Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona18/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   44


Głuchota a rozwój psychiczny dziecka 169

Stosowane metody diagnostyczne, odnoszące się do pomiaru, stopnia, zakresu i rodzaju uszkodzenia słuchu u dzieci, opisał Olivier Perier w wydanej w 1992 r. (przetłumaczonej przez Tadeusza Gałkowskiego) książce pt. Dziecko z uszkodzo­nym narządem słuchu Aspekty medyczne, wychowawcze, socjologiczne i psy­chologiczne.

Audiometria może być stosowana od pierwszych miesięcy życia. Im wcześ­niej diagnoza zostanie postawiona, tym wcześniej i skuteczniej może być podej­mowana rehabilitacja słuchowa dziecka.

2. GŁUCHOTA A ROZWÓJ PSYCHICZNY DZIECKA



Wysoki rozwój umysłowy człowieka uzależniony jest przede wszystkim od prawidłowego funkcjonowania centralnego układu nerwowego, a ściślej mówiąc — kory mózgowej.

Uszkodzenie zewnętrznej części analizatora słuchowego, a nawet włókien nerwowych, przewodzących podrażnienie z receptora do ośrodkowego układu nerwowego nie powoduje bynajmniej równoczesnego uszkodzenia korowych zespołów komórek nerwowych, warunkujących wysoki rozwój umysłowy czło­wieka. Oznacza to, że głuchota spowodowana wymienionymi uszkodzeniami analizatora słuchowego nie musi ograniczać możliwości rozwoju umysłowego tej kategorii ludzi głuchych [Kirejczyk 1970].



Badania naukowe nad funkcjami umysłowymi głuchych zapoczątkowane zo­stały przez R. Pintnera i D.C. Patersona w 1916 roku. Posłużyli się oni testami do podstawiania symboli na miejsce cyfr i cyfr zamiast symboli [Frisina 1973]. Na podstawie badań doszli do wniosku, że głusi są opóźnieni w rozwoju umy­słowym o około trzy lata. Podobne wyniki osiągnęli J.C. Reamer i Mc Kane (1933). W badaniach przeprowadzonych przez J. Drevera i M. Collinsa (1928) oraz Drevera (1929) nie stwierdzono jednak opóźnienia umysłowego głuchych w takim stopniu, jak w poprzednich badaniach.

Na podstawie wielu późniejszych badań ustalono, że pod względem ilościo­wym osoby niesłyszące wykazują przeciętny poziom inteligencji, gdy stosuje się testy wykonawcze. Badania takie wykonali: N.H. Springer (1938), H. Lane i K. Schneider (1941), Mac Pherson i Lane (1948), S.A. Kirk i W.M. Perry (1948), H.R. Myklebust [1953].

Głuchota wpływa jednak niekorzystnie na funkcjonowanie umysłowe nazywane przez różnych badaczy inteligencją abstrakcyjną. W. Frohn (1926) i R. Hófler (1927) stwierdzili, że u głuchych występuje tendencja do preferowania myślenia na poziomie konkretnym i powstrzymywanie się od formułowania uogólnień w dale­ko większym stopniu niż u dzieci słyszących w tym samym wieku. I.R. Ewing i F.N. Stanton (1943) oraz P. Oleron (1950) badali głuchych testem Ravena, okreś­lanym jako test rozumowania abstrakcyjnego. Stwierdzili, że głusi wykazują

170 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących

obniżenie zdolności myślenia abstrakcyjnego ze względu na ścisłą więź, jaka istnieje między mową a myśleniem abstrakcyjnym.

Jak wynika z przytoczonych badań, inteligencja osób niesłyszących pod wzglę­dem ilościowym jest na przeciętnym poziomie. Badania te wykazały także, że dziecko niesłyszące, nie opanowawszy języka, ma trudności, jeśli chodzi o ujaw­nianie swych możliwości intelektualnych.

Inteligencja dziecka określona metodami psychologicznymi, a zwłaszcza jego zdolność przystosowania się, wyćwiczalność i prawidłowość reagowania na bo­dźce jest podstawowym warunkiem pomyślnych rezultatów rehabilitacyjnych. Dość często, zwłaszcza w przypadkach przebytego przez dziecko zapalenia opon mózgowych, do głuchoty dołącza się upośledzenie umysłowe [Gałkowski 1973]. Gdy jest ono głębokie i ma charakter globalny, perspektywy poprawy są ograni­czone. Niekiedy opóźnienie umysłowe staje się pierwszoplanowym problemem i wówczas podstawowym celem w leczeniu dziecka jest uzyskanie lepszego po­ziomu umysłowego. Dzieci niesłyszące i słabosłyszące znacznie różnią się mię­dzy sobą i wymagają indywidualnego traktowania.

Nie ulega wątpliwości, że niemożność zaspokojenia potrzeby porozumiewania się z otoczeniem, w którym człowiek żyje, może wpływać ujemnie na jego sa­moocenę, a nawet zdrowie psychiczne. Niezaspokojenie tak elementarnej potrze­by człowieka, jak potrzeba wyrażania swych uczuć, życzeń, dążeń i opinii oraz zrozumienia, o czym mówią ze sobą ludzie w otoczeniu i orientowanie się, jaki jest ich stosunek do niesłyszącego człowieka wywołuje frustracje i jej konsek­wencje [Geppertowa 1968].

Tak więc znajomość języka okazuje się ważna nie tylko dla rozwoju umysło­wego i zdobywania wiedzy, ale także dla zdrowia psychicznego, przystosowania społecznego i emocjonalnego człowieka niesłyszącego.

Reakcja dziecka na niemożność ekspresji słownej może być rozmaita, począ­wszy od zahamowania i bierności, a skończywszy na frustracji i agresji. Decydu­jące znaczenie dla rozwoju takiego dziecka ma postawa członków rodziny, posta­wa matki, ojca i rodzeństwa. Postawa zupełnie obcych łudzi wobec dziecka ma dla niego również ogromne znaczenie. Przykre wrażenia związane z kontaktem z ludźmi nieznajomymi mogą zahamować proces włączania się dziecka w świat ludzi słyszących. U dziecka może powstać lęk przed obcymi.

Lekarz Instytutu Psychiatrycznego w Nowym Jorku, J.D. Rainer, przeprowa­dził z reprezentatywną grupą wybraną spośród 12 000 niesłyszących wywiady, z których wynika, że ponad 22% dorosłych niesłyszących odczuwa przesadną opiekę swych rodziców, ponad 4% twierdzi, że rodzice ich unikają, 7% — że unika ich jedno z rodziców. O braku przystosowania do życia tych ludzi zdaje się świadczyć to, że procent małżeństw jest u nich niższy, a procent rozwodów wyż­szy niż w populacji słyszących [Rainer 1966, 1967; Altschuler, Rainer 1968]. Trudności w pracy, poczucie dyskryminacji i zgryzota z powodu głuchoty czyni ich nieszczęśliwymi [Geppertowa 1968].

Specyfika procesów poznawczych u dziecka z uszkodzonym słuchem 171



Według J.D. Rainera dziecko, z którym od najwcześniejszego dzieciństwa matka nie znajduje skutecznego sposobu porozumiewania się, jest w podobnej sytuacji, jak dziecko odtrącone, porzucone — przeżywa ono lęk i przygnębienie, jak dziecko pozbawione we wczesnym wieku opieki macierzyńskiej. Rainer pi­sze, że dziecko, które rośnie, nie mając możliwości porozumiewania się i nie znajdując ujścia dla swoich potrzeb i niepokojów, może nabrać zapędów niszczy­cielskich, może mieć napady złości i coraz bardziej zrażać do siebie rodziców. Bardzo ważny jest problem kształtowania się stosunku do rodziców — wraz ze wszystkimi związanymi z nim próbami i cierpieniami — niezbędny w rozwijaniu postaw społecznych, nastawienia do innych. Jeżeli ten proces zostaje zahamowa­ny w domu, dziecko może wzrastać mając poważne braki w tym zakresie. Opóź­nienie w myśleniu i rozwoju uczuć występuje na skutek oddalenia i utraty ser­deczności we wczesnym dzieciństwie [Geppertowa 1968].

3. SPECYFIKA PROCESÓW POZNAWCZYCH U DZIECKA Z USZKODZONYM SŁUCHEM

Spośród wielu cech psychicznych, specyficznych dla rozwoju dziecka niesły-szącego, najistotniejsze dotyczą sfery poznawczej i komunikacyjnej. Poznawanie rzeczywistości jest ograniczone przez brak wrażeń słuchowych, a przecież im jest ono dokładniejsze, tym pełniejszy jest rozwój człowieka. Dziecko niesłyszące, pozbawione w całości lub częściowo pewnej kategorii wrażeń i form reakcji, nie zdobywa odpowiednio dużej sumy doświadczeń życiowych i poznawczych. Pierwsze wiadomości i umiejętności wytwarzają się na podstawie wrażeń wzro­kowych, węchowych, smakowych oraz dotykowych, jeśli oczywiście zmysły te nie są uszkodzone. Suma bodźców działających na dziecko niesłyszące jest zmniejszona o bodźce działające na ośrodek korowy analizatora słuchowego. Mniejsza liczba bodźców, docierających do kory mózgowej dziecka niesłyszące-go, powoduje powolniejsze niż u dziecka słyszącego usprawnienie jej funkcjo­nowania.

Dziecko niesłyszące odbiera bodźce wzrokowe, węchowe i dotykowe, lecz nie łączy ich z nazwą i często nie rozumie ich znaczenia i związku. Brak jednego z najważniejszych receptorów utrudnia u niego operacje myślowe abstrahowania, klasyfikacji i uogólniania. Nie zawsze kojarzy ono słowo z pojęciem i dlatego jego poznanie jest głównie konkretno-obrazowe, a nie logiczno-pojęciowe.

Wykorzystywanie zmysłu wzroku przez niesłyszących jest bardzo cenne, gdyż może on w wielu przypadkach zastąpić zmysł słuchu, i to nie tylko w bezpośred­nim poznawaniu rzeczywistości, lecz także w przekazywaniu treści zawartych w mowie. Dzięki wprawie w koncentrowaniu uwagi wzrok niesłyszących działa zwykle bardziej precyzyjnie niż u słyszących. Dlatego też niesłyszący odbierają za pomocą analizatora wzrokowego także wrażenia, które uchodzą uwadze sly-

172

IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących



szących. Uwaga niesłyszących jest też w znacznie większym stopniu skierowana na wibracje niż uwaga słyszących. Zmysł wibracyjny jest pożyteczny dla niesły­szących w życiu praktycznym. Jest ważny dla wyuczenia percepcji dźwięków i rytmu, pozwala na zrozumienie pewnych elementów muzyki, a głównie rytmu, i natężenia dźwięków. Niesłyszący odbierają niektóre sygnały akustyczne dzię­ki swej taktylnej wrażliwości na drgania. Przeżywanie w ten sposób muzyki to jedna ze szczytowych możliwości percepcji wibracyjnej [Przezwański 1959].

Dotyk i wyczuwanie drgań mają duże znaczenie w praktycznym życiu niesły­szących. Uderzenia, kroki, przejeżdżające auta wyczuwają oni za pomocą nie­uchwytnych dla osób słyszących drgań podłogi, ziemi czy otoczenia. Drgania te docierają do świadomości niesłyszących dzięki przewodnictwu kostnemu.

W rozwoju dzieci niesłyszących ważne jest sprawne działanie pozostałych im zmysłów i procesy kompensacji. Od nich zależy adekwatność wrażeń, spo­strzeżeń i wyobrażeń, na podstawie których dziecko myśli, wydaje sądy, przy­jmuje wartości i zasady postępowania. Dzieci niesłyszące spostrzegają przedmio­ty i zjawiska występujące w ich otoczeniu, nawet wyobrażają je sobie, tak jak dzieci słyszące, lecz niestety, samorzutnie nie łączą ich ze słowem i jego treścią znaczeniową. Wskutek tego analiza spostrzeżeń dzieci niesłyszących przebiega trudniej. Przez długi okres spostrzeżenia ich są synkretyczne. W większości przy­padków dzieci niesłyszące mają dość dobrze — dzięki wprawie — rozwiniętą spostrzegawczość wzrokową, nawet lepiej od dzieci słyszących. Gorzej natomiast odróżniają cechy istotne od wtórnych i gorzej ujmują związki zachodzące między poszczególnymi zjawiskami, gdyż ujęcie ich wiąże się z nazwami, a więc — z mową.

Brak słuchu sprawia, że spostrzeżenia niesłyszącego są z reguły niepełne, co często powoduje niezrozumienie i fałszywą interpretację obserwowanych zja­wisk. Spostrzeżenia są materiałem, z którego w umyśle dziecka tworzą się wy­obrażenia, dlatego ich brak lub niedokładność powoduje brak lub niedokładność wyobrażeń. Maria Grzegorzewska twierdziła, że spostrzegawczość dzieci niesły­szących jest często zadziwiająca, a zdolności obserwacyjne duże. Jednakże po­znanie rzeczywistości u niesłyszących jest zubożone, a w pewnej mierze nieade­kwatne wskutek tego, że nie są spostrzegane zjawiska akustyczne, a zwłaszcza mowa. Utrudnione wskutek tego jest pośrednie doświadczenie, abstrahowanie, uogólnianie, utrudnione uczenie się.

W psychologii głuchych zwraca się uwagę na pytanie dotyczące funkcji pa­mięci u dziecka głuchego. Dziecko niesłyszące — wskutek nieużywania języka — nie może przypomnieć sobie treści związanych ze znaczeniem słów, utrwalić ich w umyśle. Ta forma przypominania i utrwalania wiadomości u niego nie istnieje. Utrwalanie znaczeń poszczególnych słów w umyśle dziecka nawet wów­czas, gdy zacznie ono rozumieć słowo, jest bez porównania trudniejsze niż u sły­szącego. Słowo nie dociera bowiem w pełni do świadomości niesłyszącego, nie budzi w jego umyśle skojarzeń ze znaczeniem, które symbolizuje, a więc nie prowadzi do utrwalania się znaczeń wyrazów [Myklebust 1953].

Specyfika procesów poznawczych u dziecka z uszkodzonym słuchem 173

Badania eksperymentalne dostarczają dowodów na to, że wśród pamięcio­wych funkcji dzieci niesłyszących jedne są wyższe, inne równe, a jeszcze inne niższe niż u dzieci słyszących. Pamięć znaków oraz pamięć motoryczna są rów­ne słyszącym; wyższe natomiast wyniki uzyskują niesłyszący w pamięci wzorów ruchu, niższe zaś — w pamięci położenia przedmiotów, wzorów kropkowanych, pamięci przestrzennej rysunków.

- Niesłyszący osiągają wyższe wyniki w takich funkcjach pamięci, jak zdol­ność obserwacji, organizacji, reprodukcji schematów ruchu. Powyższy stan rze­czy tłumaczy się tym, że głuchota od wczesnego okresu życia sprawia, iż orga­nizm musi się przystosować w specyficzny sposób do utrzymania adekwatnego kontaktu z otoczeniem. Pamięć motoryczna u niesłyszących funkcjonuje na wyż­szym poziomie, gdyż dziecko niesłyszące musi bardziej polegać na informacji dotykowo-motorycznej, a więc musi usprawniać swoją motorykę i dotyk. W za­kresie pamięci przestrzennej dziecko niesłyszące osiąga podobne wyniki jak sły­szące, często wyższe. Obserwuje ono, lokalizuje, organizuje, przechowuje w pa­mięci i reprodukuje pozycję przedmiotu z równą łatwością jak dziecko słyszące. Dane powyższe świadczą, że procesy pamięciowe u dzieci niesłyszących różnią się nieco od procesów występujących u dzieci słyszących.

Nie znając języka jako symbolu rzeczy, pojęcia, zjawiska, zdobywając pewne wiadomości za pomocą wzroku, zwiększają swój zasób wyobrażeń, ale z ich roz­wojem nie łączy się rozwój myślenia logiczno-pojęciowego.

Myślenie uzależnione od spostrzeżeń jest tylko kojarzeniem wyobrażeń. Tylko uogólnianie, tworzenie pojęć umożliwia myślenie na wyższym poziomie, co jest zawsze związane z symbolem — słowem. U niesłyszących nie mówiących tok świadomości skierowany jest ku warstwie konkretu, a u słyszących — ku wars­twie abstrakcji. Niesłyszący nie mówiący łączą z treścią danego wyrazu czy bodźca swoje „ja", co jest następstwem istniejących w świadomości momentów zmysłowych, konkretnych, posiadających wyższy subiektywny koloryt. Powoduje to wysuwanie na plan pierwszy egocentryzmu jako miary rzeczy. Myślenie zaś wymaga rozdziału między własnym „ja" a rzeczą, gdyż dąży do obiektywizmu.

Myślenie konkretno-obrazowe w miarę rozwoju dziecka przechodzi w poję-ciowo-logiczne. Proces ten postępuje poprzez gromadzenie coraz większego zaso­bu wyobrażeń i systematyzowanie ich oraz przez abstrahowanie i ujmowanie cech istotnych. Głuchota, a raczej brak mowy proces ten ogranicza [Geppertowa 1964]. Najbardziej zrozumiałe dla niesłyszących są rzeczowniki stanowiące przedmiot myślenia obrazowego, stosunki zaś wyrażone w zdaniu są trudno zrozumiałe. Elementy abstrakcji znaleźć można także w mowie sytuacyjnej. Ich rozwój jest tu funkcją kojarzenia się w mózgu dziecka mniej dostrzegalnych zmysłowo właś­ciwości kompleksów rzeczy i zjawisk z oznaczającymi je słowami. W miarę na­rastania tych skojarzeń trudno dostrzegalne elementy i cechy rzeczywistości znaj­dują ujęcie w słowach.

Badania czynników emocjonalnych związanych z głuchotą zapoczątkował Pintner [Klimasiński 1969]. Wspólnie z E. Brunswikiem ułożył kwestionariusz

174 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących

do badania osobowości głuchych — zarówno dzieci, jak i dorosłych. Aby wy­kluczyć wpływ ograniczeń werbalnych, pytania kwestionariusza sformułowano w uproszczonym języku. Dzieci pochodzące z rodzin, w których były także inne osoby głuche, np. rodzice, wykazały w badaniach lepsze przystosowanie emocjo­nalne niż dzieci, w których rodzinach takich osób nie było. Lęki dzieci głuchych okazały się bardziej nierealistyczne niż u dzieci słyszących. Dzieci głuche wybie­rały raczej bezpośrednie mniejsze przyjemności, niż większe, ale odroczone. Na podstawie wyników swoich badań Pintner wywnioskował, że głuchota powoduje niedojrzałość emocjonalną.

Badania nad dojrzałością społeczną dzieci głuchych jako pierwsza prowadziła K. Bradway. Zbadała ona 92 uczniów głuchych w wieku od 5 do 20 lat skalą Dolla i stwierdziła, że ich średni iloraz uspołecznienia jest około 20% niższy od normy ustalonej dla osób słyszących.

Podobne wyniki uzyskali A. Streng i S.A. Kirk, którzy zbadali 97 uczniów głuchych w wieku 6-18 lat. Stwierdzili oni niewielki spadek ilorazu uspołecznie­nia wraz z wiekiem badanych. Badania H.R. Myklebusta wykazały dojrzałość społeczną głuchych (150 osób) w wieku 10-21 lat o 15% mniejszą niż w popu­lacji dzieci i młodzieży słyszącej.

Dojrzałość społeczna niesłyszących, ich głębsze życie uczuciowe i umysłowe uwarunkowane jest tylko wychowaniem, ponieważ mają oni zbyt mało bodźców rozwijających ich intelekt i emocje. Dlatego tak ważne jest dla dziecka niesłyszą-cego wyuczenie się mowy i wejście w środowisko słyszących.

Przedstawione w dalszej części rozdziału problemy kształtowania i rozwijania mowy dzieci niesłyszących dają wyraz stałym poszukiwaniom w tej dziedzinie, których celem jest osiąganie jak największych efektów w nauczaniu mowy dzieci niesłyszących, a przez to zapewnienie im czynnego udziału w życiu środowiska słyszących.

4. SPECYFICZNE WARUNKI KSZTAŁTOWANIA MOWY DZIECI NIESŁYSZĄCYCH

Mówienie, czytanie, pisanie, słuchanie tego, co mówią inni stanowią codzien­ne i powszechne formy aktywności każdego normalnego człowieka. W miarę po­stępu cywilizacji rola tych form aktywności ludzkiej stale wzrasta. Podstawową treścią procesu porozumiewania się jest przekazywanie różnego rodzaju poleceń, zaleceń, zakazów, instrukcji, a także informacji o tym, co się działo, co się dzie­je aktualnie lub co się dziać będzie z osobnikami porozumiewającymi się i w ich środowisku.

Mowa niezbędna jest do prawidłowego kierowania własną aktywnością, któ­rej formy są coraz bardziej złożone, a tym samym coraz bardziej zależne od wpływu informacji, których osobnik nie jest w stanie samodzielnie uzyskać.

Specyficzne warunki kształtowania mowy dzieci nieslyszących 175



W świetle nowoczesnej „teorii informacji" koniecznym warunkiem porozu­mienia słownego między dwiema osobami jest istnienie:

  • osoby nadającej komunikat (nadawca),

  • osoby odbierającej komunikat (odbiorca),

  • treści, jaką sobie przekazują,

  • systemu językowego (kodu), znanego obu stronom,

' — formy przekazywania mowy, stosownej do danych warunków [Góralówna 1970, s. 52].

Przez język rozumiemy społecznie ukształtowany system symboli o określo­nym znaczeniu, używanych w procesie komunikowania się zgodnie z istniejący­mi niezależnie od osobnika zasadami wypowiedzi językowych.

Mowa jest to zespół czynności składających się na procesy porozumiewania się za pomocą języka. Zdolność wykonywania tych czynności osobnik przyswaja sobie w wyniku zetknięć z innymi osobnikami mówiącymi. Mowa zatem to osob­nicze czynności realizacji reguł języka w celu porozumiewania się. Z tego punktu widzenia należy odróżnić dwie podstawowe grupy czynności składające się na mowę: czynności nadawania mowy i czynności odbioru mowy.

Dzięki możliwościom kombinacyjnym, jakie językowi dźwiękowemu daje gramatyka, można pomyśleć i wyrazić językowo bardzo dużo, nawet wówczas gdy dysponuje się słownikiem ograniczonym do niedużej liczby wyrazów.



Głuchoniemi, którzy nie znają żadnego języka dźwiękowego, lecz myślą i po­rozumiewają się tylko na podstawie mowy migowej, mają ograniczone narzędzie porozumiewania się oraz myślenia, ponieważ możliwość kombinowania znaków mowy migowej, odpowiadających przeważnie słownikowi naszego języka, jest bardzo znikoma.

Głusi — według W. Wundta — oznaczają przedmioty migami wskazującymi i naśladowczymi, lecz mig oznacza nie tylko sam przedmiot, ale również ten przedmiot będący w ruchu. Wieloznaczność migów, a z drugiej strony ich synoni-miczność wynikają z naśladowania w ruchach wzrokowo rzucających się, charak­terystycznych cech przedmiotów, ich przestrzennego stosunku do innych przed­miotów. Migi są dlatego zrozumiałe dla głuchych, że nie występują w izolacji, ale w kontekście migowym, a najczęściej również w sytuacji, która pozwala do­myślać się ich znaczenia. Wundt stwierdza, że w mowie migowej brak jest zna­ków odpowiadających językowym znakom stosunków. Wypowiedzi mowy migo­wej można porównać do zdań prostych, a nie do zdań złożonych. Wypowiedzi te są jakby łańcuchem prostych zdań, w których można jednak wyrazić niektóre związki i zależności. Znaki mowy migowej występują w takiej kolejności po so­bie, w jakiej ich desygnaty występują w polu wzrokowym człowieka. Następstwo migów jest odtworzeniem przestrzennego rozmieszczenia tych przedmiotów, które one oznaczają. Także następstwo czasowe wydarzeń odtworzone jest w mowie migowej wiernie przez odpowiednie następstwo znaków migowych.

Z jednej strony mowa migowa jest odbiciem sposobu percepcji świata przez niesłyszących, z drugiej wpływa na ich percepcję i sposób myślenia.

176 IV. Rehabilitacja dzieci mesłyszących i słabosłyszących

W psychologii rozwojowej rozróżnia się trzy podstawowe fazy rozwoju mowy i myślenia: w pierwszej — mowa i myślenie mają charakter sytuacyjny, w dru­giej — konkretno-wyobrażeniowy, w trzeciej — abstrakcyjny.


1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna