Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona19/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   44

Nie ulega wątpliwości, że mowa migowa niesłyszących umożliwia takie pro­cesy psychiczne i formy porozumiewania się z otoczeniem, jakie występują u dzieci słyszących w fazie pierwszej i drugiej, gdy mowa i myślenie mają cha­rakter sytuacyjny i konkretno-wyobrażeniowy. Zresztą również dorośli słyszący w wielu konkretnych sytuacjach porozumiewają się ze sobą mową, którą można nazwać sytuacyjną. Nie wypowiedziana słowami część myśli, domyślna dla oto­czenia na tle sytuacji, wyrażona bywa w działaniu, gestach czy mimice.

Fazę drugą, czyli mowę i myślenie konkretno-wyobrażeniowe charakteryzuje to, że dziecko zdolne jest myśleć i mówić na podstawie bezpośrednich doświad­czeń nie tylko o tym, co w danej chwili oddziałuje na jego zmysły, lecz również

0 tym, co było i co będzie, a więc o rzeczach przypominanych i wyobrażanych.


Myślenie konkretno-wyobrażeniowe możliwe jest również w oparciu o mowę
migową.

Fazę mowy abstrakcyjnej tak opisuje S. Kowalski: „Stanowi ona najwyższą warstwę funkcji mowy. Są to funkcje uogólnionego i pośredniego myślenia za pomocą mowy. W fazie tej osobnik jest zdolny do ujmowania rzeczywistości w oderwaniu od konkretnych wyobrażeń utrwalonych i odtwarzanych w mózgu. Może to czynić za pomocą nazw ogólnych, oznaczających charakterystyczne cechy elementów rzeczywistości i rozmaite stosunki między nimi" [Kowalski 1962, s. 75].

Do abstrakcyjnej fazy mowy dochodzą tylko ci niesłyszący, którzy opanowują mowę artykułowaną. Natomiast mowa migowa nie jest odpowiednim narzędziem abstrakcyjnego myślenia. „Trudno dostrzegalne elementy i cechy rzeczywistości" [Geppertowa 1968, s. 29] nie zostają odzwierciedlone w mowie migowej, która — jak już o tym była mowa — odzwierciedla w sposób ruchowo-optyczny cechy rzeczywistości najwyraźniej narzucające się postrzeganiu wzrokowemu. Głuchonie­mi, którzy nie znają języka i posługują się tylko mową migową, nie osiągną nigdy w pełni fazy abstrakcyjnego myślenia.

Zagadnienie: czy nauczać niesłyszących mowy artykułowanej, czy języka mi­gowego, było przedmiotem wieloletnich sporów między zwolennikami jednej

1 drugiej metody.



W XVII wieku Konrad Amman opracował system nauczania głuchych meto­dą ustną. Konieczność nauczania mowy dźwiękowej akcentował również S. Hei-nicke, zwracając uwagę na społeczne skutki głuchoty — izolację dotkniętych nią ludzi od osób słyszących. Wszyscy późniejsi zwolennicy nauczania głuchych mowy artykułowanej (należący do tzw. szkoły niemieckiej) twierdzili, że język migowy ze względu na ubogą treść i uproszczoną formę jest jedynie surogatem języka, wskutek czego nie może służyć jako środek rozwoju umysłowego głu­chych dzieci. Język migowy nie jest językiem otoczenia, dlatego nie przedstawia

Specyficzne warunki kształtowania mowy dzieci niesłyszących 1 / /



on dla dziecka głuchego i środowiska, w którym żyje, praktycznej wartości i nie może stać się środkiem utrzymania kontaktu z otoczeniem. Mowa migowa nie umożliwia również korzystania z dorobku kulturalnego środowiska — przekazu informacji drogą ustną, czasopism, książek.

Nauczanie głuchych za pomocą mowy migowej zapoczątkował Ch.M. de L'Epee. Zauważył on, że głusi mają swoją mowę naturalną, tj. „mowę mimiczną", którą z łatwością się posługują. W założonym przez siebie zakładzie w Paryżu uczył głuchoniemych za pomocą mimiki, alfabetu palcowego i pisma.

Z metody Ch.M. de L'Epee wyrosła wiedeńska metoda nauczania głuchych. Była ona mocno zmodyfikowana i zbliżona do metody ustnej. Według jednego z jej propagatorów, M. Wenusa, znaki migowe miały być pomocą ułatwiającą poznanie, zrozumienie i utrwalanie pojęć. Mowa dźwiękowa miała poprzedzać pismo i być tylko częścią składową kształcenia, środkiem prowadzącym do roz­woju głuchych, a nie celem nauczania.

Wszyscy zwolennicy nauczania głuchych za pomocą mowy migowej (tzw. szkoła francuska) twierdzili, że język migowy jest językiem naturalnym dla dziecka głuchego, językiem niezwykle przystępnym, łatwym do opanowania i stosowania przez dziecko głuche w życiu, w kontakcie z kolegami i absolutnie niemożliwe jest usunięcie go z życia głuchego.

W odróżnieniu od zdecydowanych zwolenników metod ustnej i migowej, działająca w XVII i XVIII wieku „szkoła angielska" zalecała stosowanie wszyst­kich możliwych metod nauczania: ustnej, pisemnej, migowej, alfabetu palcowe­go. Jeszcze inne stanowisko zajmowała „szkoła szlezwicka", która rozpowszech­niła się w Danii pod koniec XVIII wieku. Propagatorzy jej dopuszczali stosowa­nie migów i alfabetu palcowego w zakresie niezbędnym do uzyskania dobrych wyników przy nauce mowy ustnej i ważniejszej od niej mowy pisanej.

Międzynarodowy Kongres Przedstawicieli Szkół i Zakładów dla Dzieci Głu­chych w Mediolanie w roku 1880 położył kres sporom na temat metod nauczania w szkołach dla głuchych, wypowiadając się zdecydowanie za nauczaniem opar­tym na metodzie dźwiękowej (oralnej).



W Polsce na skutek tego do roku 1978 obowiązywała ustna metoda nauczania. Metoda migowa była wówczas całkowicie usunięta ze szkół. Nie stosowano rów­nież alfabetu palcowego. Jednak w godzinach wolnych od zajęć szkolnych dzieci między sobą, a czasem nawet w kontaktach z wychowawcami posługiwały się językiem migowym.

Zepchnięcie języka migowego i alfabetu palcowego do nielegalności spowo­dowało, że język migowy opanowany i stosowany nieoficjalnie w poszczegól­nych zakładach przez dzieci niesłyszące nie jest wszędzie taki sam. Utrudnia to absolwentom różnych szkół specjalnych porozumiewanie się między sobą.

W pełni mowa ustna występuje jedynie w przypadkach uczenia się dzieci nie­słyszących w ogólnodostępnych szkołach publicznych razem z dziećmi słyszą­cymi. Jest tak dlatego, że ani uczniowie, ani nauczyciele tych szkół nie znają

178 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących

języka migowego i pojedyncze dzieci niesłyszące uczące się między słyszącymi nie mają okazji ani możliwości porozumiewania się tym językiem, gdyż cały proces porozumiewania się ze środowiskiem musi opierać się na mowie ustnej. Ułatwia to w konsekwencji nie tylko kontakty ze słyszącymi, ale umożliwia również wyższy rozwój i lepsze przygotowanie do życia. Dzieci niesłyszących uczących się w ogólnodostępnych szkołach publicznych jest jednak bardzo mało. Większość z nich pobiera naukę w zakładach specjalnych, gdzie w czasie poza­lekcyjnym porozumiewa się za pomocą migów.

Zdaniem K. Kirejczyka język migowy może być traktowany jako język do­datkowy do języka ojczystego. Są bowiem dzieci niesłyszące, które nie potrafią opanować umiejętności porozumiewania się za pomocą mowy ustnej. Trudności takie napotykają przede wszystkim jednostki niesłyszące i jednocześnie upośle­dzone umysłowo oraz dzieci o takich cechach, które uniemożliwiają im nabycie umiejętności odczytywania mowy z ust i mówienia. Dlatego praca z tymi dzieć­mi, porozumiewanie się ich z otoczeniem i otoczenia z nimi musi się opierać na języku migowym i daktylologii (alfabecie palcowym). Istnieje również koniecz­ność porozumiewania się z niesłyszącymi dorosłymi, którzy z różnych przyczyn nie opanowali w wystarczającym stopniu umiejętności posługiwania się mową dźwiękową (analfabeci oraz absolwenci szkół specjalnych). Tych ludzi również należy uczyć umiejętności posługiwania się ujednoliconym dla całej Polski alfa­betem palcowym i językiem migowym.

K. Kirejczyk podkreśla, że stosowanie języka gestów w pracy z określonymi kategoriami niesłyszących dzieci i dorosłych nie oznacza bynajmniej konieczno­ści stosowania go w ogólnym systemie kształcenia niesłyszących. Język migowy i daktylologia powinny występować w wyraźnie określonych przypadkach i tylko w takim ujęciu są one pożyteczną formą oddziaływania w procesie rehabilitacji niesłyszących.

Inne stanowisko, jeśli chodzi o stosowanie alfabetu palcowego, zajmuje sur-dopsychologia rosyjska. Prowadzone przez S.A. Zykowa prace w Instytucie De-fektologii wykazały, że alfabet palcowy pozwala dziecku łatwiej opanować mo­wę. Posługiwanie się mową daktylną i powstające przy tym wrażenia mięśniowe ruchów rąk są dobrym środkiem kompensacji. Posługując się mową daktylną dziecko — zdaniem Zykowa — szybciej opanowuje język ojczysty jako środek porozumiewania się z otoczeniem. Od pierwszych dni pobytu w szkole dziecko zaczyna porozumiewać się językowo. Ułatwia to kształtowanie myślenia języko­wego, co bez stosowania daktylologii możliwe jest znacznie później [Geppertowa 1968].

Współpraca naukowa teoretyków, praktyków, psychologów i pedagogów pro­wadzi do coraz większego doskonalenia metod nauczania niesłyszących. Wzma­ga się również zainteresowanie osobowością dzieci niesłyszących, ich zachowa­niem, motywacją do działań, przystosowaniem emocjonalnym i społecznym jako czynnikami wywierającymi wpływ na kształtowanie mowy.

Specyficzne warunki kształtowania mowy dzieci niesłyszących 179



Szczegółową analizę czynników wpływających na skuteczność postępowania rehabilitacyjnego u dzieci w wieku przedszkolnym przeprowadził T. Galkowski [1973]- Autor analizuje wpływ na opanowanie mowy takich czynników, jak: sfe­ra emocjonalna, poziom rozwoju umysłowego, zastosowanie protezy słuchowej, postępowanie wychowawcze rodziców, współpraca specjalistów wchodzących w skład zespołu rehabilitacyjnego.

Jest to jedna z pierwszych prac empirycznych w literaturze polskiej obejmują­cych tak szeroki wachlarz zagadnień. Dotyczy ona jednak tylko dzieci w wieku przedszkolnym.



Przy studiowaniu literatury polskiej, dotyczącej mowy dzieci niesłyszących w wieku szkolnym odczuwa się niedostatek prac badawczych poświęconych temu zagadnieniu. Z dawniejszych można tu wymienić badania: L. Geppertowej — nad myślowym ujmowaniem stosunków przez dzieci i młodzież głuchoniemą, K. Kirejczyka — nad wynikami nauczania oraz nad wyrazistością i sposobami porozumiewania się dzieci niesłyszących uczących się w ogólnodostępnych szko­łach publicznych, K. Łubkowskiej — nad odczytywaniem mowy z ust przez do­rosłych niesłyszących i dzieci w wieku szkolnym.

Większość autorów piszących na temat mowy dzieci niesłyszących stwierdza, że nie jest ona rozwinięta w takim stopniu, by mogła służyć jako narzędzie poro­zumiewania się i zdobywania wiadomości, nawet — jak pisze L. Geppertowa — w zakresie programu szkoły dla niesłyszących. W praktyce znane są jednak przy­padki dzieci z ciężkimi uszkodzeniami słuchu, pobierających naukę — z więk­szym lub mniejszym powodzeniem — także w szkołach publicznych. Poziom rozwoju ich mowy pozwala bowiem na zdobywanie wiadomości określonych programem ogólnodostępnej szkoły publicznej.

Aby rozwiązać sformułowany wyżej problem, należy znaleźć odpowiedzi na następujące zagadnienia szczegółowe:

  1. W jaki sposób poziom rozwoju umysłowego wpływa na zasób słownikowy
    dziecka.

  2. Jaka jest różnica w zasobie słownikowym dzieci ze szkół specjalnych i pu­
    blicznych.

  3. Jaka jest różnica między słownikiem dzieci w szkole specjalnej, tych, które
    były rehabilitowane przed rozpoczęciem nauki, i tych, które rozpoczęły naukę
    mowy wraz z nauką szkolną.

  4. W jaki sposób wpływają na słownik dziecka takie elementy sytuacji wy­
    chowawczej, jak:




  1. pochodzenie środowiskowe,

  2. współpraca rodziców z poradnią rehabilitacji dzieci z wadami słuchu,

  3. stosowanie protezy słuchowej.

Badania przeprowadzone przez T. Gałkowskiego wykazały, że:
1. Istnieje duża zależność między poziomem rozwoju umysłowego a zasobem
słownikowym dzieci. Zależność ta wynika ze ścisłego związku mowy z myśle­
niem.

IV. Rehabilitacja dzieci niesiyszących i słabosłyszących



  1. Dzieci z ogólnodostępnych szkół publicznych mają bogatszy słownik od
    dzieci ze szkół specjalnych, ponieważ mają one zapewniony stały kontakt słowny
    z otoczeniem słyszących.

  2. Dzieci ze szkoły specjalnej, rehabilitowane przed podjęciem nauki szkolnej,
    mają bogatszy słownik od dzieci, które nie były rehabilitowane. Wiek przed­
    szkolny jest bowiem okresem najbardziej sprzyjającym dla rozwoju mowy.

  3. Znaczny wpływ na zasób słownikowy dziecka ma stały kontakt rodziców
    z poradnią, ponieważ pozwala on na wytworzenie pozytywnej postawy rodziców
    w stosunku do rehabilitacji dziecka. Postawa taka jest konieczna dla podjęcia
    i kontynuowania wysiłków rehabilitacyjnych.

  4. Dzieci pochodzące ze środowiska miejskiego mają bogatszy słownik ze
    względu na to, że rodzice ich mają większe możliwości kontaktowania się z po­
    radnią.

  5. Stałe stosowanie protezy słuchowej wydatnie wpływa na opanowywanie
    mowy przez dzieci niesłyszące. Świadczą o tym badania prowadzone nad sku­
    tecznością stosowania protez słuchowych u dzieci z całkowitą głuchotą.

5. PROBLEMATYKA NAUCZANIA I WYCHOWANIA DZIECI NIESŁYSZĄCYCH

Dwa nazwiska zwykle rozpoczynają historię zorganizowanego nauczania dzie­ci głuchych. Są to Ch.M. de L'Epee i Samuel Heinicke. Pierwszy założył szkołę dla dzieci głuchych w Paryżu w 1770 r., a drugi w Lipsku w 1778 r. Te dwie szkoły, zwane w historii szkolnictwa dla dzieci głuchych „szkołą francuską" i „szkołą niemiecką", różniły odmienne metody nauczania.

De L'Epee oparł nauczanie głuchych na metodzie migów. Według niego mig (znak) reprezentuje wyraz myśli i tylko migami może głuchy je wyrażać. Po opanowaniu migów przechodził de L'Epee do nauczania mowy wyrażanej pismem. Znaczenie jej zawarł w następującej myśli: „to, co słyszący słuchem przyjmuje, głuchemu trzeba to ułatwić drogą wzrokową — przez mowę pisaną". Samuel Heinicke — autor Geschichte des Taubstummen-Bildungswesens — pisał, iż błędem jest sądzić, że de L'Epee ograniczał się tylko do nauczania głuchych za pomocą znaków migowych, pisma i palcowania. W jego szkole uczono rów­nież mowy głosowej, ale trud i czas poświęcony na mechaniczne ćwiczenia mowy dawały za małe efekty i były według de L'Epee przeszkodą w głównym zadaniu rozwoju umysłowych możliwości niesłyszących. Wprawdzie uczniowie jego popisywali się mówieniem, byli to jednak prawdopodobnie uczniowie z reszt­kami słuchu, których nauczenie mowy głosowej nie było wielkim trudem. Zasadni­czo jednak de L'Epee pozostawał przy swojej metodzie migowej.

Przeciwnikiem tej metody stał się Samuel Heinicke — który nauczaniu dzieci głuchych poświęcił całe życie. Był on teoretykiem i praktykiem, zwolennikiem

Problematyka nauczania i wychowania dzieci niesłyszących 181

i propagatorem nauczania głuchych mowy głosowej. Nie od razu do tego do­szedł. Jego poglądy metodyczne na tę sprawę przechodziły proces rozwojowy. Początkowo nauczał swoich uczniów tylko za pomocą mowy pisanej. To zbliżało go do stanowiska de L'Epee. Ale tak, jak de L'Epee nie widział rezultatów pracy w nauczaniu dzieci mową głosową, tak Heinicke nie widział trwałych wyników u uczniów kształconych za pomocą mowy pisanej. Znalazł je dopiero u uczniów, których zaczął uczyć metodą głosową. I chociaż nie on pierwszy zastosował mowę dźwiękową w nauczaniu, to jednak, jako długoletni praktyk, naukowo ją uzasadnił. Dzieci niesłyszące — jego zdaniem — można pojęciowo rozwijać tylko za pomocą mowy dźwiękowej, a za pomocą pisma — utrwalać ją.

Dlaczego mogły istnieć jednocześnie dwie metody nauczania dzieci niesłyszą­cych? Wynikało to zapewne z różnych trudności fonetycznych w języku francus­kim i niemieckim. W każdym razie to jedna, to druga metoda była przyjmowana w nowo organizujących się szkołach. Tak było w Warszawskim Instytucie Głu­choniemych, założonym w 1817 r. Jego pierwszy rektor, Jakub Falkowski, był początkowo zwolennikiem metody dźwiękowej, by po latach pracy zrezygnować z niej i przejąć metodę migową. Stało się to zresztą przedmiotem sporu między rektorem a Janem Siestrzyńskim — nauczycielem Instytutu, przeciwnikiem meto­dy migowej.

Szkoły polskie, których było w okresie międzywojennym 12 (5 państwowych, 4 samorządowe, 3 prywatne), nie pracowały na jednolitym — obowiązującym programie. Ministerstwo żadnych zarządzeń w tej sprawie nie wydawało. W pra­ktyce rady pedagogiczne same opracowywały programy — nawet nie zatwierdza­ne przez władze szkolne. Dochodziło do tego, że nawet w jednej szkole brak było jednolitego programu i każdy nauczyciel sam go stwarzał dla swojej klasy. Program w szkole nigdy nie tworzył całości. Pewne wiadomości były pomijane lub opracowywane w różnych klasach. W programach szkół był widoczny wpływ niemieckiej metody nauczania.

W szkole niemieckiej ukształtowanie mowy dziecka stawiano jako cel naucza­nia. Rozwój dziecka był podporządkowany temu celowi. Program nie liczył się z zainteresowaniem dziecka i wyraźnie dzielił się na przedmioty. Zapewne pod wpływem niemieckim A. Manczarski opracował i ogłosił w 1929 r. program na­uczania języka polskiego; uwzględnił w nim zainteresowania dziecka i tym uczy­nił duży krok naprzód w dydaktyce nauczania głuchych. Naukę mowy uważał za główny cel nauczania, a ćwiczenia gramatyczne za punkt ciężkości, chociaż nie zalecał traktować ich jako osobnego działu.



Po II wojnie światowej nastąpił szybki i znaczny wzrost liczby szkół dla nie­słyszących oraz liczby nauczycieli i uczniów w tych szkołach.

Porównując warunki wychowania i nauczania dzieci niesłyszących w szkołach lat powojennych z obecnymi, można łatwo stwierdzić, że szkoła zyskała obecnie wielu pomocników. Do czynników usprawniających pracę dydaktyczną należy zaliczyć sprofilowanie zakładów, działalność poradni psychologicznych, poradni



182

IV. Rehabilitacja dzieci nieslyszących i słaboslyszących



dla rodziców dzieci głuchych, opiekę lekarską, audiologiczną i pedagogiczną nad małymi dziećmi z wadami słuchu i wymowy. Coraz śmielej wkraczają do szkoły urządzenia techniczne i elektroniczne ułatwiające kształtowanie mowy dzieci nie-słyszących. Istnieje już bogata literatura tematyce dydaktyczno-wychowawczej dzieci niesłyszących. Przedłużenie nauczania o rok (w 1954 r. wprowadzono klasę ósmą), a od września 1958 r. o dalszy rok (przez organizowanie w szko­łach klas wstępnych) było również zamiarem podniesienia wyników nauczania.

Z porównania tego wynikałoby, że wyniki nauczania i wychowania powinny być obecnie o wiele lepsze w porównaniu z analogicznymi wynikami lat pięć­dziesiątych. Badania nie potwierdzają tego. Krytyczna ocena wyników nauczania opiera się przede wszystkim na stwierdzeniu, iż absolwenci prezentują bardzo niski poziom umiejętności porozumiewania się ze słyszącymi.

Nauczanie mowy jest jednym z celów, do którego nauczyciel ma dążyć. Umie­jętność mówienia i rozumienia mowy rzutuje na ogólny rozwój dziecka, na jakość i zakres wiadomości i umiejętności, zdobywanych w czasie całej nauki szkolnej.

Należy wobec tego sądzić, że absolwent szkoły dla niesłyszących, posługując się mową w życiu codziennym, powinien wyrażać swoje myśli w poprawnej for­mie, zrozumiale, z zachowaniem właściwych form językowych i gramatycznych naszego języka.

Rzeczywistość jest inna. Na podstawie wyników nauczania dzieci niesłyszą­cych (tj. ich umiejętności wyrażania się w słowie i piśmie) wszyscy badający (i nie tylko oni) dochodzą do pesymistycznych wniosków. Szeroko na ten temat wypowiedzieli się: L. Geppert, K. Kirejczyk, I. i W. Tułodzieccy.

K. Kirejczyk stwierdził, że „dzieci głuche, opuszczając specjalną szkołę pod­stawową po ośmiu lub dziewięciu latach nauki, osiągają poziom tylko czterech klas szkoły normalnej, a w zakresie rozumienia i korzystania z mowy nawet po­ziom jeszcze niższy" [Kirejczyk 1970, s. 277].

Podobne stwierdzenia zawiera książka tegoż autora pt. Ewolucja systemów kształcenia dzieci głuchych [1967]. Znajdziemy je również w wielu artykułach w różnych pismach pedagogicznych.

O sukcesach w nauczaniu decydują trzy czynniki:


  1. właściwy nauczyciel,

  2. zdolność dziecka,

  3. właściwa metoda nauczania.

Te trzy czynniki muszą współdziałać harmonijnie. Brak jednego z nich pro­wadzi do rezultatów, z których nikt nie jest zadowolony. Ponieważ niezadowole­nie to jest powszechne (również za granicą), należy przyjrzeć się każdemu z tych czynników.

Nauczyciela dzieci niesłyszących musi charakteryzować coś więcej niż nau­czyciela w ogóle. On musi kochać swój zawód i kochać dzieci niesłyszące. Do­piero to uczucie nakaże mu organizować i prowadzić nauczanie tak, aby zdrowe zmysły niesłyszącego dobrze funkcjonowały, aby poprzez wywoływanie wrażeń,



Problematyka nauczania i wychowania dzieci nieslyszących 183

spostrzeżeń, wyobrażeń dochodzić do tworzenia pojęć. Zachowanie tej drogi wymaga od nauczyciela nieustannej, mrówczej pracy przygotowawczej do każdej lekcji. Kogo na to stać? Tego, który dziecko kocha. Z taką miłością pracowały i pracują z dzieckiem niesłyszącym matki, które — z pominięciem szkoły spe­cjalnej — doprowadziły i doprowadzają niesłyszące dzieci do egzaminów dojrza­łości w szkołach średnich.


1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna