Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona14/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   44

Szczególną rolę w kształtowaniu dynamicznych układów strukturalnych nie­widomych, a więc w procesach kompensacyjnych, odgrywają elementy słucho­we. Uwidacznia się to w dziedzinie:

1) poznania w formie wyobrażeń związanych strukturalnie z wyobrażeniami dotykowymi, kinestetycznymi, węchem (związki międzyanalizatorowe);

140

III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i slabowidzących



  1. mowy jako źródła porozumienia z ludźmi i zdobywania wiedzy;

  2. doznań estetycznych, ze szczególnym uwzględnieniem muzyki i poezji.

„Słowo jako nosiciel pojęcia rzeczy, stanu, stosunku itp. jest wytworem po­wiązania składników pochodzących z różnych analizatorów. Dlatego stanowi sygnał, którego echo rozlega się zawsze w kierunku wszystkich analizatorów, biorących udział w kształtowaniu się odbicia rzeczywistości" [Kunicki 1955, s. 6]. Informacje słowne mogą więc w dużym stopniu zastąpić niewidomym wrażenia zmysłowe. Ich wyczerpujące udzielanie, z równoczesnym sprawdza­niem, czy są przez dzieci rozumiane, jest czynnikiem ćwiczącym możliwości i rozszerzającym zakres kompensacji. Równocześnie należy bogacić słownik nie­widomych oraz ćwiczyć ich zdolność wypowiadania się. Mowa jest dla nich czynnikiem informującym, instruującym i wyjaśniającym, czynnikiem kształto­wania ich uczuć i sądów, czynnikiem komunikacji z innymi ludźmi.

Mowa ponadto jest dla dzieci niewidomych najbardziej dostępną formą eks­presji, która daje człowiekowi zadowolenie funkcjonalne, obejmuje estetyczne czy nawet artystyczne wyżywanie się, pobudza aktywność i siły witalne, jest warunkiem dobrego samopoczucia i zaspokaja w pewnym stopniu ludzką potrze­bę twórczości. Dlatego także ćwiczenia rozumienia i stosowania mowy są konie­cznym elementem kompensacji upośledzonego zmysłu wzroku i nieprzystosowa­nia społecznego.

Ćwiczenia kompensacyjne zatem obejmują usprawnianie tworzenia się dyna­micznych układów strukturalnych, ćwiczenia dotyku i sprawności pozostałych zmysłów, ćwiczenia rozumienia i stosowania mowy, czyli rozwijanie drugiego układu sygnałowego dziecka niewidomego.



Ćwiczenia korekcyjne

W każdej dziedzinie procesu rehabilitacji na pierwszym miejscu trzeba posta­wić współpracę z lekarzami. Głównym celem tego procesu jest maksymalna po­prawa stanu zdrowia W przypadku dzieci niewidomych punktem wyjścia wycho­wania leczniczego jest troska o zachowanie resztek wzroku, jeżeli one istnieją, o przerwanie lub złagodzenie procesu chorobowego i o ewentualną poprawę stanu widzenia. Korektura wzroku i jego leczenie wzmacniają przekonanie niewidomego o możliwości przystosowania się do życia społecznego. Dlatego też nie należy po­mijać nawet minimalnych możliwości korekcyjnych, stosując wszystkie dostępne środki techniczne podwyższające zdolność widzenia. Zasadniczą rolę odgrywają tu starannie dobrane okulary, których odpowiedniość co kilka miesięcy kontroluje lekarz okulista. Nawet nikłe resztki wzroku są cenną wartością w poznawaniu świata, orientowaniu się w przestrzeni, kształtowaniu się stosunku do ludzi, zja­wisk przyrody i kultury, a także w prawidłowym rozwijaniu- życia uczuciowego. Pod wpływem leczenia, korektury okularami i odpowiedniej metody nauczania — widzenie dziecka może się poprawić, a zatem może się podnieść jego zdolność do pracy i wzrosnąć dobre samopoczucie. Już M. Grzegorzewska postulowała, by wszyscy niewidomi i ociemniali objęci byli stałą opieką okulistyczną, sanitarną

tlementy specjalne Kształcenia mewiaomycn

i profilaktyczną, która ma być czynnikiem korektury resztek wzroku, jeśli istnieją ku temu jakiekolwiek możliwości. Opieka taka polegałaby na:

  • udzielaniu instruktorom, nauczycielom i wychowawcom informacji o sta­
    nie wzroku inwalidy oraz wskazówek i zastrzeżeń, którymi należy się kierować
    w pracy adaptacyjnej nad nim;

  • wprowadzaniu pewnych zmian w ogólnej higienie życia zakładu i w sto­
    sunku do danego niewidomego;

  • informowaniu dziecka o stanie jego wzroku i związanych z tym warun­
    kach profilaktycznego zachowania się oraz informowaniu o tym jego rodziny
    i opiekunów;

  • zastosowaniu odpowiednich środków korekcji widzenia, szkieł optycznych,
    zabiegów leczniczych, ćwiczeń, specjalnej postawy przy nauce, pracy itp.;

  • stałym prowadzeniu indywidualnej karty zdrowia i karty wzroku i systema­
    tycznym notowaniu w niej wyników badań, wszelkich zaleceń, rad i wskazówek
    [Grzegorzewska 1964].

W szkolnictwie specjalnym dla dzieci niewidomych szczególnego znaczenia nabierają wskazania i przeciwwskazania lekarskie, stosowanie zabiegów leczni­czych na terenie szkoły, ćwiczenia ortoptyczne, głównie w przypadku niedowi­dzenia. Zalecenia lekarskie i przeciwwskazania, dotyczące dopuszczalnego okresu pracy wzrokiem, warunków, w jakich ta praca może przebiegać, zdolności wysił­kowej w dziedzinie wychowania fizycznego i sportu oraz pracy fizycznej, muszą być w szkole bezwzględnie przestrzegane i stosowane.

Oprócz korektury wzroku w kształceniu niewidomych musi być stosowana korektura pozostałych zmysłów. Trzeba ją jak najdokładniej przeprowadzić, uwa­żając to za nieodzowne zadanie procesu rehabilitacji. Prawidłowa bowiem dzia­łalność wszystkich zmysłów warunkuje powstawanie i rozwój dynamicznych układów strukturalnych, które kompensują niedostatki procesów poznawczych spowodowane upośledzeniem wzroku.

Pomiędzy działalnością człowieka a procesami poznawania rzeczywistości, przebiegającymi w jego umyśle, istnieje ścisłe powiązanie. Dlatego korektura działania analizatorów zmysłowych usprawnia jednocześnie czynności dziecka o upośledzonym wzroku. Wszechstronna korektura, oprócz stosowania zabiegów leczniczych i pomocy technicznych, obejmuje:

  1. kształcenie umiejętności posługiwania się resztkami wzroku;

  2. kształcenie umiejętności maksymalnego oraz łatwego odbierania i kojarze­
    nia wrażeń percypowanych przez pozostałe zmysły i usprawnienie tworzenia się
    dynamicznych układów strukturalnych, możliwie adekwatnych.

Właśnie w dziedzinie ćwiczeń korekcyjnych uwypukla się szczególnie dobit­nie współpraca lekarza, pedagoga i psychologa. Wspólnymi siłami, z uwzględnie­niem zakresu swoich kompetencji, zmierzają oni do zdynamizowania adaptacyj­nych dyspozycji dziecka niewidomego. Widoczne to jest szczególnie w treningu widzenia, stosowanym współcześnie w USA, a obecnie także i w Polsce [Hum-mel 1992].

142 III- Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących

Ćwiczenia kształcące orientację dziecka niewidomego w przestrzeni



Podstawowym problemem rehabilitacji niewidomych jest orientacja w prze­strzeni. Dlatego zagadnieniu temu poświęcimy więcej uwagi.

Przez świadomą orientację w przestrzeni dziecko nawiązuje rzeczywisty kon­takt z otoczeniem. Uczy się etap po etapie spostrzegać nową rzeczywistość lub upewniać się w już znanej. Zapoznaje się z tym, co często zna jedynie na pod­stawie opisu słownego. Mówiąc językiem Pawłowa, używanym w tyflologii przez Marię Grzegorzewską, dziecko niewidome zdobywa w pierwszym układzie sygnałów pokrycie dla nieproporcjonalnie szerzej rozbudowanego układu drugie­go. Tą drogą nadaje ono przestrzenność swoim wyobrażeniom, buduje wyobraź­nię przestrzenną, a to jest elementem chyba najistotniejszym dla procesu orienta­cji. Zdobywa pojęcie rozciągłości, formy, proporcji i ruchu. Zdaje sobie sprawę z relacji pomiędzy przedmiotami środowiska, które je otacza.

Tylko dzięki ustawicznemu bogaceniu doświadczeń, dotyczących otaczające­go je pokoju, domu, ogrodu, miejscowości, dziecko może dotrzeć do ich właści­wych wyobrażeń syntetycznych, a nie pozostawać na etapie ustawiania koło siebie elementów analitycznych.

Niebezpieczeństwo pozostawiania wyobrażeń przestrzennych w stadium „ana­litycznym" jest duże i nierzadko spotykane.

Świadome i celowe poruszanie się w przestrzeni ma zasadniczy wpływ na kształcenie pamięci, uwagi, a przede wszystkim wnioskowania, na kojarzenie bodźców nowych z dobrze już znanymi. Słowem, ruch w szerokim znaczeniu jest podstawowym źródłem kształcenia i wychowania zarówno werbalnej, jak i prak­tycznej inteligencji dziecka niewidomego. Fakt ten bardzo mocno podkreśla E. Romagnoli [1963].

Szczególny akcent można położyć tu na rolę, jaką odgrywa ruch w kształce­niu inteligencji praktycznej, na którą składają się między innymi takie czynniki, jak zdolność spostrzegania, planowania i organizowania w sensowną całość kon­kretnych danych. Niewątpliwie dziecko niewidome może nabywać te umiejętnoś­ci przy kierowanym poznaniu większej całości, złożonej z poszczególnych ele­mentów. Ma to miejsce także w usprawnianiu orientacji przestrzennej. Ćwiczenia takie uaktywniają ponadto dziecko niewidome dotykowo, słuchowo i ruchowo. W dostępnej literaturze na ten temat nie natrafiono wprawdzie na eksperymental­ny dowód tego sądu, lecz wydaje się on jasno wynikać tak z analizy biorących udział w procesie orientacji składników fizycznych i psychicznych, jak i z po­tocznej obserwacji doświadczonych nauczycieli i wychowawców dzieci niewi­domych.

E. Romagnoli mówi w swoim artykule, że poprzez ćwiczenia orientacji dziec­ka kształtuje się jego wyobraźnia do tego, by przezwyciężało emocjonalną barie­rę między sobą a otaczającym światem. Tę barierę stanowi dlań nie tylko brak wzroku. Dziecko niewidome poznaje świat przedmiotów od strony najbardziej przykrej i bolesnej. Strach przed zderzeniem i doznaniem urazu cielesnego może wywołać niechęć do ruchu i lęk przed pokonywaniem przestrzeni. Wymaga to

Elementy specjalne kształcenia niewidomych i słabowidzących 14;



uaktywnienia jednostki, rozwinięcia w niej siły woli do przezwyciężania trudnoś ci, często pasji do walki z nimi. Wyzwalanie własnego, potencjalnego dynamiz­mu jednostki wzbogaca ją, uwielokrotnia i prowadzi do podniesienia ogólnegc stanu jej samopoczucia, umożliwia przeżywanie dodatnich stanów uczuciowych Ucząc dziecko rozumieć przestrzeń, jej treść, realizuje się ważny postulat rehabi­litacji.

Podwyższoną w kierunku ujemnym emocjonalność staramy się osłabić. Przed­mioty poznane tracą swoją właściwość przeszkód zamykających drogę i z „nie­bezpiecznych" stają się punktami użytecznymi, można wobec nich lokalizować, tworzyć coraz szerszy i dokładniej poznany świat. Dzięki temu obniża się napię­cie, pochłaniające często nieekonomicznie energię psychiczną dziecka. Skiero­wuje się je ku chęci poznania, pogodnego rozwiązywania zagadek, jakie nasuwa każde nowe otoczenie. Istnieje pewnego rodzaju błędne koło, gdyż bez ruchu, przy braku wyobrażeń przestrzennych i zahamowaniach natury emocjonalnej, dziecko nie orientuje się; bez orientacji znów nie może nabyć tych wrażeń, nie może poruszać się. Trudność tę można rozwiązać jedynie przez przemyślaną in­terwencję wychowawczą, przez systematyczne kształcenie zdolności poruszania się.

Jeżeli z jednej strony orientacja wydaje się elementem podstawowym dla zdrowego i o normalnym poziomie inteligencji dziecka niewidomego, to z dru­giej stanowi podstawę dla formowania się jego zmysłu społecznego. Uzyskując bowiem adekwatny do rzeczywistości świat wyobrażeń przestrzennych, zdobywa ono wspólny z otoczeniem widzących język, który umożliwia właściwy z nim kontakt. Pozwala w pewnym przynajmniej stopniu na wyzwolenie się z tak czę­sto przykrego uzależnienia od osób widzących. Godne przytoczenia w tym miejs­cu wydaje się zdanie Eora Hakkinema, wypowiedziane na Międzynarodowej Konferencji Wychowawców Niewidomych Dzieci i Młodzieży w Oslo: „Bardzo ważną i podstawową umiejętnością jest możliwość poruszania się bez opiekuna" [Hakkinem 1959].

W roku 1954 Konferencja Światowej Rady Opieki nad Niewidomymi uznała ślepotę za niższość natury technicznej. Zgodnie z tym, jeśli pewnego dnia zosta­nie wynalezione „oko" niewidomego, co pozwoli mu czytać czarny druk, a poza tym uwolni go od trudności poruszania się — ślepota będzie opanowana w moż­liwie najwyższym stopniu. Ale dopóki „oko" nie istnieje, dopóty łatwość poru­szania się musi być usprawniana przez ćwiczenia. Jest ona bowiem potrzebna nie tylko ze względu na zatrudnienie, lecz ma także psychologiczne znaczenie — uwalnia niewidomego od ograniczeń w przestrzeni.



Zarówno obserwacja dzieci niewidomych, jak i informacje zawarte w literatu­rze pozwalają na stwierdzenie, że stosunkowo często dzieci te mają mnóstwo przyzwyczajeń ruchowych, których nie potrafią uzasadnić. Te niecelowe ruchy tłumaczy się na ogół tym, że organizm nie może pozostawać w ciągłej bezczyn­ności, że ma potrzebę ruchu, który zapewnia mu możliwość rozwoju. Stąd dziec­ko niewidome, mające ograniczone pole ruchu ze względu na spotykane prze-

144 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących

szkody, wykorzystuje małą, bezpieczną przestrzeń i wykonuje ruchy bezsensow­ne, bez udziału myśli i woli oraz jakiegokolwiek włączenia w rzeczywistość zewnętrzną.

Potrzeba ruchu jest jedną z podstawowych potrzeb rozwojowych każdego dziecka. Zapewnienie racjonalnego jej zaspokojenia — do czego dziecko niewi­dome ma pełne prawo — jest niełatwe, ale możliwe. Jedyne rozwiązanie stanowi uaktywnienie dziecka przez kształcenie jego orientacji w przestrzeni. Ćwiczenia konsekwentnie usprawniające tę zdolność pełnią więc dużą rolę w procesie re­habilitacji. M. Grzegorzewska określa je jako wytworzenie dziecku niewidomemu warunków ułatwiających realizowanie jego potrzeb o charakterze rozwojowym, społecznym, intelektualnym, moralnym — potrzeb związanych z niezależnością, swobodą ruchów i działaniem. W pewnym zakresie warunki te spełniają ćwicze­nia usprawniające orientowanie się w przestrzeni.

Dostępna literatura tyflologiczna na temat metod i środków kształcenia orien­tacji przestrzennej dziecka jest w Polsce szczególnie uboga. J. Dziedzic w opra­cowaniu Rola szkicu punktowego w kształceniu orientacji przestrzennej niewido­mych podkreśla, że nie ma badań nad tym, w jakim stopniu wyobrażenia prze­strzeni i orientacja w niej niewidomego są wynikiem metodycznego nauczania, w jakim zaś stanowią indywidualny dorobek ucznia, oparty na jego osobistym doświadczeniu [Dziedzic 1963],



Praca J. Dziedzica wykazała dużą wartość szkicu punktowego jako pomocy kształcącej orientację młodzieży niewidomej o pewnym przygotowaniu szkol­nym. Szkic punktowy jest także pomocą kształcącą orientację przestrzenną dzie­cka niewidomego w pierwszym okresie szkolnym, stanowiącym podstawę jego dalszego kształcenia. W licznych postulatach kształcenia orientacji, wysuwanych między innymi przez K. Biirklena i W. Dolańskiego, wspomina się też o modelu plastycznym jako pomocy dydaktycznej [Dolański 1954].

Maria Grzegorzewska [1927] wskazuje na istnienie schematów dotykowych — analogicznych do schematów wzrokowych — i na ich istotną wartość dla niewidomych. Stanowią one dla nich najważniejszy czynnik w kształtowaniu pojęć abstrakcyjnych i ogólnych. Schematy należą jeszcze do świata zmysłów i mogą powstawać już we wczesnym stadium rozwoju, w dzieciństwie.

Schematyczny model plastyczny może stanowić pewną pomoc w tworzeniu się prostych przestrzennych schematów dotykowych. Właściwie zbudowany daje bowiem możliwość tworzenia skróconych wyobrażeń przestrzeni już poznanej i poprawnego rozumienia przestrzeni nie znanej. Dziecku niewidomemu bardzo trudno zdobyć prawidłowe pojęcie o przestrzeni w inny sposób.

Wiadomo już, że dotyk jest zmysłem analitycznym. Dlatego pojęcie przestrze­ni u dziecka niewidomego pozostaje nierzadko na etapie prawie sumarycznego ustawienia koło siebie elementów analitycznych. Dziecko to, dotykając poszcze­gólnych przedmiotów w procesie poznania, „ustawia je obok siebie". Czasami wie, że w pokoju są cztery krzesła i szafa, lecz nie zna ich kształtów i wzajem­nego położenia oraz nie dąży do ich poznania. Jeżeli meble te nie stanowią dla

JS.az,LOi^ciiia



niego bolesnej przeszkody lub użytecznego w danym momencie przedmiotu, wystarcza mu pojęcie ogólnikowe, jakie ma o innych pomieszczeniach. Właściwa synteza elementów przestrzennych oraz świadomość ich wzajemnych relacji często pozostaje dlań obca.

Jak ją udostępnić? Sądzi się, że model plastyczny wycinka przestrzeni ujęte­go całościowo i schematycznie, bez zbędnych szczegółów, może stanowić sku­teczne rozwiązanie trudności. Model zdaje się uczyć dostrzegania wzajemnych relacji pomiędzy przedmiotami w przestrzeni. Poprzez ćwiczenia korzystania z jego pomocy ułatwia rozumienie proporcji. Niewątpliwie uczy abstrahowania. Dlatego jest wykorzystywany w kształceniu niewidomych, jakkolwiek w stopniu niedostatecznym.

E. Romagnoli [1963], mówiąc o roli modeli budowli architektonicznych, wskazuje, jak w prosty sposób, poprzez analizę dotykową, daje się jasną defini­cję poznawanego przedmiotu. Podkreśla, że ta metoda poznania jest odpoczyn­kiem, odprężeniem dla umysłu pełnego wątpliwych pojęć.

Ważny w tym miejscu jest fakt, że model jest pomocą zrozumiałą dla dziecka niewidomego. H. Temerson [1954] wyraźnie wskazuje na jego dostępność dla siedmiolatka. Na pozytywną ocenę wartości modelu pozwala również sąd Marii Grzegorzewskiej, która, mówiąc o tworzeniu schematów dotykowych, sugeruje możliwość tworzenia się ich już u dzieci.

Psychologia rozwojowa uczy, że dziecko łatwiej i dokładniej dostrzega sto­sunki przestrzenne, jeśli oglądany materiał jest dostępny jego doświadczeniu. A przecież dostrzeganie i właściwe rozumienie relacji przestrzennych jest dla niewidomego szczególnie trudne. W niektórych przypadkach, zwłaszcza gdy cho­dzi o ćwiczenie wyobrażeń przestrzennych i dokładnej znajomości określonych niewielkich terenów, model może służyć jako pomoc. Doświadczenie nabyte za pomocą łatwego do oglądania, dobrze skonstruowanego modelu jest dostatecz­nym argumentem na rzecz jego stosowania.

Widzimy więc, że model ze względów psychologicznych ma pewną wartość w kształceniu u dzieci niewidomych orientacji w przestrzeni. Rysunek wypukły jest dla nich we wczesnym okresie szkolnym jeszcze zbyt trudny do zrozumienia. Kolorowy obrazek jest bowiem stosunkowo bliższy kolorowej rzeczywistości niż zorganizowany zbiór punktów wrażeniom otrzymanym ze świata otaczającego. Stosuje się więc z reguły przekroje brył i lepsze od nich — modele trójwymia­rowe, skonstruowane jasno i zgodnie z rzeczywistością. Nie chodzi tu jednak o realistyczne oddanie kształtów przedmiotów. Wystarczy je zamarkować, np. prostym klockiem, koniecznie natomiast trzeba zachować właściwe relacje prze­strzenne między nimi. W ten sposób spełniony zostaje oczywisty postulat dydak­tyczny, by to, co ma być przedmiotem nauczania i pomocą poglądową, było do­stępne, podane w sposób jasny i prosty.

Uczenie orientacji w przestrzeni za pomocą modelu jest również realizacją podstawowej zasady nauczania, a mianowicie zasady poglądowości. Wymaga ona oparcia nauki na poznaniu samej rzeczywistości, a więc konkretnych rzeczy,

146 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących ^^^^

zjawisk, stosunków i procesów lub przynajmniej ich obrazowych przedstawień. Jej realizacja prowadzi do pełnego współdziałania obydwu układów sygnało­wych. Pozwala także unikać werbalizmu, szczególnie niebezpiecznego dla dziec­ka niewidomego. Gwarantuje wreszcie, że poznanie zmysłowe jest należyte, gdyż poglądowość w nauce polega na zgodnym kojarzeniu słów, rzeczy i działania.

Korzystając z modelu, dziecko poznaje otoczenie świadomie i aktywnie, rozu­mie swoje położenie w stosunku do różnych przedmiotów. Oczywiście rolę taką pełni model tylko wtedy, gdy posługujemy się nim jako pomocą informującą o otaczającym środowisku. Dzięki niemu dziecko ma je poznać w sposób czyn­ny, np. podejść do przedmiotu czy realizować jakieś inne zadanie w stosunku do niego.



Przyjęta jest powszechnie zasada uczenia się od łatwiejszego do trudniejsze­go, od znanego do nie znanego. W. Swierłow na przykład, wskazując na rolę planu terenu, pisze: „Należy stopniowo uczyć dziecko rozumieć plan, opierając się na materiale zabawkowym, ażeby było do tej pracy całkowicie przygotowane, aby można je było uczyć orientacji właśnie według planu, a nie od początku kształtować wyobrażenia o dużej przestrzeni" [Swierłow 1957, s. 148].

Schematyczny model trójwymiarowy może stanowić dobre przejście do zrozu­mienia jeszcze bardziej schematycznych, bo dwuwymiarowych planów punkto­wych. Będzie on tym korzystniejszy, im prostszy i jaśniejszy będzie w konstruk­cji, a forma podania go będzie zbliżona do zabawkowej.



Można tu wskazać jeszcze na walory techniczne modelu. Model, którego elementy nie są utrwalone na podstawie, jest bardziej operatywny. Daje wiele możliwości konstrukcyjnych. Pozwala nie tylko uczącemu konstruować model, ale także przy jego użyciu sprawdzać posiadane przez dziecko wyobrażenia wza­jemnych relacji przedmiotów w przestrzeni.

Podsumowując, należy stwierdzić, że dobry model może stanowić korzystną pod względem psychologicznym i dydaktycznym pomoc w kształceniu orientacji. Jadwiga Kwapisz [1994] omawia w swojej monografii szczegółowo problem kształcenia orientacji w przestrzeni niewidomych i słabowidzących oraz jego metodykę.

12. UWARUNKOWANIA EFEKTYWNOŚCI REHABILITACJI UCZNIÓW NIEWIDOMYCH


1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna