Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona21/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   44

Stosowane w XVII w. próby nauczania mowy niesłyszących miały charakter jednostkowych poczynań i dostępne były tylko najbogatszym warstwom społe­czeństwa. Skuteczne metody osnute były tajemnicą i nie upowszechniano ich.

Rozwój humanitaryzmu i nauki poprawił sytuację niesłyszących o tyle, że za­opiekowano się nimi, a niekiedy podejmowano nawet próby zbiorowego ich na­uczania. Dopiero jednak w końcu XVIII w. rozpoczęto kształcenie niesłyszących w szkołach. Wprawdzie pierwsza szkoła dla głuchoniemych, założona w 1760 r. przez T. Braidwooda w Edynburgu, nie wywarła żadnego wpływu na rozwój na­uczania niesłyszących, niemniej jednak powołanie i założenie jej było rezultatem zrozumienia potrzeby zainteresowania się niesłyszącymi i nauczania ich.

Przełom w organizacji opieki nad niesłyszącymi zapoczątkowała założona w 1770 r. szkoła w Paryżu. Twórcą jej był ks. Ch.M. de L'Epee. Nauka oparta była na mowie migowej oraz alfabecie palcowym. Sicard, następny dyrektor placówki paryskiej, propagując idee powszechności nauczania niesłyszących, rozbudował szkołę oraz wydał podręcznik zachęcający do upowszechniania nau­czania niesłyszących.

W Niemczech szkołę dla niesłyszących otworzył Samuel Heinicke. Powstała ona w 1778 r. w Lipsku i nadal istnieje. Stosowano w niej metodę słowną, a nie migową, porozumiewania się i nauczania. Heinicke jest prekursorem metody oralnej w nauczaniu niesłyszących.

Pod koniec XVIII w. powstało szereg zakładów kształcenia niesłyszących, a mianowicie: w Berlinie, Lubece, Genui, Pawłowsku.

Ustawodawstwo związane z obowiązkiem nauczania dzieci niesłyszących w poszczególnych państwach rozwijało się bardzo powoli i nierównomiernie. Pierwszą na świecie ustawę o powszechności nauczania dzieci niesłyszących ogłoszono w Danii w roku 1817. Znacznie później ustawy takie wydano w Nor­wegii, Anglii, Szwecji, na Węgrzech, w Czechosłowacji oraz Finlandii.

Rozwój szkolnictwa dla dzieci niesłyszących 191



Na uwagę zasługuje ustawa angielska z roku 1894. W jej artykule 61. czyta­my: „Czas i obowiązek nauczania dzieci niesłyszących, upośledzonych, epilep-tycznych rozciąga się do 16. roku życia". Na jej wzór w poszczególnych pań­stwach Europy zaczęto wprowadzać nowe ustawy. Określały one różny okres nauczania i rozmaitą organizację szkolnictwa dla głuchych [Kirejczyk 1967].

Minęły już dziesiątki lat od czasu, gdy w społeczeństwie zaczęto brać pod uwagę potrzebę tworzenia szkół specjalnych, a wśród nich i szkół dla niesłyszą­cych. Zrozumiano bowiem, że szkoły te zapewniają dzieciom i młodzieży nie­zdolnym do nauki w ogólnodostępnych szkołach publicznych opiekę wychowaw­czą, wiedzę oraz przygotowanie do udziału w życiu społecznym.

Pierwszym człowiekiem w Polsce, który pomyślał o kształceniu niesłyszą­cych, był biskup wileński — Jan Nepomucen Kossowski. W roku 1804 zaprojek­tował on zorganizowanie szkoły dla niesłyszących w Wilnie. Niestety, zamie­rzenia te nie doszły do skutku. Dopiero w 1817 r. ks. Jakub Falkowski założył w Warszawie Instytut Głuchoniemych. Szczytowy rozwój Instytutu przypada na okres, gdy dyrektorem jego był Jan Papłoński.

W kilkanaście lat po otwarciu Instytutu Głuchoniemych w Warszawie, w roku 1830 powstaje we Lwowie Galicyjski Zakład dla Głuchoniemych, a następnie Zakład dla Głuchoniemych w Poznaniu. Początkowo była to tylko szkoła z inter­natem bez warsztatów. W zakładzie tym, który był pod całkowitym wpływem niemieckim, obowiązywał jako wykładowy język niemiecki i metody nauczania niesłyszących przyjęte w Niemczech, a więc słowne.



W roku 1876 został utworzony Zakład dla Głuchoniemych w Bydgoszczy. Założony w tym samym roku zakład w Rawiczu nie odegrał większej roli w roz­woju szkolnictwa dla niesłyszących i po pewnym czasie został zlikwidowany. W roku 1915 powstała w Łodzi szkoła dla niesłyszących dzieci polskich.

W latach 1918-1919 istniało w Polsce 7 placówek zajmujących się kształce­niem dzieci niesłyszących. Ogółem uczyło się tam 416 dzieci. W chwili wybu­chu II wojny światowej w Polsce było 16 zakładów dla dzieci niesłyszących. Jak wykazują badania Jana Hellmanna, w okresie międzywojennym dalecy byliśmy od powszechności nauczania. J. Hellmann obliczył, że w Polsce było ok. 7000 dzieci niesłyszących w wieku obowiązku szkolnego. Gdy liczbę tę porównać z liczbą dzieci kształcących się w szkołach (1333), łatwo stwierdzić, że przecięt­nie tylko co piąte dziecko niesłyszące w naszym kraju uczyło się w okresie międzywojennym. Zadowalający natomiast jest fakt, że 80% nauczycieli szkol­nictwa specjalnego w tym okresie posiadało odpowiednie kwalifikacje.

W ówczesnych szkołach specjalnych dla niesłyszących organizowano również kształcenie zawodowe typu czeladniczego dla młodzieży starszej. Młodzież ta nie uczęszczała na lekcje ogólnokształcące, lecz pod opieką mistrzów uczyła się w warsztatach szkolnych wybranego zawodu. Odrębnych szkół zawodowych dla niesłyszących nie organizowano. W roku szkolnym 1938/39 istniała w Polsce tylko jedna szkoła zawodowa dla niesłyszących, zorganizowana w Instytucie

Głuchoniemych w Warszawie. Nie było natomiast ani jednej średniej szkoły zawodowej i nie widziano nawet potrzeby organizowania takiej placówki.

Charakterystyczną cechą ówczesnych szkół podstawowych dla niesłyszących był ich jednolity charakter, brak jakiegokolwiek zróżnicowania w nauczaniu dzie­ci dotkniętych wadami słuchu. Wszystkie dzieci, czy to niesłyszące, czy z reszt­kami słuchu lub opóźnione w rozwoju, a nawet niesłyszące upośledzone umysło­wo, uczyły się razem. Nie było żadnego zróżnicowania szkół ani zakładów. W stosunku do wszystkich obowiązywał jeden program, zamykający się w obrę­bie czterech pierwszych klas szkoły podstawowej. Stawiano więc w zakładzie wszystkim jednakowe wymagania oraz stosowano te same metody nauczania i pomoce naukowe.

Jeszcze gorzej przedstawia się w tamtych latach sprawa kształcenia niesłyszą­cych w zakresie szkoły średniej ogólnokształcącej, gdyż szkoły takiej nie było, nie znana była też zasada integracji. Nie rozumiano również wówczas potrzeby wychowania i uczenia mowy dzieci niesłyszących w wieku przedszkolnym.



Ogólnie, mimo wzrostu liczby placówek w latach 1918-1939 i wzrostu liczby uczących się dzieci niesłyszących z 416 do 1333, można stwierdzić, że organiza­cja kształcenia niesłyszących w naszym kraju była opóźniona w stosunku do innych krajów i do faktycznych potrzeb w tej dziedzinie. Nie prezentowaliśmy żadnych nowych koncepcji, nie prowadziliśmy interesujących doświadczeń. Jedy­nie M. Grzegorzewska w artykule Nowe drogi nauczania głuchych poruszyła pro­blem zastosowania nowoczesnych metod nauczania. Dlatego w zakresie metodyki nastąpiło pewne ożywienie, a nawet przemiany. Zaczęto coraz powszechniej sto­sować metodę ośrodków zainteresowań w niższych klasach szkół dla dzieci nie­słyszących.

Kształcenie dzieci niesłyszących w latach 1918-1939 nie przedstawiało się pomyślnie, a jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy było słabo zorganizowane szkolnictwo i braki finansowe.

Zniszczenia wojenne i krytyczna sytuacja ekonomiczna Polski po II wojnie światowej były poważną przeszkodą w rozwoju szkolnictwa w ogóle, a tym bar­dziej szkolnictwa specjalnego. Mimo to w Polsce zaraz po wojnie rozpoczęło pracę 10 placówek kształcących dzieci niesłyszące. Powstały one w Rzeszowie, Warszawie, Krakowie, Łodzi, Lublinie, Poznaniu, Lublińcu, a potem w Toruniu, Wrocławiu, Wejherowie.

Jak wynika z danych statystycznych dotyczących organizacji szkół dla dzieci niesłyszących, w roku szkolnym 1945/46 było w Polsce 10 szkół dla niesłyszą­cych, w których w 48 oddziałach uczyło się 521 uczniów i pracowało 52 nauczy­cieli. W roku 1945 pojawił się pierwszy oficjalny dokument w sprawie organiza­cji szkolnictwa specjalnego, wydany przez Ministerstwo Oświaty.

Następne lata przynoszą coraz wyraźniej sze zalecenia tworzenia nowych szkół i zakładów specjalnych oraz opracowania planów rozbudowy szkolnictwa spe­cjalnego, a w tym i szkolnictwa dla niesłyszących. Tak więc na skutek ogólnego

Rozwój szkolnictwa dla dzieci niesłyszących 193

zainteresowania społeczeństwa szkolnictwem specjalnym każdy rok przynosił jakieś nowe, korzystne zmiany. W rezultacie w latach 1947-1948 istniało w Pol­sce 15 placówek kształcących dzieci niesłyszące (w tym 1 przedszkole, 10 szkół podstawowych i 4 szkoły zawodowe). W szkołach dla niesłyszących uczyło się ogółem 1056 dzieci. Ważny jest fakt, że w stosunku do okresu międzywojennego położono duży nacisk na kształcenie zawodowe niesłyszących, co ułatwiło im wkroczenie do czynnego życia społecznego, a jednocześnie było próbą ich przy­stosowania społecznego i rehabilitacji [Ryli 1946].

Coraz częściej przedmiotem zainteresowań jest nie tylko młodzież z uszko­dzonym słuchem w wieku szkolnym, ale również małe dzieci oraz dorośli niesły-szący. Dla dzieci powstają przedszkola specjalne. Dla dorosłych niesłyszących organizuje się kursy zawodowe. Otwiera się coraz więcej nowych placówek szkolenia zawodowego oraz realizuje integracyjny system kształcenia.

W roku 1962 zostaje opracowany projekt reformy szkolnictwa specjalnego dla dzieci z uszkodzonym słuchem. Zwraca się uwagę na konieczność objęcia nau­czaniem dzieci już od chwili stwierdzenia głuchoty — najpierw w domu, później w przedszkolu specjalnym, a następnie w szkole dla niesłyszących. Dyskutuje się nad możliwościami podniesienia poziomu kształcenia dzieci niesłyszących i perspektywami rozwoju takiego szkolnictwa.

Pomimo widocznych osiągnięć istniały jeszcze pewne braki w tej dziedzinie szkolnictwa. I tak w łatach 1964-1965 województwa kieleckie, olsztyńskie i ko­szalińskie nie posiadały ani jednej placówki kształcenia dzieci niesłyszących. Wiele zakładów wychowawczych dla niesłyszących w małych ośrodkach nfe miało możliwości współpracy i konsultowania się z placówkami leczniczymi czy naukowymi. Oczywiście było to poważnym błędem, obniżało poziom pracy i od­bijało się niekorzystnie na jej rezultatach. Nie wykorzystano również w pełni i we właściwy sposób zarządzenia Ministra Oświaty. Nie utworzono — mimo licznych wniosków i uchwał nauczycieli — większej liczby szkół dla niesłyszą­cych upośledzonych umysłowo i opóźnionych pedagogicznie; nie uruchomiono ani jednej szkoły dla analfabetów; nie zwiększono liczby szkół dla słabosłyszą-cych; zaniechano stosowania odrębnych metod nauczania dzieci niesłyszących; nie dostosowano do różnych kategorii głuchoty odpowiednich programów, pod­ręczników, wymagań, metod nauczania, pomocy dydaktycznych ani urządzeń.



Pozytywnym faktem była natomiast duża liczba szkół dla dzieci niesłyszą­cych. W latach 1964-1965 istniało w kraju 18 szkół podstawowych, w których uczyło się 3186 dzieci, podczas gdy w latach 1938-1939 uczyło się ich tylko 1333. Niemniej jednak wzrost liczby dzieci uczących się w szkołach dla niesły­szących nie świadczy jeszcze o pewnej realizacji postulatu powszechności ich nauczania.

Organizacja szkolnictwa specjalnego dla niesłyszących rozwija się w naszym kraju w kierunku tworzenia ośrodków szkolno-wychowawczych, w których są or­ganizowane przedszkola, ciągi zawodowe i internaty oraz warsztaty szkoleniowo-

IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących

-produkcyjne. Prowadzona dotąd praca w tej dziedzinie — mimo poważnych, nieuniknionych zresztą w początkowym okresie trudności — rozwija się pomyśl­nie i należy przypuszczać, że przyniesie pożądane rezultaty zarówno w zakresie powszechności, jak i poziomu nauczania niesłyszących.



Przy badaniu rozwoju szkolnictwa w aspekcie historycznym istotne jest nie tylko zagadnienie liczebności szkół i zakładów kształcenia niesłyszących. Ważne są również warunki, w jakich odbywa się kształcenie, one to bowiem przede wszystkim wpływają na poprawę pracy pedagogicznej. Trudno porównać dzisiej­szy, wyposażony w nowoczesne pomoce dydaktyczne zakład dla niesłyszących z pierwszymi powołanymi dla nich szkołami. Nowoczesne szkoły i zakłady dla niesłyszących obok zasadniczego celu — nauczenia mowy — czuwają nad cało­kształtem życia swoich wychowanków. Zapewniają im opiekę i dbają o wszech­stronny rozwój.

Dobrze zorganizowana opieka lekarska i higieniczna stoi na straży zarówno zdrowia fizycznego, jak i psychicznego dziecka niesłyszącego oraz ma duże zna­czenie w procesie jego nauczania i wychowania. Dodatkowo dzieci niesłyszące pozostają jeszcze pod opieką lekarzy specjalistów, którzy leczą ich wady słuchu. Przy nowoczesnych szkołach dla niesłyszących istnieją również internaty. Tu pod kierunkiem odpowiednio przeszkolonych wychowawców uczniowie korzysta­ją z różnych form zajęć, umożliwiających im rozwój umysłowy oraz lepsze przy­gotowanie do pracy i życia w społeczeństwie ludzi słyszących.

7. WYCHOWANIE DZIECI NIESŁYSZĄCYCH W WIEKU PRZEDSZKOLNYM

Proces pełnej rehabilitacji dzieci niesłyszących obejmuje nie tylko wychowa­nie szkolne, które w cyklu wychowania i nauczania stanowi etap nieco później­szy, lecz również wychowanie w rodzinie i przedszkolach specjalnych.

Wychowanie dzieci niesłyszących w wieku do lat 7 zajmuje w literaturze światowej coraz więcej miejsca, panuje bowiem przekonanie, że pierwsze lata życia mają wyjątkowy wpływ na rozwój człowieka normalnego, a tym bardziej niepełnosprawnego (w danym przypadku niesłyszącego). W tym czasie bardziej niż w latach następnych rozwija się i kształtuje centralny układ nerwowy dziec­ka, a więc tworzą się podstawy dalszego rozwoju psychicznego. Przyjmuje się, że właściwe oddziaływanie pedagogiczne w latach wzmożonego rozwoju central­nego układu nerwowego (to jest w pierwszych latach życia dziecka) może i po­winno wpłynąć korzystnie na kształtowanie i dalszy rozwój tego układu. Zja­wisko to jest szczególnie ważne w wychowaniu dzieci umysłowo upośledzonych, u których funkcjonowanie układu nerwowego napotyka poważne przeszkody. To samo w wysokim stopniu dotyczy dzieci niesłyszących. Dlatego coraz bardziej szerzy się pogląd, że celową, zorganizowaną opieką wychowawczą należy obej-

Wychowanie dzieci niesłyszących w wieku przedszkolnym 195

mować dzieci możliwie jak najwcześniej, bezpośrednio po stwierdzeniu głuchoty
zaraz po urodzeniu. Jest to tzw. wczesna interwencja, '

Zgodnie z tym poglądem w niektórych krajach już zorganizowano specjalną opiekę wychowawczą nad dziećmi niesłyszącymi w ciągu pierwszych lat życia.

W Anglii rodzice mogą żądać od władz lokalnych specjalnej opieki pedagogi­cznej i specjalnego nauczania swych dzieci niesłyszących od 2. roku życia; po­dobnie jest w Stanach Zjednoczonych i Norwegii.



W Stanach Zjednoczonych stosowane są różne formy opieki i wychowania małych dzieci niesłyszących. Najciekawsze wydają się zakłady o charakterze ro­dzinnych domów dla małych dzieci, w których w określonych dziedzinach rodzi­ce współpracują ze specjalistami w zakresie rehabilitacji dzieci z uszkodzonym słuchem. Rodzice otaczają swe dzieci ciepłem domowym i opieką, a specjaliści — fachowym oddziaływaniem pedagogicznym. W zakładach tych duże zastoso­wanie mają aparaty słuchowe. Po opanowaniu umiejętności korzystania z nich dzieci niedosłyszące włączane są do grup dzieci słyszących. Dzieci z resztkami słuchu przebywają w oddzielnych zespołach.

Drugim interesującym typem zakładów w Stanach Zjednoczonych są kliniki pracy. Razem z małymi dziećmi niesłyszącymi przyjmowani są do nich na dłuż­szy okres również rodzice. W czasie pobytu rodzice uczą się sposobów i metod postępowania ze swymi dziećmi, a po opuszczeniu kliniki stosują je samodziel­nie. W celu zapewnienia lepszej pomocy rodzicom dzieci r.iesłyszących klinika prowadzi kursy korespondencyjne. Podobne kursy organizowane są w innych krajach (Belgia, Dania, Norwegia). Taki system korzystnie wpływa na rozwój dzieci niesłyszących, gdyż od najmłodszych lat zapewnia stosowanie właściwych metod oddziaływania pedagogicznego, przy jednoczesnym zachowaniu dodatnie­go wpływu domu rodzinnego.

Niestety, mało jest państw, które potrafiły upowszechnić omawiane tutaj formy pracy. Nie we wszystkich są też organizowane specjalne przedszkola dla dzieci niesłyszących. W krajach słkbo rozwiniętych gospodarczo i kulturalnie pracę z dziećmi niesłyszącymi rozpoczyna się dopiero w wieku obowiązku szkolnego, niekiedy nawet pod koniec tego okresu — w 13. lub 14. roku życia. Oznacza to całkowitą i bezpowrotną stratę optymalnego okresu rozwoju tych dzieci.

W Polsce wychowanie dzieci niesłyszących w ciągu pierwszych trzech, a na­wet czterech lat życia znajduje się całkowicie w rękach rodziny. Ma to swoje dobre strony przy założeniu, że rodzice zapewnią dzieciom ciepło i miłość ro­dzicielską, które są im niezmiernie potrzebne i w przyszłości mogą mieć wpływ na ich stosunek do otoczenia. Rozwiązanie to jednak ma zasadniczą wadę: po­zbawia dzieci niesłyszące niezbędnego im specjalnego oddziaływania pedago­gicznego.

Od 4. roku życia zaś wychowaniem dzieci niesłyszących u nas w zasadzie zajmuje się przedszkole specjalne. Od wychowania w wieku przedszkolnym po­winno się wobec tego oczekiwać:

iv. Kenaonitacja azieci mesiyszącycn i siaDosiyszących

  1. zapewnienia dziecku niesłyszącemu odpowiedniego rozwoju fizycznego
    i zdrowotnego;

  2. zapewnienia dziecku niesłyszącemu takiego rozwoju psychicznego jak sły­
    szącemu, a zwłaszcza przyswojenia wiadomości i umiejętności związanych z ży­
    ciem otaczającego je środowiska;

  3. zapewnienia dziecku niesłyszącemu podstawowych umiejętności odczyty­
    wania z ust i posługiwania się mową w zakresie znanych mu, spotykanych w ży­
    ciu codziennym wyrazów i zdań.


Jeżeli dziecko niesłyszące ma odpowiednie warunki psychofizyczne i środo­wiskowe, może uczęszczać do przedszkola razem z dziećmi słyszącymi. Dotyczy to szczególnie dzieci słabosłyszących. Istnieją w Polsce poradnie dla dzieci z wa­dami słuchu, które prowadzą systematyczną rehabilitację dzieci i udzielają wska­zówek pedagogicznych rodzicom. Czuwają one także nad przebiegiem nauki dzieci niedosłyszących uczęszczających do szkół powszechnych. Służą pomocą szkołom specjalnym dla niesłyszących, prowadząc pracę korekcyjno-wyrównaw-czą. Znajdują się one w każdym regionie kraju.

8. METODY NAUCZANIA MOWY DZIECI NIESŁYSZĄCYCH



Jednocześnie z powstaniem i rozwojem szkół dla niesłyszących rozwijały się i doskonaliły metody nauczania artykułowanej mowy. Problem ten na przestrzeni wieków kształtował się różnie.

Nad zagadnieniem nauczania mowy pracowali nie tylko pedagodzy; również wielu lekarzy żywo interesowało się tym problemem. W XVII w. lekarz Jan Konrad Amman opracował pierwszy system nauczania niesłyszących. Był on zwolennikiem nauczania metodą oralną, opartą na wykorzystaniu wrażeń wzro­kowych, dotykowych, czuciowych. Przyjął następujący sposób postępowania:

  1. nauczyć ucznia wydobywania głosu oraz posługiwania się głosem dźwię­
    kowym i bezdźwiękowym, stosując kontrolę za pomocą ręki przyłożonej do
    krtani;

  2. nauczyć wymawiania głosek, wykorzystując w dużym stopniu w toku tej
    pracy lustro;

  3. po opanowaniu głosek przystąpić do nauki łączenia ich; nigdy nie „sylabi­
    zować", tj. nie używać nazw liter (np. be, ce, de, zet), lecz głoskować oraz uczyć
    wymawiania całych prostych słów, tłumacząc ich znaczenie;

  4. po opanowaniu wymowy wyrazów przystąpić do nauki ich czytania; prze­
    czytane zdanie uczeń powinien powtarzać za nauczycielem, patrząc na jego usta
    oraz mówić je samodzielnie z pamięci i czytać;

  5. uczyć pisania tego, co się mówi; wymawiane słowa pisać; napisane czytać;

  6. zawsze tłumaczyć znaczenie wyrazów oraz rolę wyrazów łączących w zda­
    niach, zapoznać z deklinacjami, koniugacjami i składnią nauczanego języka;

  7. prowadzić jak najczęściej przyjemne rozmowy i dyskusje.

Metody nauczania mowy dzieci niesłyszących iy/

Ponadto J.K. Amman zalecał rozróżniać wydech bezdźwiękowy od głosowe­go za pomocą dotyku ręki na krtani. Do kontroli ustawienia narządów używał lustra.

Ch.M. de L'Epee uważał, że niesłyszący mają swoją mowę naturalną, to jest „mowę migową", którą z łatwością się posługują. W założonym przez siebie zakładzie w Paryżu uczył ich za pomocą mimiki, alfabetu palcowego i pisma. Jest twórcą metody mimicznej nauczania niesłyszących. Wychodząc z założenia, że migi są naturalną mową głuchoniemych, opracował ich system i wydał słow­nik mimiczny. Mowę pisaną uważał za metodyczne zestawienie znaków pośred­nich między migami a pojęciami.

Niemiec, Samuel Heinicke podkreślał przede wszystkim społeczne skutki głu­choty, izolację dotkniętych nią ludzi od ludzi słyszących i uważał, że podstawo­wym zadaniem w pracy pedagogicznej z niesłyszącymi jest jej przełamanie. Mo­że to nastąpić jedynie przez nauczanie niesłyszących powszechnie przyjętego języka artykułowanego, którym posługuje się społeczeństwo. Dlatego metoda Heinickego sprowadza się do wyuczenia mowy artykułowanej oraz umiejętności odczytywania mowy innych ludzi za pomocą wzroku ze zmieniającego się ukła­du ust w czasie mówienia. Wychodząc z tych założeń, Heinicke stosował metodę głosową w utworzonej przez siebie szkole dla niesłyszących w Lipsku. Uczył dzieci niesłyszące mowy, odczytywania mowy z układu ust i pisma. W nauce artykulacji posługiwał się sztuczną jamą ustną, tzw. „maszyną mówiącą". Wra­żenia słuchowe zastępował wzrokowymi i dotykowymi. Poglądy Heinickego na nauczanie niesłyszących ujął następująco B. Niemcewicz [1963]:


1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna