rozwojowi mowy. Metoda ośrodków pracy została zapo­czątkowana w 1928 r. z inicjatywy M. Grzegorzewskiej. Omawiając tę metodę, autorka stwierdza, że cała praca przy nauce mowy skupia się wokół opracowywa­nego zagadnienia, czerpanego z bezpośredniego doświadczenia dziecka. Opanowa­nie poszczególnych technik z zakresu czytania, pisania i liczenia jest związane z konkretną pracą dziecka i jego aktywnym działaniem [Grzegorzewska 1932/33]. Metoda ta wychodzi od jednego zagadnienia, stanowiącego ośrodek, wokół które­go grupują się inne, bezpośrednio z nim związane. Opiera się na ścisłej współza­leżności materiałów nauczania i osobistych doświadczeń dziecka. Ponadto umożli­wia dziecku w sposób naturalny i przystępny zapoznanie się z najbliższym środo­wiskiem, z cechami otaczających je przedmiotów i zjawisk. Odpowiednio dobrana tematyka ośrodków pracy może opierać się na słownictwie znanym dziecku, a równocześnie dostarczać materiału do ćwiczeń w pisaniu, mówieniu i czytaniu, przyczyniając się do rozwoju jego mowy.

Omówienie wybranych zagadnień „ośrodków pracy" wymaga stosowania da­leko posuniętej poglądowości, poznawania przedmiotów i zjawisk w ich natu­ralnych warunkach. Stąd też duża liczba wycieczek, udział dzieci niesłyszących w konkretnej pracy, wiele obserwacji, samodzielnych doświadczeń i przeżyć, które samorzutnie wyzwalają u dzieci chęć nazywania spostrzeganych i pozna­wanych zjawisk. W ten sposób wytwarza się wyjątkowo korzystna sytuacja do opanowania umiejętności posługiwania się mową dźwiękową, umiejętności od­czytywania mowy z ust i lepszego poznania składni językowej w codziennej mo­wie potocznej. W metodzie tej nauczanie czytania i pisania występuje od razu w toku opracowywanego zjawiska. Dzieci poznając przedmioty, od razu nazywa­ją je, piszą nazwy i odczytują je. Wiążą wypowiedziany, napisany i odczytany wyraz z odpowiednimi przedmiotami.

W Polsce do roku 1990 we wszystkich szkołach specjalnych była prowadzona oralna metoda nauczania mowy, usunięto zaś bezwzględnie metodę migową. Posługując się metoda dźwiękową nauczania mowy, należy przestrzegać nastę­pującego toku pracy:

  1. wymawianie, czytanie i pisanie poszczególnych głosek w ustalonej kolej­
    ności;

  2. przechodzenie od dźwięku (litery) do wyrazu, tworzenie z poznanych
    dźwięków (liter) wyrazów konkretnie oznaczających (nazwy przedmiotów, osób,
    czynności), wymawianie, pisanie i czytanie tych wyrazów;

Metody nauczania mowy dzieci niesłyszących 203

3) punktem wyjścia nad wymawianiem poszczególnych dźwięków i słów jest z zasady pismo: litery i wyrazy opisane na tablicy; nauka wymawiania odbywa się jednocześnie z nauką czytania i pisania na tym samym materiale językowym.

Uważano, że za wprowadzeniem do nauczania niesłyszących metody oralnej przemawiają następujące argumenty:

  • metoda oralna jest potężnym czynnikiem ogólnego rozwoju i wykształce­
    nia dziecka niesłyszącego;

  • metoda oralna jest językiem całego otoczenia, podczas gdy migowa —
    tylko niesłyszących;

Opanowanie mowy dźwiękowej przez dziecko niesłyszące umożliwiłoby mu kontakt z otoczeniem ludzi słyszących, wśród których żyje, korzystanie z dorob­ku kulturalnego społeczeństwa, z doświadczeń innych ludzi, z literatury nauko­wej czy pięknej.

Do najczęściej obecnie stosowanych metod nauczania mowy należą: metoda analityczno-syntetyczna i metoda analityczno-syntetyczno-dźwiękowa.

Metoda analityczno-syntetyczna jest stosowana w szkołach dla dzieci niesłyszących w nauczaniu mowy, czytania i pisania. Obejmuje ona następujące elementy dydaktyczne:

  1. pogadankę;

  1. wyodrębnienie z pogadanki wyrazu podstawowego (nazwa przedmiotu, oso­
    by, zwierzęcia), umieszczenie napisanego wyrazu podstawowego pod obrazkiem;

  1. wymawianie wyrazu;

  2. czytanie wyrazu podstawowego;

  1. odpoznawanie wyrazu podstawowego, wyodrębnienie nowej litery i głoski
    w podstawowym wyrazie;

  2. analizę literową i dźwiękową wyrazu podstawowego, wyodrębnienie nowej
    litery i głoski w podstawowym wyrazie;

  1. wymawianie, czytanie i pisanie nowej litery;

  1. układanie z poznanych liter nowych wyrazów, zapisywanie, czytanie i wy- .
    mawianie tych wyrazów.

Pokrewna tej metodzie jest metoda analityczno-syntetyczno--dźwiękowa opracowana przez A. Zykowa — autora elementarza do nau­czania w szkołach dla niesłyszących. Zawiera ona następujące elementy:

1. Analizę artykulacyjną (słowną);

  1. nazywanie przedmiotów na pokazywanym obrazku;

  2. analizę przedmiotu (nazwy przedmiotu), tj. dzielenie słów na sylaby,
    a sylab na dźwięki;

  3. zastosowanie poznanego dźwięku w innych słowach.

2. Analizę i syntezę graficzno-wzrokową:

  1. napisanie wyrazu na tablicy, dzielenie wyrazu na sylaby, wyodrębnienie
    liter;

  2. składanie z liter sylaby, a z sylab wyrazu.

3. Czytanie z elementarza.

Wszystkie metody nauczania dzieci niesłyszących, stosowane w przeszłości i obecnie, to poszukiwanie dróg pełnej rehabilitacji osobistej, społecznej i zawo­dowej, mającej zapewnić niesłyszącym czynny udział w życiu razem ze słyszą­cymi. Niestety są one wciąż niezadowalające.

9. WSPÓŁCZESNE TENDENCJE W REHABILITACJI DZIECI NIESŁYSZĄCYCH I SŁABOSŁYSZĄCYCH



Współcześnie obserwujemy duże zmiany w poglądach na potrzeby, możliwo­ści i metody rozwijania umiejętności porozumiewania się dzieci niesłyszących, a więc i na kształtowanie u nich komunikacji językowej. Poglądy te są często kontrowersyjne. Krytyce poddawane jest „dążenie do ukształtowania mowy oral­nej, za wszelką cenę, związane z negatywnym stosunkiem do wszystkich innych rodzajów komunikacji oraz do różnorodnych systemów znaków poza językiem fonicznym" [Krakowiak, Panasiuk 1994, s. 44]. Wynika to z traktowania języka dźwiękowego jako jedynego, właściwego ludziom systemu semiotycznego, z po­minięciem języka migowego jako pełnoprawnego środka porozumiewania się przy użyciu znaków gestowo-mimicznych. Są one dostępne dla wzroku jako na­turalne środki komunikacji wszystkich ludzi, a nie tylko obarczonych dysfunkcją analizatora słuchowego. Gestowo-mimiczny sposób przekazu informacji jest jed­nocześnie funkcją kompensacyjną, zastępczą w procesie porozumiewania się nie­słyszących, a ponadto stanowi czynnik rozwoju psychicznego i społecznego ludzi niesłyszących.

Dla audiofonologii o podejściu oralistycznym sprawa wyboru języka jako środka wykorzystywanego przez niesłyszących nie była problemem. Rozbieżnoś­ci pojawiały się jedynie wtedy, gdy dyskutowano zakres tolerancji dla języka migowego.

W Europie, w pierwszej połowie XX w. nauczanie niesłyszących zostało oparte na mowie ustnej, a następnie pisanej, na metodzie czysto oralnej lub na mowie oralnej, opartej na języku pisanym, czyli na metodzie oralno-graficznej. Jest to tzw. metoda belgijska, która wykorzystuje język w formie pojedynczych słów i krótkich zdań, które dziecko rozpoznaje globalnie, za pomocą czytania ideowizualnego. Jest to synkretyczne, sytuacyjne rozumienie mowy. Dużą pomo­cą był tu rozwój elektroakustyki, która pozwoliła skonstruować dla niesłyszących aparaty elektroakustyczne, znacznie lepsze niż wcześniejsze protezy słuchowe, indywidualne. Wzbudziło to optymizm zwolenników mowy oralnej, którzy głosi­li, że prawie wszystkie dzieci niesłyszące mogłyby rozwinąć dostatecznie swoją mowę ustną. W połowie lat sześćdziesiątych zaczęto wdrażać do szkół dla nie­słyszących metodę werbotonalną. Metoda ta — zwłaszcza w Belgii — odniosła wielki sukces. Szkoła w Menchesterze kierowana przez Ewinga zdobyła mię­dzynarodową sławę w kształceniu nauczycieli dzieci niesłyszących, którzy upow-

Współczesne tendencje w rehabilitacji dzieci niesłyszących i słabosłyszących 205



1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna