Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona12/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   44

Okazało się, że śliwkę można poznać bez wzroku bardziej wszechstronnie niż tylko wzrokiem.

Brak wzroku nie można uważać jednak za błahe utrudnienie kształcenia. Bez­
pośrednie następstwa braku wrażeń i spostrzeżeń wzrokowych obejmują: niemoż­
ność poznania obrazu płaskiego pisma, rysunku, malarstwa, fotografii, niemoż­
ność poznania kształtu przedmiotu nie dającego się objąć dotykiem ze względu
na swą wielkość czy konsystencję, niemożność zauważenia przeszkody w poru­
szaniu się, brak wyczucia odległości niesprawdzalnej dotykiem czy zmysłem
mięśniowym, brak realnego poczucia niebezpieczeństwa związanego ze spostrze­
ganiem, wyobrażenia wysokości czy głębokości, brak znajomości ruchów, zmian,
które one powodują, ich precyzji, tempa, estetyki, brak popędu do naśladownic­
twa i spontanicznej aktywności.

128 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i slabowidzących

10. STRES I FRUSTRACJA W ŻYCIU DZIECKA Z INWALIDZTWEM WZROKU

Klasyfikując potrzeby ograniczone przez utratę wzroku można wyróżnić na­stępujące ich kategorie:



  1. ograniczenie postaw poznawczych i estetycznych;

  1. ograniczenie potrzeb osobistych, uczuciowych i orientacyjnych;
    3) ograniczenie potrzeb społecznych.

Trzeba więc stwierdzić, że brak wzroku niesie za sobą sytuacje frustracyjne, które rozumiemy jako sytuacje pozbawienia czegoś, na czym nam zależy. Przed­stawiamy tu próbę usystematyzowania tego rodzaju sytuacji. Próba ta oparta jest na ogólnej systematyce sytuacji frustracyjnych u ludzi obarczonych inwalidz­twem, opracowanej przez Fabienne van Roy [1954], a przystosowanej do specy­fiki potrzeb oraz ograniczeń występujących u ludzi pozbawionych wzroku [Sęko-wska 1964].

1. Ograniczenie poznawcze i estetyczne obejmuje:

  1. wizualne poznanie świata — nieadekwatność wyobrażeń w myśleniu, sche­
    matyzm pojęć;

  1. możliwość kształcenia się;

  2. znajomość literatury naukowej, beletrystycznej, poezji, prasy;

  3. wypowiadanie się na piśmie, w twórczości literackiej czy korespondencji;

  4. orientację przestrzenną;

  1. doznania estetyczne z dziedziny malarstwa, rzeźby, architektury oraz twór­
    czości artystycznej.

Ta najbardziej bezpośrednia konsekwencja ślepoty jest przyczyną wielu dal­szych ograniczeń, przede wszystkim w zakresie poruszania się, a zatem kontaktu z ludźmi oraz możliwości samodzielnego załatwiania swoich spraw i zaspokaja­nia potrzeb. Niewidomy jest stale narażony na uderzanie się, na wpadnięcie pod pojazd, na nieumyślne stłuczenie szyby czy wazonu lub potrącenie innego czło­wieka. Ta świadomość hamuje swobodę jego ruchów i zachowania się.

2. Ograniczenie potrzeb osobistych dotyczy:

  1. swobody ruchów;

  2. możliwości uniknięcia bólu, cierpień, przykrości, leczenia;

  1. poczucia własnej wartości, siły, zdrowia na rzecz stałej świadomości upo­
    śledzenia;

  1. aktywizacji swoich pragnień i predyspozycji.

Ograniczenia tego rodzaju w dużej mierze pozbawiają człowieka niezależnoś­ci. Jeżeli nie odznacza się on wybitną sprawnością i orientacją przestrzenną, musi stale korzystać z przewodnika. Nie widząc, pozbawiony jest możliwości swobodnego wyboru choćby ulicy wiodącej do szukanego domu, miejsca przy stole czy osób, z którymi w liczniejszym towarzystwie chciałby rozmawiać. Zawsze musi się liczyć z wolą innego człowieka, który w sposób bardziej lub mniej właściwy próbuje się z nim porozumieć. Taki stan stałej zależności fizycz-

Stres i frustracja w życiu dziecka z inwalidztwem wzroku 129

nej pozostawia ujemne ślady w postaci przeciążenia systemu nerwowego. Jest ono pogłębione przez stałe napięcie, w jakim utrzymuje się niewidomy, aby spostrzec, zapamiętać, działać, opanować się, słowem — aby sprostać warunkom życia.

3. Ograniczenie uc ze s tn i c t w a w życiu społecznym obejmuje:

  1. współżycie społeczne na rzecz poczucia upośledzenia, a przez to inności;

  2. zaspokojenie potrzeby szacunku na rzecz częstych upokorzeń, drwin, po­
    czucia własnej bezradności i bezbronności;

  3. możność zaspokojenia potrzeb miłości i kontaktu osobistego;

  4. możność zaspokojenia potrzeby samodzielności i niezależności od innych;

  5. możliwość wyboru drogi życiowej i zawodu.

Podstawą stanów frustracyjnych ludzi niepełnosprawnych jest zawsze porów­nywanie siebie i swego losu z losem innych ludzi. „Jak inni" — to jest niedo­ścigłe marzenie wszystkich upośledzonych: działać jak inni, być jak inni. Podsta­wowym źródłem frustracji jest pozbawienie tego, do czego się ma najbardziej naturalne prawo, tzn. do tego, aby być „jak inni ludzie". Osobowościowe konsek­wencje braku wzroku — wyjąwszy sferę poznawczą — polegają na przeżywaniu stanów frustracji wynikających z zablokowania wielu psychicznych potrzeb, co nie zawsze wynika z obiektywnych przyczyn, z nieprzekraczalnych ograniczeń, jakie stwarza pozbawienie zdolności widzenia. Często przyczyną niezaspokojenia potrzeby przynależności do społeczeństwa, kontaktu psychicznego, uznania i ak­ceptacji przez innych bywa odrzucająca postawa w stosunku do niewidomych wielu jeszcze ludzi widzących. Ona właśnie jest powodem licznych cierpień nie­widomych i trudności, jakie przeżywają, walcząc o prawo do nauki, do pracy, do życia społecznego.

Niewidomi reagują na sytuacje frustrujące typowymi mechanizmami obronny­mi. Najczęściej występujący u większości ludzi obronny mechanizm agresji, schodzi u niewidomych na drugi plan. Rzadko przy tym jest to agresja jawna i czynna. Występuje albo w postaci autoagresji jako obwinianie się, obniżanie swej wartości, a nawet wyrządzania sobie krzywdy, albo w postaci zachowania negatywnego czy opornego, które może zamknąć niewidomego w izolacji spo­łecznej i uniemożliwić nawiązanie z ludźmi terapeutycznego lub wychowawcze­go kontaktu.



Mechanizmem obronnym najczęściej spotykanym u dzieci niewidomych jest rezygnacja, której zewnętrznymi objawami są apatia i bierność. Hamują one rozwój psychiczny, demobilizują dynamizmy adaptacyjne i kompensacyjne. Brak wychowawczego przeciwdziałania rezygnacji powoduje regres rozwojowy niewi­domego, pozorujący niekiedy upośledzenie umysłowe i niezdolność do podjęcia samodzielnego życia, a więc konieczność dożywotniego pobytu w zakładzie opiekuńczym. U źródeł rezygnacji leży najczęściej niezaspokojenie potrzeb uczu­ciowych dziecka już w życiu rodzinnym, nadopiekuńczość oraz niepowodzenia szkolne i brak społecznego partnerstwa.

Pozytywnymi mechanizmami obronnymi, występującymi u niewidomych w sytuacjach szczególnie dotkliwego stresu, jaki stanowi brak wzroku, są racjo-

130 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących

nalizacja i kompensacja. Te reakcje powinny być celem terapii wychowawczej niewidomych i ociemniałych, gdyż one dopiero umożliwiają akceptację siebie i swego życia w warunkach kalectwa.

Racjonalizacja to obiektywne uświadomienie sobie strat, jakie spowodował brak wzroku, a jednocześnie zasobów, które pomimo tego braku niewidome­mu pozostały i które może on rozwijać. Uwzględniając ujemne skutki niepełno­sprawności z jednej strony, a dyspozycje i dążenia z drugiej, niewidomy włącza się czynnie w proces kształcenia i rehabilitacji.Kompensacja jako mechanizm obronny prowadzi do zastąpienia braków i udaremnień wytworzonych przez nie­pełnosprawność.

T. Majewski [1971], opierając się na podziale T. Carolla, wyróżnia 16 grup ograniczeń wynikających z utraty wzroku. Kulminacyjnym stresem jest tu dezinte­gracja osobowości, która wyraża się w rozbiciu wewnętrznej organizacji i struk­tury osobowości, a także w osłabieniu jej dynamiki. Zmiany te pociągają za sobą nieprzystosowanie do aktualnych warunków i sytuacji, w wyniku czego człowiek pozbawiony wzroku staje się bezradny i uzależniony od innych. H. Będkowska [1966] wykazała na podstawie badań własnych, że stany frustracyjne, jakie prze­żywają niewidomi, wpływają ujemnie na stopień aktywności, powodując postawę woluntarystyczną. Jeżeli te przeżycia i sytuacje frustracyjne wynikają z kontaktów z osobami widzącymi, może dojść do deformacji psychicznej związanej z poczu­ciem zależności, niepełnowartościowości, inności i bezsilności, powodującej trwa­łe zmiany w zachowaniu niewidomego.



E. Bendych zbadała dzieci z trzech szkół zawodowych (Bydgoszcz, Laski koło Warszawy) testem uzupełniania zdań. W wynikach badań wykazała, że podłożem przeżyć frustracyjnych jest lęk młodzieży niewidomej przed przyszłością. W wy­powiedziach swych dziewczęta i chłopcy ujawniali ujemne reakcje uczuciowe: „Poczynając od głębokiej depresji poprzez obawy, lęk, przygnębienie, rezygnację, poczucie poniżenia i mniejszej wartości, chęć zrehabilitowania się w oczach ludzi widzących i udowodnienia, pokazania swej wartości i swych możliwości" [Ben­dych 1970, s. 206].

W. Szuman uważa, że dzieci niewidome są na ogół bardziej nerwowe od in­nych. Zbyt mocno przeżywają każdą, najdrobniejszą nawet, przykrość czy przy­jemność. Przestrzega ona jednak przed tłumaczeniem wszystkich reakcji dziecka niewidomego brakiem wzroku, pisząc: „Jest ono przede wszystkim dzieckiem z wszystkimi wadami i zaletami, tylko inaczej się objawiającymi" [Szuman 1961, s. 5].

K. Klimasiński [1981] podjął próbę badania osobowości niewidomych testem WISKAD. Wyniki jego badań wskazują na gorsze przystosowanie emocjonalne niewidomych w porównaniu z widzącymi. Wśród niewidomych częściej zdarzają się osoby o osłabionych mechanizmach obronnych, z tendencją do wyolbrzymia­nia trudności osobowościowych. Autor uważa jednak, że sam fakt utraty wzroku nie determinuje jednoznacznie cech osobowości ani też poziomu przystosowania niewidomych.

Elementy specjalne kształcenia niewidomych i słabowidzących 131



Podkreśla się współcześnie, że osobowość czy to dzieci, czy dorosłych niewi­domych kształtuje się pod wpływem wszystkich czynników rozwoju biopsychicz-nego, społecznego i wychowawczego. Nie jest jednoznacznie zdeterminowana przez brak wzroku, ale ma charakter dynamiczny, aktualizujący się świadomie w toku życia, kształcenia i stosunków społecznych.

11. ELEMENTY SPECJALNE KSZTAŁCENIA NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZĄCYCH

PISMO PUNKTOWE L. BRAILLE'A

Nabycie umiejętności i sprawności w posługiwaniu się brajlem jest jednym z ważniejszych elementów rehabilitacji uczniów niewidomych i w wielu przypad­kach słabowidzących. Konieczność nauki pisma punktowego dzieci niewidomych jest oczywista. Osoby słabowidzące natomiast wymagają indywidualnego podej­ścia ze względu na różny stopień i rodzaj niedowidzenia. Należy jednak zazna­czyć, iż mimo stosowania pomocy optycznych ta grupa osób ma trudności mię­dzy innymi z czytaniem i wyraźnym pisaniem.

Czynnikiem znacznie utrudniającym pracę wzrokową dziecka są ubytki w po­lu widzenia. Zaburzenia w widzeniu centralnym powodują obniżenie ostrości wzroku, widzenie tylko tego, co znajduje się po bokach. Dziecko może więc swobodnie poruszać się, ma natomiast problemy z widzeniem tekstu, rozróżnia­niem szczegółów. W związku z tym nauczyciel powinien bacznie obserwować pracę ucznia na lekcji, być w stałym kontakcie z lekarzem okulistą, znać dane o stanie wzroku dziecka, wynikających stąd konsekwencjach i rokowaniu.

W przypadku ograniczenia widzenia obwodowego dziecko widzi tylko to, na co w danym momencie skierowany jest jego wzrok. Widzi fragment tekstu lub pojedyncze litery. Przy podobnych znakach uczeń zaczyna mieć wątpliwości, często domyśla się, co jest napisane. Takie fragmentaryczne widzenie jest bardzo stresujące i ujemnie wpływa na pracę oraz psychikę dziecka.

Wiele dzieci dotkniętych jest schorzeniami narządu wzroku o bardzo różnym przebiegu i nasileniu. Często mają one charakter postępujący i mogą w przyszło­ści powodować utratę wzroku. Warto więc wcześniej przygotować dziecko do pracy metodą bezwzrokową.



Z doświadczeń wynika, że uczniowie słabowidzący powinni być zapoznawani z pismem Braille'a i czarnodrukowym, a niewidomi — z techniką pisania i czy­tania systemem Braille'a.

Z wypowiedzi absolwentów kończących szkoły dla słabowidzących, którzy nie poznali pisma Braille'a, wynika, że brak tej umiejętności w późniejszym wieku odczuli boleśnie. Widzenie bowiem ulegało pogorszeniu i w wieku dojrza­łym zostali oni pozbawieni lektury książek i czasopism. Osobom dorosłym zna­cznie trudniej biegle opanować technikę czytania dotykowego. Wielu z nich pozostaje na etapie wiedzy teoretycznej w tym zakresie.

132


III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących










Pismo

punktowe BRAILLE'A










a

b

c

d

e

f

g

h

i

j

O

• O

0 •

• •

• O

• •

• •

• O

O •

o •

O O

o

O O

O •

O •

o

• •

• •

• O

• •

o o

o o

o o

O O

O O

oo

o o

0 O

o o

o o

k

1

m

n

o

p

q

r

s

t

• O

o

• •

• •

• O

• •

• •

O

O •

o •

o o

o

O 0

O •

o •

0

• •

• •

o

• •

o

o

o

O

o

o

O

O

o

o

u

V

X

y

z

ż




[

ź

]

O

o

• •

• •

O

• •

• •

o

o •

o •

o o

o

O O

o •

o •

o

*•

••

o

••

ą

o o o o •



o o • o o o

znak diakr.

O • O O O O

ł


  • O

  • o

o •

o o

  • o

  • o

o • o • o o

o o o •

o o • • o o

o • o o

o



n

• • O •

o •

oo


o •



znak wiersza

O • O •


• O

o

o o

o o • o o •

ó

o • o o

o

o

o o

• •


■ • o

znak cyfrowy



O • O •


s

O • • O

o •


znak miana

  • o


  • o •

O •

o o

o




O

o o o • • o


o o

znakwlk. znak druku litery wyróżn.


1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna