Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona13/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   44

O • O • O O

o o o • o • o • o • o o

w

o o

o o o •

o o

o • o •


apostrof

O O 0 0

o o o o

o • •

o o o o o •


o • • o o • o o

II OO

o o


  • o

  • o
    o o

o • • • o • o o • • o o

o o

o • oo

o o

o o •



o o


o • • • o • • o • • o o

o • • • o • • • • • o o

8

o • o •



o

oo

o o

o • • o oo

o

o • o • o • • •

• • o o



Elementy specjalne kształcenia niewidomych i słabowidzących 133

Uwagi o systemie sześciopunktowym



Pisząc o genialnym wynalazku L. Braille'a, nie można pominąć jego poprzed­ników. Pierwszą książkę pisaną wypukłym pismem zawdzięczamy V. Haiiy. Było to ogromnym osiągnięciem, oknem na świat dla niewidomych. Wypukłe pismo V. Haiiya to tzw. pismo liniowe, wzorowane na powiększonych literach alfabetu łacińskiego. Czytanie to zajmowało dużo czasu, było żmudne i powolne, w ciągu lat ulegało modyfikacji.

W historii wypukłego pisma można wyróżnić dwa kierunki rozwoju. Pierw­szy to udoskonalenie pisma liniowego, drugi — tworzenie pisma punktowego. W związku z tym, że zmysł dotyku łatwiej odbiera znaki będące konfiguracjami punktów niż linii ciągłych, pismo punktowe umożliwiło szybsze, sprawniejsze czytanie.

Jednym z twórców alfabetu punktowego był Ch. Barbier. W jego systemie po­szczególne znaki, odpowiadające literom alfabetu łacińskiego, stanowiły konfigu­rację 12 punktów (dwunastopunkt). Z pismem Ch. Barbiera zetknął się L. Brail­le, przebywając w Instytucie Młodych Niewidomych w Paryżu. Spotkawszy się z dość jeszcze skomplikowanym dla dotyku pismem, postanowił je ulepszyć. Dokonał tego, nie mając jeszcze 16 lat. W opracowaniu swego systemu wziął pod uwagę to, że dotyk jest zmysłem wrażeń przerywanych i o wiele łatwiej odbiera punkty niż linie ciągłe.

L. Braille udoskonalił system, przekształcając dwunastopunkt w sześciopunkt, co ułatwiło percepcję znaków. Punkty ustawił pionowo w dwóch rzędach. Ge-nialność systemu L. Braille'a polega na tym, że właśnie tak ułożony znak do­kładnie mieści się pod opuszką palca wskazującego. Poszczególne litery są kom­binacją liczby punktów i ich położenia w ramach sześciopunktu.

L. Braille zaproponował w swoim systemie znaki pozwalające na zapisywanie liter, cyfr, znaków przestankowych, działań matematycznych, oznaczeń muzycz­nych itd. Ułożone są według logicznej zasady, w siedmiu seriach. Cztery pierw­sze serie zawierają znaki odpowiadające poszczególnym literom, a następne obejmują znaki interpunkcyjne i inne. Nauka pisania nie stanowi żadnej trudnoś­ci, gdyż system L. Braille'a jest bardzo prosty. Większym problemem jest dobre i trwałe opanowanie techniki czytania dotykowego, osiągnięcie odpowiedniego tempa i płynności.

ZASADA POGŁĄDOWOSCI W NAUCZANIU NIEWIDOMYCH

Związek pierwszego układu sygnałowego z wdrażeniem zasady pogłądowosci



Pierwszy układ sygnałowy umożliwia tę działalność poznawczą człowieka, która następuje podczas bezpośredniego kontaktu z poznawanym przedmiotem. Na skutek działania pierwszego układu sygnałowego powstają więc wrażenia, spostrzeżenia, wyobrażenia i myślenie konkretno-obrazowe.

134 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących

Jak z tego wynika, nauczanie biorące za podstawę pierwszy układ sygnałowy odbywa się dzięki percepcji konkretów i zjawisk, a nie ich symboli, którymi są słowa. Czynności pierwszego układu sygnałowego, tj. analiza i synteza, oraz od­ruchy warunkowe powstają w nim jako reakcja na wszelkie bodźce z wyjątkiem bodźców słownych [Pawłów 1951]. Kojarzenie ze sobą odpowiednich ognisk po­budzeń i tworzenie między nimi związków czasowych, które początkowo mają charakter ogólny i nie wynikają z uwzględnienia istotnych cech poznawanego ma­teriału, I.P. Pawłów nazywa syntetycznym odruchem warunkowym na otoczenie.

Dzięki analizatorom następuje rozróżnienie prostych zmysłowych cech po­szczególnych konkretów. Potrafimy więc np. odróżnić od siebie podobne dźwię­ki, siłę światła, nasycenie barw czy wielkość przedmiotów. Ponieważ każdy ana­lizator odbiera tylko określone bodźce (np. wzrok — światło, słuch — drgania), dlatego podczas analizy musi zachodzić współpraca między analizatorami. Dzięki tej współpracy za pośrednictwem małej ilości bodźców można poznawać wiele zjawisk, np. ciężar przedmiotu — podobnie jak odległość — poznawany jest wszechstronnie przez współdziałanie zmysłu dotyku, kinestetycznego i wzroku [Sokołów 1951].



W czasie dokonywania analizy niższej wyodrębniamy w badanym przedmio­cie różne jego właściwości. Inny charakter ma natomiast analiza wyższa, która polega na rozłączeniu niewłaściwych skojarzeń [Pawłów 1951]. Próby wyszuka­nia wszystkich tych związków, które nie odzwierciedlają istoty zagadnienia, a więc nie umożliwiają pełnego poznania, zostają jako niewłaściwe zahamowane. Na ich miejsce w dalszych aktach syntezy powstaje wiedza o nowych związkach wierniej charakteryzujących poznawany obiekt. Synteza łączy poszczególne punkty pobudzenia w korze mózgowej, umożliwiając całościowe ujęcie danego przedmiotu, natomiast analiza rozdrabnia to ujęcie i w ten sposób umożliwia uściślenie i precyzję wrażenia o tym, co obiektywnie jest zawarte w konkrecie. Pierwszy układ sygnałowy może analizować i syntetyzować podczas bezpośred­niego działania na analizatory poszczególnych konkretów lub dzięki śladom tych konkretów, tj. wyobrażeniom. To uzasadnia konieczność stosowania zasady po-glądowości w procesie nauczania. Ponieważ jednak pierwszy układ sygnałowy nie występuje u człowieka w oderwaniu od drugiego układu sygnałowego, nau­czanie musi się opierać na współdziałaniu obu układów.

Im większa jest przewaga pierwszego układu sygnałowego, tym mniej jest w takim nauczaniu ogólnej, abstrakcyjnej, czyli pojęciowej wiedzy. Jest ona ściśle związana z konkretami, dzięki czemu możliwe jest dokładne poznanie poszczególnych przedmiotów i zjawisk, ale poznanie to jest tylko fragmentarycz­ną wiedzą o rzeczywistości.

Poszerzenie wiedzy możliwe jest tylko dzięki sprawnemu działaniu drugiego układu sygnałowego. Za pomocą tego układu powstają bowiem pojęcia. Stwarza on zatem możliwość pełnego i właściwego tylko ludziom poznania. Rozszerza szczególnie możliwości ludzi pozbawionym wzroku w poznawaniu i rozumieniu rzeczywistości mimo zubożenia wrażeń zmysłowych.

Elementy specjalne kształcenia niewidomych i słabowidzących 135

Związek drugiego układu sygnałowego z wdrażaniem zasady poglądowości

Słowo stworzyło drugi, specjalnie ludzki układ sygnałów rzeczywistości, bę­dący z kolei sygnałem tamtych — pochodzących z pierwszego układu — sygna­łów [Pawłów 1951].

Uzupełnienie mechanizmu czynności nerwowej człowieka było możliwe dzię­ki rozwojowi mowy ludzkiej. Charakteryzując słowa, Pawłów pisze, że słowo jest dla człowieka takim samym realnym bodźcem warunkowym, jak i wszystkie po­zostałe bodźce wspólne ludziom i zwierzętom. Lecz jednocześnie jest ono dlań tak wszechogarniające, jak żaden inny bodziec i nie może się pod tym względem zupełnie porównać ani ilościowo, ani jakościowo z bodźcami warunkowymi zwie­rząt [Pawłów 1949]. Ogólność bodźców wywołanych działalnością drugiego układu sygnałowego jest następstwem zdolności tegoż układu do oderwanego, w pewnym stopniu niezależnego od bodźców poznania rzeczywistości.

Pojęcia i ich zmysłowe znaki — słowa, które stanowią drugi układ sygna­łowy, uogólniają wiadomości o wielu pojedynczych przedmiotach i zjawiskach

0 podobnych cechach. Dzięki temu odciążają nasz umysł od konieczności prze­


chowywania wielu konkretnych wiadomości, pozwalając jednocześnie na dotarcie
do istoty rzeczy i ich treści znaczeniowej.

Procesu kształcenia nie można jednak opierać ani tylko na konkretach, ani tylko na słowach. W pierwszym przypadku uczeń zdobywa bowiem tylko bardzo szczegółowe wiadomości, w drugim zaś są one oderwane od konkretów i nie umożliwiają dokładnego poznania rzeczywistości.

Pawłów, podkreślając, że właściwie ludzkim poznaniem jest poznanie w za­kresie drugiego układu sygnałowego [Pawłów 1951], zwraca też uwagę na to, aby liczne pobudzenia za pomocą słowa nie odsunęły człowieka od rzeczywistości

1 nie wypaczyły jego stosunku do niej. Należy pamiętać, że drugi układ sygnało­


wy ma znaczenie dzięki pierwszemu układowi i dlatego nie można w procesie po­
znawczym pomijać żadnego z nich. Słowa spełniają funkcję przekazywania wia­
domości tylko wówczas, gdy wyrażają odpowiedni zasób treści zdobyty w drodze
kojarzenia ich z pierwszosygnałowymi bodźcami i są reakcją na te bodźce. Tylko
wtedy bowiem są one odzwierciedleniem rzeczywistości.

Realizacja zasady poglądowości w kształceniu dzieci niewidomych ma łączyć pracę obu układów. Stosując ją w początkowym okresie nauczania, osiągamy to, że każdy uczeń bezpośrednio, z udziałem wszystkich analizatorów, poznaje kon­krety albo modele upoglądawiające materiał nauczania. Jego obserwacja musi być ukierunkowana przez objaśnienia słowne nauczyciela, a spostrzeżenia powin­ny być przez ucznia werbalizowane. W ten sposób zasada poglądowości realizo­wana jest przez pierwszy i drugi układ sygnałowy dziecka niewidomego.

Konieczność oparcia nauczania na pracy wielu zmysłów

i rola wyjaśnień słownych przy demonstrowaniu środków poglądowych



Poglądowość w nauczaniu dzieci widzących realizuje się przede wszystkim przez pracę dwóch analizatorów — słuchowego i wzrokowego. Taka poglądo-

136

III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących



wość nie umożliwia opanowania materiału programowego, gdyż analiza tego ma­teriału jest tylko częściowa. Współpraca analizatorów w nauczaniu jest możliwa i musi zachodzić, a polega na tworzeniu związków czasowych na bodźce kom­pleksowe działające na kilka zmysłów. Ograniczona liczba naszych zmysłów umożliwia nam poznawanie nieograniczonej ilości konkretów i związków zacho­dzących między nimi.

Badania wykazały, że te cechy konkretów (np. barwa), które działają na jeden analizator, uczniowie spostrzegają w pełni za pomocą wzroku, natomiast jeżeli cechę konkretów poznaje się przy udziale kilku analizatorów (np. kształt), wów­czas ich współpraca wzbogaca poznanie. Niestety, dotychczas przy stosowaniu w kształceniu zasady poglądowości nie wykorzystuje się zdolności człowieka do poznawania za pomocą wszystkich zmysłów.



Kształcąc dzieci niewidome w sposób szczególny trzeba się strzec werbaliz-mu, a poglądowość opierać na wszystkich pozostałych zmysłach. Należą tu do­tyk, słuch, powonienie, smak i wyróżnione z nich poszczególne wrażenia, jak np. wibracyjne, kinestezyjne, przeszkody. Kształcenie poglądowe niewidomych jest przykładem tego, jak doniosłą rolę poznawczą spełniają analizatory pozostałe po utracie wzroku.

Wyróżnia się trzy formy łączenia słów z pomocami poglądowymi:



  1. Za pośrednictwem wypowiedzi słownych nauczyciel kieruje obserwacją,
    dzięki czemu uczniowie samodzielnie zdobywają wiadomości o zewnętrznym
    wyglądzie przedmiotu. Pomoce poglądowe są więc źródłem wiadomości, słowa
    natomiast kierują obserwacją, prowadzą do wyodrębnienia najważniejszych cech
    i właściwości tych pomocy. Nauczyciel stosuje tu przeważnie pytania oraz zdania
    wyjaśniające uczniowi jego błędy i skierowujące obserwację na najważniejsze
    cechy konkretów.

  2. Funkcją słów jest wyjaśnienie uczniom warunków i przyczyn powstawania
    zjawiska, np. chemicznego, oraz uogólnienie zdobytej wiedzy. Pomoce poglądo­
    we służą natomiast ułatwieniu poznania istoty i związków poszczególnych zja­
    wisk, stwarzając podstawę do uogólnienia wiadomości.Tę formę stosuje się
    wówczas, gdy uczniowie mają poznać wewnętrzną budowę konkretów lub prze­
    bieg reakcji. Słowa nauczyciela odciągają uczniów od zbyt długiej obserwacji,
    wykazują związki między konkretami i ich elementami oraz prowadzą do głęb­
    szego, uogólnionego poznania konkretów i zjawisk.

  3. Nauczyciel wykłada nowy materiał, tj. przekazuje uogólnione wiadomości,
    a pomoce poglądowe mają je potwierdzać i konkretyzować. Słowa są tu źródłem
    wiadomości, a środki poglądowe wzmacniają i ilustrują wiadomości słowne.

Pierwsza i druga forma powinny być stosowane przede wszystkim w pierw­szych latach nauczania. Małe dzieci mają jeszcze skromne zmysłowe doświad­czenia, dlatego przekazanie każdej nowej wiadomości powinno być oparte na konkretach. Natomiast w wyższych klasach można stosować i trzecią formę,

Elementy specjalne kształcenia niewidomych i słabowidzących 13/

gdyż starsze dzieci mają większy zasób zmysłowych doświadczeń. W procesie nauczania dzieci niewidomych łączenie objaśnień werbalnych z demonstrowa­niem środków poglądowych ukierunkowuje obserwację, a następnie analizę i syntezę materiału.

WSKAZÓWKI METODYCZNE

Konieczność powtarzania

Wytwarzanie związków czasowych między działaniem konkretnych bodźców a reakcją na nie nie następuje od razu. Ślady po jednorazowej demonstracji środ­ków poglądowych są nietrwałe. Powtarzanie podczas nauczania poglądowego jest więc konieczne. Dotyczy ono zarówno powtarzania demonstracji pomocy poglądowych, jak i wyjaśnień słownych.

Uczniowie często spotykają się z tematyką lekcji — szczególnie z zakresu biologii, geografii, chemii i fizyki — poza szkołą. Znają więc ten materiał przy­najmniej w zarysie. Fakt ten zmniejsza konieczność kilkakrotnych powtórzeń materiału dydaktycznego. Dlatego nauczyciele powinni wiedzieć, czy uczniowie spotykali się kiedyś ze stosowanymi na lekcji konkretami, czy też nie. Powtórze­nie demonstracji środków poglądowych i wyjaśnień słownych jest szczególnie konieczne wówczas, gdy materiał przerabiany na lekcji jest uczniom zupełnie nie znany. Potrzeba powtarzania szczególnie dobitnie występuje w nauczaniu niewi­domych, których doświadczenie zmysłowe jest ograniczone.

Powtarzanie jest obecnie w szkołach powszechnie stosowane. Jednak przede wszystkim odnosi się ono do powtarzania słów, a nie demonstracji pomocy poglą­dowych. Wiąże się to ściśle z przewagą metod werbalnych w nauczaniu. Tymcza­sem zrozumienie słowa można osiągnąć szybciej po skojarzeniu go z konkretem. Dlatego częściej trzeba powtarzać materiał przy stosowaniu środków poglądo­wych, a nie tylko słów, jak to jest dotychczas.

Konieczność porównywania



W celu przezwyciężenia ujemnych skutków zbyt szerokiej generałizacji infor­macji konieczne jest porównywanie konkretów. Odróżnienie cech ściśle wiąże się z porównywaniem. Jednak powtarzanie, prowadzące do odróżniania, nie mo­że być jedynie kilkakrotnym demonstrowaniem jednego przedmiotu. Odróżnienie następuje przede wszystkim wówczas, gdy kilkakrotnie porównujemy ze sobą podobne konkrety. Uczeń spostrzega wówczas szczegóły wspólne dla danych konkretów oraz szczegóły różniące je. Łatwo dochodzi do wniosku, które szcze­góły porównywanych przedmiotów są podobne, a które różne. Aktywizują się dzięki temu procesy myślenia, bo porównywanie jest rozwiązywaniem konkret­nego problemu. Należy pamiętać, że odróżnianie powinno zaczynać się zawsze od konkretów mało podobnych, a kończyć na bardzo podobnych. W ten sposób realizuje się zasadę stopniowania trudności.

138 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących

W szkole stosuje się metodę porównywania przeważnie podczas odpytywania uczniów, i to bez stosowania pomocy poglądowych. Porównywania takie są opóźnione i niewłaściwe, gdyż w ich rezultacie nie następuje odróżnianie konkre­tów czy pojęć. Podstawą tych rozróżnień są przeważnie zapamiętane informacje słowne. Prawidłowo porównywanie należy stosować w trakcie nabywania no­wych wiadomości i przy operowaniu konkretami.

Konieczność wzmacniania wiadomości



Proces wzmacniania można porównać do przypominania już znanego materia­łu. Konieczność wzmacniania jest więc ściśle związana z koniecznością powta­rzania. Stwierdziliśmy już, że nie dość silnie utrwalone (związki czasowe) mogą zniknąć, jeśli w początkach nauczania stosowano pomoce poglądowe, a następ­nie przez dłuższy czas wiadomości uzyskane dzięki tym pomocom były wyraża­ne tylko słownie lub zupełnie nie przypominane. Wówczas bowiem stopniowo zapomina się je, a same słowa zaczynają być niezrozumiałe, tj. przestają wywo­ływać właściwą im reakcję. W związku z tym w nauczaniu trzeba co pewien czas powracać do przerobionego materiału, stosując przy tym konkrety i opisy słowne. Tymczasem jeżeli dzieci niewidome mają nawet możność oglądania mo­delu, to zwykle dzieje się to tylko raz; nie uwzględnia się bowiem w procesie nauczania konieczności powtarzania materiału i wzmacniania bodźców kształtują­cych odzwierciedlenie rzeczywistości w ich umyśle.

Konieczność wiązania słowa z wieloma konkretami wynika z praw promie­niowania i koncentracji. Oparcie nauczania tylko na jednym konkrecie daje silną koncentrację, ale i słowo z nim związane jest bardzo wąskie treściowo. Z drugiej zaś strony wiązanie słowa z wieloma konkretami może powodować wieloznacz­ność informacji. Jednakże nauczyciel, chcąc dać uczniom pojęcie bogate, musi wiązać ze słowem liczne konkrety i zjawiska typowe dla nich. Szczególnie zasa­dy tej trzeba przestrzegać w kształceniu niewidomych, aby bogacić ich wyobra­żenia i wiedzę o świecie, w którym żyją.

ĆWICZENIA KOMPENSACYJNE, KOREKCYJNE I ORIENTACYJNE W KSZTAŁCENIU NIEWIDOMYCH

Ćwiczenia kompensacyjne



Zjawisko kompensacji zmysłów polega na uzupełnianiu możliwości poznaw­czych człowieka niepełnozmysłowego. Dokonuje się to przez współdziałanie wszystkich pozostałych zmysłów, pracujących zbiorowo w połączeniu z procesa­mi wyższej analizy i syntezy korowej. Ćwiczenie zdolności kompensacyjnych polega na kształtowaniu dynamicznych układów strukturalnych, opartych na danych dostarczanych jednocześnie przez kilka analizatorów. Rolę zastępczą odgrywają tu całości strukturalne, a nie pojedyncze człony wrażeń zmysłowych.

Elementy specjalne kształcenia niewidomych i słabowidzących 139



Zakres i rola zespołów dotykowo-kinestetyczno-słuchowo-węchowych w dy­namicznych układach strukturalnych niewidomych są w dużej mierze zależne od czynników indywidualnych, wpływających na kształtowanie się ich możliwości poznawczych, przede wszystkim więc od stanu wzroku, inteligencji, wieku, zdol­ności i cech osobowościowych. Strukturalny układ dynamiczny wytwarza się tym szybciej i doskonalej, im sprawniej działa mechanizm odbioru wrażeń przez zmysł uszkodzony i pozostałe analizatory, dzięki zdolności prostego różnicowa­nia bodźców i procesów wyższej analizy i syntezy.

Dzieci niewidome, chcąc uporządkować i zrozumieć odbierane wrażenia i wiadomości, mają tendencje do wyodrębniania, porównywania, szukania analo­gii, syntetyzowania, klasyfikowania, wiązania w analogiczne całości i schematy-zowania. Dzięki tej pracy umysłowej struktury poznawcze niewidomych są ade­kwatne i zróżnicowane mimo pozbawienia ich elementów wizualnych. Ich rozwój umysłowy na podstawie zmysłowej percepcji treści poznawczych może przebie­gać prawidłowo.

Pozytywne możliwości kompensacyjne, dostrzegane jak najbardziej obiektyw­nie, są właściwym punktem wyjścia kształcenia i wszechstronnej rehabilitacji niewidomego. Wykrywanie tych możliwości, podkreślanie ich znaczenia i warto­ści jest podstawowym zadaniem wychowawczym.



Słabowidzący mają tendencje do przeceniania swoich wrażeń wzrokowych i niechętnie posługują się innymi zmysłami, a zwłaszcza dptykiem. W procesach poznawczych opierają się głównie na wrażeniach wzrokowych, pochodzących z ograniczonego w swej sprawności analizatora, lub na wspomnieniach wrażeń wizualnych oraz na informacjach słownych. Ich niechęć do poznawania dotykiem tłumaczy się świadomością, że jest ono niepełne, zubożone o elementy istotne i atrakcyjne, dostępne dla wzroku. Warunkuje je także uczucie przykrości, ta bo­wiem technika poznania uprzytamnia im ograniczenia wynikające z kalectwa. Osoby słabowidzące, zaniedbujące ćwiczenia doskonalące poznawanie dotykiem, otrzymują istotnie mniej danych poznawczych niż osoby, które mają wyćwiczo­ny zmysł dotyku.

W wychowaniu dziecka niewidomego konieczni jest ćwiczenie dotyku w for­mie np. zabawowej czy zajęć technicznych, ale też ćwiczenie innych zmysłów. Wyższość dotykowa niewidomych polega na tym, że rozwijają się i kształtują nie mechanizmy odbioru wrażeń, lecz całokształt dotykowych, dynamicznych układów strukturalnych [Grzegorzewska 1964a]. Pobudliwość dotyku nie ulega kształceniu, lecz pod wpływem ćwiczenia i uwagi może się rozwinąć zdolność różnicowania podniet, nawet o słabej różnicy jakościowej, dzięki czemu wzrasta zakres dostarczanych informacji.


1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna