Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona11/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   44
1 1U 111 .K

7. WPŁYW BRAKU WZROKU NA ROZWÓJ PSYCHICZNY DZIECKA



Psychologowie dopiero w XIX w. zainteresowali się psychiką człowieka nie­widomego. Pierwszym tyflopsychologiem był Teodor Heller, pionier badań nad rolą dotyku w poznawaniu przedmiotów przez niewidomych.

W latach 1924-1930 wydano cztery podstawowe dzieła dotyczące psychologii niewidomych. Były to prace K. Biirklena i W. Steinberga w Niemczech, P. Vil-leya we Francji i M. Grzegorzewskiej w Polsce. Stanowią one kamień węgielny tyflopsychologii do dnia dzisiejszego. K. Biirklen napisał: „Będziemy się wy­strzegać ciasnoty utartych poglądów i mniemań o ślepocie". Zdanie to należy zapamiętać, aby ustrzec się schematyzmu i uprzedzeń w ocenie osobowości nie­widomego i możliwości jego rozwoju [Biirkłen 1924, s. 35].



Brak wzroku, zwłaszcza od urodzenia, powoduje szereg utrudnień w proce­sie adaptacyjnym i poznawczym. W. Steinberg pisze, że ta sytuacja pociąga za sobą zahamowanie szeregu pobudzeń, decydujących dla rozwoju psychicznego. M. Schoeffler [1956] twierdzi, że zmysł wzroku jest najważniejszy ze zmysłów człowieka, a z jego brakiem łączy następujące konsekwencje:

  1. niemożność odbierania wrażeń wizualnych, będących podstawą spostrzeżeń
    i przebiegu myśli;

  2. ograniczenie możliwości uczestniczenia w powszednich przyjemnościach
    i możliwościach życiowych;

  3. ograniczenie samodzielności w różnych okolicznościach oraz w osiągnięciu
    celu własnych upodobań i zamiłowań;

  4. zawężenie możliwości rozwinięcia własnej osobowości w życiu zawodo­
    wym i społecznym.

W chwili urodzenia dziecko niewidome „przychodzi z tymi samymi dyspozy­cjami co ludzie normalni". Opinię M. Grzegorzewskiej popiera W. Steinberg, pi­sząc: „Stosownie do posiadanej natury, właściwej ludziom, niewidomi są fizy­cznie i duchowo predysponowani do życia istot obdarzonych wzrokiem" [Stein­berg 1955, s. 21]. Nie ulega jednak wątpliwości, że poznanie zmysłowe niewido­mych jest zubożone o bardzo istotne wrażenia optyczne, że brak kontroli wzroko­wej utrudnia orientację przestrzenną i społeczną, zubaża doznania uczuciowe, utrudnia znacznie uczenie się i przystosowanie społeczne przez naśladownictwo.

Psychologiem, który zwrócił szczególną uwagę na rolę metod eksperymental­nych w tyflopsychologii, był Karol Biirklen. Napisał on: „Eksperyment dostarcza psychologii spekulatywnej najlepszego probierza, fakt ten przeto i dla naszej dziedziny musi mieć specjalne znaczenie. Eksperymenty poczynione w odniesie­niu do widzących można po części zastosować i do niewidzących, należy je jednak częściowo zmienić albo też zastosować zupełnie nowe" [Burklen 1924, s. 35]. Początkowo do badań niewidomych przystosowano głównie testy. Naj­więcej testowych badań inteligencji osobowości przeprowadza się w USA.

Po II wojnie światowej w Stanach Zjednoczonych zainicjowano opracowanie metod psychologicznej diagnostyki niewidomych. Badania te organizował po-

wpiyw oraKu wzroKu na rozwój psychiczny dziecka 111

czątkowo urząd rehabilitacji zawodowej, jednak nie osiągały one dostatecznych rezultatów. W roku 1949 powołano Radę Badań Psychiki Niewidomych. Celem jej miało być zachęcanie do badań nad niewidomymi, koordynowanie pracy w tym zakresie, przydzielanie pomieszczeń, włączanie do akcji instytucji zatrud­niających niewidomych. Psychologowie podkreślali w tym czasie potrzebę dia­gnozy psychologicznej w poradniach dla niewidomych oraz konieczność przysto­sowania dla nich testów i norm używanych do badań ludzi widzących. Pierwsze badania eksperymentalne przeprowadzili S.P. Hayes i M.K. Bauman.

W 1941 roku Hayes stwierdził — na podstawie badań testowych — że inteli­gencja niewidomego dziecka amerykańskiego, będącego poza szkołą, jest opóź­niona od 2 do 4 lat w stosunku do normy swego wieku. W roku 1946 zbadano analogicznie inteligencję uczniów ze szkoły dla niewidomych i stwierdzono, że byli oni opóźnieni już tylko o 2,2 roku w stosunku do normy. W roku 1956 opóźnienie to zmalało do 1,5 roku. Dalsze badania prowadzone przez tego same­go psychologa w 1958 roku wykazały, że przeciętny iloraz inteligencji (LI.) niewidomych dzieci amerykańskich, pozostających pod wpływem kształcenia, wzrósł prawie do stu, chociaż dawniej określano go tylko na 70.

Według psychologów amerykańskich podwyższenie LI. i redukowanie opóź­nienia umysłowego dokonało się dzięki wzrostowi uświadomienia rodziców, wcześniejszemu przyjmowaniu dzieci niewidomych do szkół oraz ulepszonej metodzie nauczania [Barnett 1959]. Hayes i jego współpracownicy uważają, że źródeł opóźnienia umysłowego i niskiego LI. u dzieci niewidomych trzeba szu­kać w środowiskach, z których przychodzą do zakładu wychowawczego.



Według B. Lówenfelda [1947] niski LI. dzieci niewidomych spowodowany bywa następującymi czynnikami: dziedzicznością, ubogim środowiskiem, choro­bami, konfliktami uczuciowymi, późnym przyjęciem do szkoły. Wynika z tego, że Lówenfeld nie uważa ślepoty za bezpośrednią przyczynę wpływającą na ob­niżenie poziomu umysłowego. Wniosek ten pokrywa się z tezą M. Grzegorzew-skiej, że „dziecko niewidome jest normalne pod względem umysłowym".

Oprócz badań poziomu inteligencji niewidomych prowadzono w USA badania


ich osobowości. P.K. Merry [1933] zastosowała w tym celu w odniesieniu do
dzieci niewidomych w wieku przedszkolnym kwestionariusz osobowości, badają­
cy cechy ujawniające się w czasie zabawy oraz w stosunkach z rówieśnikami.
Wyniki wskazują, że: .

  1. cechy wodzostwa i zaradności występują w tym samym stopniu u dzieci
    widzących i niewidomych;

  2. u dzieci niewidomych w większym niż u widzących stopniu występuje nie­
    chęć ustępowania rówieśnikom;

  3. zabawa dzieci niewidomych jest bardziej monotonna i mniej konstruktywna
    niż zabawa dzieci widzących.

M. Norris [1957] zbadała w latach 1952-1957 w amerykańskich przedszko­lach 259 dzieci niewidomych. Każde było badane wielokrotnie i różnymi meto-

112 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i slabowidzących

darni eksperymentalnymi w ciągu pięciu lat. Na tej podstawie eksperymentatorka stwierdziła, że dziecko niewidome może się rozwinąć w osobnika niezależnego w równym stopniu z dziećmi widzącymi.



Badania testowe dzieci niewidomych, przeprowadzone w USA przez Cutsfor-tha, McAndrewsa, Jervisa, Sommers i innych, wskazują na wyraźne występowanie w badanej grupie takich cech, jak: nierealne gadulstwo, napięcie w trudnych sytuacjach, tendencja do ucieczki w fantazję oraz trudności przystosowania się do nowego środowiska i sytuacji.

Vita Sommers przeprowadziła w 1943 roku badania psychologiczne młodzie­ży niewidomej, dotyczące wpływu na rozwój jej osobowości rodziny i otoczenia, używając następujących metod:

  1. rozmowy kierowanej;

  2. kwestionariusza osobowości;

3) Kalifornijskiego Testu Osobowości (California Test of Personality).

Drugą i trzecią metodą przebadała 123 osoby w wieku 14-21 lat, pierwszą zaś aż 2350. Wszystkie badane osoby utraciły wzrok przed szóstym rokiem ży­cia. Pierwsza i trzecia metoda zostały zastosowane także do badania rodziców grupy zasadniczej. W rezultacie V. Sommers stwierdziła, że postawy rodziców mają zasadniczy wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka niewidomego, większy niż jego ślepota [Barnett 1959].

Wśród młodzieży niewidomej prowadzili też badania testowe w roku 1950 Jervis i Haslerund. Ich celem było porównanie reakcji młodzieży niewidomej i widzącej na przeżycia powodujące frustrację. Przebadali trzy grupy: I — 20 osób niewidomych (10 kobiet i 10 mężczyzn), II — 20 osób widzących z zasło­niętymi w czasie badań oczami, III — 20 osób widzących, korzystających ze wzroku. Badanym dano do wykonania 5 praktycznych zadań o wzrastającej trud­ności. Obserwowano i notowano reakcje fizjologiczne wszystkich grup na trud­ności, takie jak: czerwienienie się, zagryzanie warg, mimika. Liczba ujawnionych reakcji wynosiła w I grupie 227, w II — 132, w III — 63. Największą więc licz­bę reakcji zanotowano u niewidomych.

Na tej podstawie można by stwierdzić, że frustracja u niewidomych ma źródło raczej w psychicznym przeżywaniu ślepoty niżli w chwilowej niemożności posłu­giwania się wzrokiem. Także Lowenfeld na podstawie przeprowadzonych badań osobowości niewidomych podał, że przyczyną konfliktów i niepewności jest bar­dziej odnoszenie się społeczeństwa do nich niż sama ślepota. Niewidomi stwier­dzają to często w relacjach o przeżywaniu swojego kalectwa.

Stany Zjednoczone są krajem, w którym zastosowano po raz pierwszy testy projekcyjne do badania psychologicznego dorosłych niewidomych. Testy te opie­rają się na:



  1. środkach trójwymiarowych, np. sceny wymodelowane w glinie, makiety
    z tworzyw sztucznych;

  2. ustnym wyjaśnianiu danej makiety;

3) dokładnej instrukcji w alfabecie Braille'a.

Wpływ braku wzroku na rozwój psychiczny dziecka l l J



Używa się tam różnego rodzaju kwestionariuszy do badań osobowości niewi­domych, a mianowicie:

  1. Kalifornijskiego Testu Osobowości (California Test of Personality);

  2. inwentarza osobowości (Personal Indeks);

  3. WISKAD (Minnesota Multiphasic Personality Inventory);

  4. testu projekcyjnego (Proiective and Open End Techniąues);

  5. inwentarza czynników emocjonalnych (Emotional Factors Inventory)
    [Sękowska 1974].

M.K. Bauman w 1950 roku przeprowadziła psychologiczne badania porów­nawcze inwentarzem czynników emocjonalnych własnej konstrukcji. Pierwszą grupę stanowili niewidomi, drugą — ludzie zdrowi fizycznie, widzący, trzecią — widzący inwalidzi.

Analiza wyników wskazywała na najwyższy stopień nasilenia lęku w grupie trzeciej, tj. widzących inwalidów, najniższy — wśród widzących zdrowych fizy­cznie. Podobnie frustracja i skłonność do rozpaczy występowała u niewidomych w mniejszym stopniu niż u widzących inwalidów. Stwierdzono u niewidomych charakterystyczną cechę: oczekują oni na wyjątkowe ich traktowanie z powodu ślepoty.



Ta sama eksperymentatorka w 1951 roku wydała pracę, w której podała wyni­ki badań osobowości 104 niewidomych. Każdy z nich był badany dwukrotnie, przed i po 12-tygodniowym pobycie w ognisku, gdzie uczono pacjentów podró­żowania, rozwiązywania zadań życia codziennego, zręczności, pisania brajlem i pisania na maszynie. Porównanie wyników pierwszego i drugiego badania wy­kazało korzystną różnicę w skalach: poczucia niższości, stosunku do ślepoty, wrażliwości, dostosowania społecznego [Bauman 1951].

O.H. Cross [1947] przeprowadził seryjne badania osobowości ludzi niewido­mych testem WISKAD. Użył go w nie skróconej formie, opracował pismem brajlowskim. Przebadał 50 niewidomych (25 kobiet i 25 mężczyzn) i 50 widzą­cych. Uzyskane profile porównywał partiami i przeprowadzał ich analizę. Skala wyników niewidomych różniła się w bardzo małym stopniu od skali wyników osób widzących. Tylko w dwudziestu przypadkach uzyskano znaczne różnice między widzącymi i niewidomymi. W pięciu przypadkach stwierdzono u męż­czyzn niewidomych występowanie stanów przygnębienia, hipomanii i psychaste-nii. Cross jest zdania, że testem WISKAD można badać niewidomych bez wpro­wadzania zasadniczych zmian i przystosowań.

D. Sidney przebadał w roku 1957 kwestionariuszem Minnesota Multiphasic Personality Inventory 54 osoby niewidome. Wyniki jego badań podważyły do­tychczasową hipotezę, jakoby niewidomi posiadali nasilone cechy osobowości paranoidalnej.



Badania testowe niewidomych przeprowadzono też w Wielkiej Brytanii. Roz­poczęła je w 1951 roku Rada Naukowa Badań przy poparciu Królewskiego Na­rodowego Instytutu Ociemniałych, Departamentu Wychowania, Uniwersytetu w Birmingham, a W.C. Williams próbowała skonstruować test inteligencji odpo­wiedni dla tej kategorii inwalidów.

114 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących

Do roku 1951 stosowano w Anglii jedynie test L. Terman i M. Merill, adap­towany przez E. Langan. W.C. Williams wykazała duże braki tej adaptacji i uży­ła do konstrukcji słownych pytań testowych kilkunastu zadań z Terman-Merill, niektórych testów rozumowania Burta, kilku z grupy testów modyfikowanych do użytku indywidualnego i testów słownych ze skali dziecięcej Wechslera. Przeba­dała tym testem 120 dzieci niewidomych i widzących a następnie poprawioną wersją — około 1000 dzieci niewidomych, tj. prawie połowę liczby całkowicie niewidomych ze szkół w Anglii, w Walii i Szkocji. Analiza wyników wykazała niewielką różnicę między niewidomymi a widzącymi. W roku 1955 Dawid Ko-misar i Mac Donell badali inteligencję 59 dzieci niewidomych. Po roku powtó­rzyli te same badania. Wyniki wykazały, że im dłużej dziecko przebywa w szko­le, tym osiąga lepsze rezultaty. Im większy LI. otrzymało ono w pierwszym badaniu, tym ulegał on mniejszym zmianom w drugim, czyli że niskie LI. prze­ważnie podnosiły się znacznie, natomiast wysokie niewiele.

W roku 1957 przeprowadzono w Anglii badania eksperymentalne osobowoś­ci niewidomych [Greenberg 1957]. Poddano im 103 dzieci w wieku 6-12 lat. H.M. Greenberg zastosował do tych badań inwentarz osobowości Bernreutera (Bernreuter's Personality Inventory). Wyniki wskazywały występowanie u dzieci niewidomych:

  1. wysokiego stopnia składnika neurotycznego;

  2. małego stopnia samowystarczalności;

  3. skłonności do braku wiary w siebie;

  4. tendencji do trzymania się własnego zdania;

  5. zdolności do życia społecznego.

W Japonii w badaniach inteligencji niewidomych stosuje się najczęściej dwa testy: test Heyes-Binet, zmodyfikowany przez Hamahucki oraz test Yoshidy i Sa-kakiborgi. Przeprowadza się tam też badania inteligencji niewidomych testami dla widzących, głównie w skalach słownych.

Y. Ohwaki i Yoshikazu przebadali w 1960 roku testem S.C. Kohsa (The Kohs-Błock Design Test) 345 osób niewidomych w wieku 8-20 lat w różnych mias­tach Japonii [Aktualne problemy badań... 1959]. Otrzymane ilorazy inteligencji wahały się między 25 a 164. Iloraz inteligencji poniżej średniej uzyskała naj­większa liczba osób, natomiast LI. równy średniej — najmniejsza. Po dwóch la­tach i pięciu miesiącach przebadano tym systemem te same osoby. Uzyskana ko­relacja między wynikiem pierwszych badań i powtórnych wynosiła 0,85. Ekspe­rymentatorzy uważają jednak, że otrzymanych wyników nie należy uogólniać na całą populację niewidomych z powodu stosunkowo małej próby. W roku 1953 do badania grupy niewidomych w Japonii użyto testu Kraepelina. Nie otrzymano istotnych różnic między grupą zasadniczą i kontrolną — krzywe wyników były prawie identyczne.

Badania dotyczące rozwoju języka dziecka niewidomego prowadził w NRD Horst Suhrweier [1963]. Jego badania porównawcze objęły nieliczne grupy wi­dzących i niewidomych dzieci szkolnych z klas od II do V. Badane dzieci słu-

Przegląd badań nad dziećmi słabowidzącymi 115



chały opowiadanej bajki, którą miały jak najdokładniej odtworzyć. Z analizy zebranego materiału wynika, że lepsze wyniki uzyskały dzieci niewidome.

Publikacje polskie z zakresu tyflopsychologii to cenne prace Marii Grzegorze-wskiej, książki Wandy Szuman o wychowaniu dzieci niewidomych, Jana Dzie­dzica o wychowaniu fizycznym niewidomych, Tadeusza Majewskiego, o rehabili­tacji inwalidów ociemniałych i Zofii Sękowskiej o kształceniu dzieci niewido­mych i słabowidzących oraz o zachowaniu przystosowawczym.

8. PRZEGLĄD BADAŃ NAD DZIEĆMI SŁABOWIDZĄCYMI . .



Badania prowadzone przez psychologów i pedagogów zmierzają w dwóch zasadniczych kierunkach:

  1. określenia psychospołecznych właściwości słabowidzących, tj. ustalenie
    poziomu inteligencji (tabela 5) oraz ich możliwości przystosowania emocjonalne­
    go i społecznego (tabela 6);


  2. analizy skuteczności stosowanych metod i form kształcenia dzieci słabowi­
    dzących (tabela 7 i 8).

Przegląd wyników badań nad rozwojem umysłowym dzieci słabowidzących wykazuje, że mimo ograniczenia w odbiorze bodźców wzrokowych, dzieci te osiągają w testach inteligencji wyniki mieszczące się w normie. Mimo braku istotnych różnic między poziomem inteligencji ogólnej dzieci widzących i słabo­widzących, te drugie osiągają jednak znacznie niższe wyniki w skalach bezsłow­nych, co jest uwarunkowane niesprawnością wzroku. Wskazuje to również na mniejszą sprawność wykonawczą słabowidzących, co pokrywałoby się z twier­dzeniem, że uszkodzenie wzroku jest utrudnieniem „technicznym" i nie obniża sprawności intelektualnej.

Wysokie wyniki osiągane przez słabowidzących w skali słownej świadczą właśnie o prawidłowej sprawności funkcji intelektualnych oraz o skuteczności oddziaływań wychowawczych szkoły. Wiadomo bowiem, że skala słowna jest nasycona czynnikiem środowiskowym. Fakt, że w teście podobieństw słabowi-dzący uzyskują dobre wyniki, świadczy o umiejętności uogólniania, myślenia logiczno-pojęciowego i stosowania analogii. Wszystko to jest dobrym punktem wyjścia dla praktyki pedagogicznej i rehabilitacyjnej.

Podsumowując dane o inteligencji dzieci słabowidzących można stwierdzić, że posiadają one predyspozycje umysłowe umożliwiające realizację programu nauczania dla ogólnodostępnych szkół publicznych oraz integrację kształcenia przy pomyślnych warunkach psychospołecznych i dydaktycznych.

Dane z badań nad rozwojem emocjonalnym i przystosowaniem społecznym dzieci słabowidzących wskazują, że w porównaniu z dziećmi niewidomymi i wi­dzącymi charakteryzują się one mniejszą odpornością na stres, mniejszym zrów­noważeniem emocjonalnym oraz niemożnością sprostania w pełni wymaganiom i oczekiwaniom środowiska społecznego (szkolnego). Potwierdzają to obserwacje Underberg [1958], Bateman [1964], Stanuli [1976].

116

III. Rehabilitacja azieci iucwjuumjui i




Badania poziomu inteligencji dzieci słabowidzących

Tabela 5



Badający i badani

Wyniki i wnioski




Myers (1930) 709 dzieci niedowidzących

Pintner (1942); testy Bineta, 602 dzieci niedowidzących w wieku 10-12 lat

Livingston (1958); test Bineta, badanie po­równawcze dzieci widzących i niedowidzą­cych

Mueller (1962)



Bateman (1963); test Bineta, 131 dzieci niedowidzących z kl. I-V szkół powszech­nych

Sękowska (1978); test Wechslera, 30 ucz­niów z kl. VII szkoły specjalnej

Sękowska (1980); skala Wechslera, profil inteligencji werbalnej uczniów klas I—III szkoły dla niedowidzących

Sękowska (1980); skala słowna Wechslera, badania porównawcze poziomu inteligencji dzieci niedowidzących i widzących

0% badanych miało 1.1. poniżej 90, a tylko 9% po­wyżej 109.



41% badanych miało 1.1. poniżej 90, 17% powyżej 109; średni 1.1. — 95. Fotograficzne powiększenie pomocy stosowanych w teście Bineta nie podwyż­szyło uzyskanych wyników.

Nie stwierdzono istotnych różnic. Dzieci niedowi­dzące uzyskiwały niższe wyniki w zadaniach wyma­gających koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz nieco lepsze wyniki w zadaniach wymagających pa­mięci słuchowej (z wyjątkiem powtarzania liczb).

Powiększenie pomocy stosowanych w teście nie zmieniło LI.



Powiększenie ilustracji z Obrazkowego Testu Słow­nikowego Peabody nie poprawiło wyników uzyski­wanych przez dzieci niedowidzące.

Średni LI. — 100. Badaną grupę podzielono według stopnia uszkodzenia wzroku: w grupie z lekkim niedowidzeniem LI wynosił 95, ze średnim niedowi­dzeniem — 101, z poważnym niedowidzeniem — 106. Różnice te są istotne i „być może odzwiercied­lają wpływ czynnika selekcji, tzn. że dziecko ze znacznym uszkodzeniem wzroku musi dysponować inteligencją nieco wyższą od przeciętnej, aby mogło dać sobie radę w szkole zwykłej".

Średni LI.; skala pełna — 113, skala bezsłowna — 104, skala słowna — 115. Wysokie wyniki uzys­kano w podtestach: rozumienie, słownik, labirynty. Niskie wyniki uzyskano w podtestach: powtarzanie cyfr, porządkowanie obrazków, symbole figur i cyfr.

Wynik przeciętny wynosi dla poszczególnych testów 10,1 pkt.; średni LI. wynosi 99,8. Niższe wyniki osiągnęły dzieci w teście powtarzania liczb — 8,4 pkt. Najwyższy wynik był w teście rozumienia; średnia 11,1 pkt. Do wyników testu rozumienia zbliżone są wyniki testu podobieństw i testu słownikowego.



Średni LI dzieci niedowidzących wyniósł 90, 4, a dzieci widzących — 98,44. Różnica jest istotna statystycznie na poziomie 0,01, ale średnie LI. dzie­ci niedowidzących i widzących mieszczą się w nor-

przegląd badań nad dziećmi stabowidzącymi

1J /


Tabela 6


j

Badania nad przystosowaniem emocjonalnym i społecznym dzieci słabowidzących





Badający i badani

Wyniki i wnioski

Underberg (1958): 40 widzących, 40 nie­widomych, 31 niedowidzących

Bateman (1964): testy socjometryczne, 100 niedowidzących uczniów klas specjalnych przy szkole powszechnej i 159 niedowidzą­cych uczniów szkół powszechnych uczęsz­czających do gabinetów wyrównawczych

Stanula (1976); test Eysencka, uczennice z klas VII, VIII szkół dla niedowidzących oraz szkół powszechnych

Sękowska (1980); skala Dojrzałości Spo­łecznej Dolla, uczniowie niedowidzący z klas II-IV



Niedowidzących charakteryzuje największa wrażli­wość na objawy litości. Niedowidzący w mniejszym stopniu niż niewidomi akceptują ograniczenia zwią­zane z dysfunkcją wzroku.

Niedowidzący w średnim\stopniu są najmniej akcep­towani społecznie przez rówieśników. Lepsze przy­stosowanie stwierdzono u uczniów uczęszczających do klas specjalnych.

„Dojrzewające dziewczęta niedowidzące w porów­naniu z widzącymi są mniej zrównoważone emocjo­nalnie, bardziej lękliwe i neurotyczne".

Dzieci mieszkające w domu rodzinnym w 70% uzyskały wiek dojrzałości społecznej powyżej nor­my, 20% w normie, 10% poniżej normy. W grupie dzieci mieszkających w internacie wiek dojrzałości społecznej poniżej normy osiągnęło 30% dzieci, w normie — 22,5%, a powyżej normy — 42,5%.


Tabela 7

Badania nad osiągnięciami szkolnymi dzieci słabowidzących



Badający i badani

Wyniki i wnioski

Peck (1933): uczniowie niedowidzący

Eakin, Pratt, Mc. Farland (1961), Nolan (1959)

Sękowska (1978-1979): badania ciągłe uczniów szkół dla niedowidzących z klas II-VII

Ziemcowa (1968): uczniowie szkół dla niedowidzących Nazarowa (1974): uczniowie szkół dla niedowidzących w kl. I, II, IV

Czytanie dzieci niedowidzących kształtuje się na po­ziomie klasy, do której uczęszczali, z wyjątkiem tem­pa czytania, które jest zwolnione. Szybkość czytania jest wolniejsza od przeciętnej dla uczniów widzących.

Dzieci z klas III—IV czytają z opóźnieniem 6 miesię­cy w stosunku do swojego wieku umysłowego ocenia­nego na podstawie testów Bineta. Popełniają rodzaje błędów podobne do błędów dzieci widzących.



Testy przeprowadzone wśród uczniów szkół dla nie­dowidzących i powszechnych wykazały istotną różni­cę w wiadomościach i umiejętnościach na niekorzyść uczniów niedowidzących. Znacznie słabiej opanowali oni materiał programowy dotyczący języka polskiego, matematyki, chemii, a także innych przedmiotów. Ustalono czynniki wpływające na te wyniki.

Niedowidzący osiągają niższe wyniki w nauce niż niewidomi i widzący.Opóźnienie myślenia matematy­cznego u uczniów niedowidzących.

118

III. Rehabilitacja dzieci mewiaomycn i



Tabela 8

Rozwój fizyczny dzieci słabowidzących



Badający I badani

Wyniki i wnioski

Azarian (1974: uczniowie niedowidzący

Pielecki, Sękowska (1980): badania roz­woju fizycznego i motorycznego uczniów niedowidzących i widzących w wieku 10-16 lat

Odpowiednio dobrane ćwiczenia mają wpływ pozy­tywny na sprawność fizyczną niedowidzących.

Ogólny poziom rozwoju fizycznego dzieci niedowi­dzących jest niższy niż widzących głównie w grupie chłopców 10-12 lat. Sprawność motoryczna dzieci niedowidzących jest znacznie zawyżona w stosunku do dzieci widzących.



Uwaga: w tabelach 5-8 zachowano terminologię obowiązującą do 1993 roku, tj. „dzieci niedowidzące".

Badania nad poziomem rozwoju fizycznego i sprawności motorycznej wska­zują, że jest ona niższa niż u widzących w tym samym wieku. Jest to spowodo­wane przede wszystkim ograniczeniami ruchliwości, a następnie niemożnością pełnego korzystania z lekcji wychowania fizycznego z powodu przeciwwskazań lekarskich co do wykonywania ćwiczeń siłowych i zręcznościowych.

Badania pedagogiczne zmierzające do określenia poziomu wiadomości i umie­jętności uczniów słabowidzących wskazują, że szczególnie trudno jest im czytać książki drukowane pismem zwykłym oraz sprostać wymaganiom ortografii i gra­matyki. Dane ze sprawdzianów matematyki wskazują, że opanowanie programu matematyki, mimo że w mniejszym stopniu niż np. język polski wymaga wysiłku wzrokowego, jest dla uczniów słabowidzących także trudno dostępne [Sękowska 1985b]. Wyniki badań P. Nazarowej [1974] nad myśleniem matematycznym ucz­niów słabowidzących i widzących z klas I—II i IV wskazują na duże opóźnienia rozwoju "myślenia matematycznego. Również badania Ziemcowej wykazują, że słabowidzący osiągają gorsze wyniki w nauce niż niewidomi i widzący [Ziem-cowa, Kapłan 1967].



Badania zmierzające do ustalenia przyczyn niepowodzenia w nauce uczniów słabowidzących pozwoliły stwierdzić, że istnieje wprost proporcjonalna zależność między stopniem niedowidzenia a opóźnieniem funkcji analizy i syntezy wzroko­wej [Sękowska 1978].

Ograniczenie widzenia, choć nie powoduje globalnego obniżenia poziomu rozwoju umysłowego, to jednak utrudnia poznawanie rzeczywistości, spraw­ność wykonawczą oraz swobodę poruszania się. Specyficzne problemy emo­cjonalne oraz nieprawidłowy stosunek środowiska do słabowidzących pośrednio implikuje złe przystosowanie społeczne bądź obniżony poziom rozwoju fizycz­nego i sprawności motorycznej. Głównymi przyczynami tych zjawisk bywają wadliwe postawy społeczne wobec słabowidzących, metody ich kształcenia i re­habilitacji.

atja peuagogiczna azieci mewiaomycn i sfaoowittzącycń

9. REHABILITACJA PEDAGOGICZNA DZIECI NIEWIDOMYCH I SŁABO WIDZĄCYCH

Istnieją następujące formy i metody kształcenia dzieci słabowidzących:


  • kształcenie oparte na współpracy z nauczycielem: dziecko nie uczy się
    w ogólnodostępnej klasie publicznej, lecz korzysta z pomocą nauczyciela z róż­
    nych pomocy tyflodydaktycznych;

  • prowadzenie gabinetów wyrównawczych: dziecko-"słabowidzące uczy się
    w ogólnodostępnej szkole publicznej, a w miarę potrzeby korzysta ze specjalnie
    wyposażonego gabinetu;

  • klasy specjalne: część lekcji wspólnych z dziećmi widzącymi, a część
    — wymagających specjalnych technik — oddzielnie;

  • szkoły specjalne;

  • kształcenie zintegrowane z dziećmi widzącymi.

Dotychczas nie podejmowano kompleksowych,! systematycznych badań nad efektywnością funkcjonujących w różnych krajach sposobów kształcenia dzieci słabowidzących. Jedną z prób w tym zakresie były badania sondażowe przepro­wadzone przez B.D. Bateman.

Wprowadzając różne innowacje, dotyczące form i metod kształcenia, należy weryfikować je w toku praktyki. Dokonując wyboru systemu kształcenia specjal­nego należy brać pod uwagę zarówno potrzeby jednostki rehabilitowanej, jak i warunki ekonomiczno-społeczne w danym kraju oraz względy medyczne, psy­chologiczne i pedagogiczne.

Nauczanie i rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących w Polsce pro­wadzone jest systemem częściowej integracji. Oznacza to, że dla nich są dostępne zarówno szkoły specjalne, jak i ogólnodostępne szkoły publiczne. W czterech specjalnych zakładach wychowawczych, obejmujących szkołę i internat, uczyło się w roku szkolnym 1981/82 — 532 uczniów słabowidzących. Przyjmuje się, że w Polsce wskaźnik dla dzieci słabowidzących w wieku szkolnym wynosi około 0,032%c, co w liczbach bezwzględnych wielokrotnie przekracza liczbę uczniów szkół specjalnych. Wynika stąd, że znaczna większość uczniów słabowidzących uczy się w integracji z dziećmi widzącymi. Uczniowie szkół specjalnych dla słabowidzących najczęściej mają duży ubytek wzroku lub dodatkowe braki w roz­woju bądź też pochodzą ze środowisk o niskim statusie społeczno-ekonomicznym. W związku z tym zakład dla dzieci słabowidzących należy uważać za placówkę leczniczo-wychowawczą. Powinna ona zapewnić dostęp do zwykłych szkół, śred­nich i zawodowych (w przypadku poprawy wzroku) bądź do odpowiedniego ro­dzaju szkół specjalnych. Jak było to zasygnalizowane w rozdziale poświęconym definicjom inwalidztwa wzroku, rehabilitacja uczniów szczątkowo widzących stanowi problem dotychczas nie rozwiązany.

Czynnikiem, który w decydującym stopniu wpływa na wyniki kształcenia, . jest u słabowidzących stan wzroku, gdyż nauczanie w szkołach dla słabowidzą­cych prowadzi się za pomocą technik wymagających wzroku. Dlatego ustalenie


120

III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabo widzący cn



kryteriów okulistycznych jest podstawowym problemem przy kwalifikowaniu uczniów do odpowiednich form kształcenia specjalnego. Nie są one jednak dosta­tecznie uściślone. Oprócz diagnozy medycznej przy kierowaniu uczniów do od­powiednich form kształcenia przyjmuje się następujące kryteria:

  1. stopień korzystania ze wzroku jako głównego kanału informacji podczas
    uczenia się;

  2. możliwość zastosowania w praktyce wyników specjalnego kształcenia;

  3. poziom ogólnej sprawności oraz ewentualne częściowe deficyty rozwojowe;

  4. trwały lub postępujący charakter uszkodzenia wzroku.

Ważne — zarówno z punktu widzenia medycznego, jak i pedagogicznego — są przyczyny słabowzroczności oraz okres, w którym ona wystąpiła.

Wśród uczniów szkół dla słabowidzących można wyróżnić następujące grupy:



  1. dzieci o różnym typie i stopniu wad refrakcji, takich jak: krótkowzroczność
    lub dalekowzroczność dużego stopnia, niezborność, astygmatyzm krótkowzroczny
    i mieszany;

  2. dzieci z oczami bezsoczewkowymi i po operacji zaćmy;

  3. dzieci ze zmętnieniami w ośrodkach przeziernych oczu, np. rogówek, so­
    czewek, ciałka szklistego;

  4. dzieci ze zmianami patologicznymi w układzie nerwowym narządu wzro­
    ku, a więc te, u których stwierdzamy zmiany na dnie oka, w siatkówce i nerwie
    wzrokowym lub oczopląs;

  5. dzieci o różnym rodzaju wrodzonych wad narządu wzroku, takich jak
    małoocze, szczelina tęczówki;

  6. dzieci z uszkodzonym receptorem, np. podwichnięcie soczewek, rozszerze­
    nie źrenicy i inne uszkodzenia spowodowane urazami;

  7. dzieci z postępującą chorobą oczu, jak np. jaskra.

Wymienione rodzaje uszkodzenia analizatora wzrokowego najczęściej ujaw­niają się wkrótce po urodzeniu, z wyjątkiem uszkodzeń spowodowanych urazami.

Stwierdzenie rodzaju wady lub schorzenia analizatora wzrokowego jest ko­nieczne nie tylko dla prawidłowej kwalifikacji pedagogicznej, ale także dla właś­ciwego „oprzyrządowania" uczniów i przyjęcia metody rehabilitacji. Pomoce techniczne są bowiem istotnym — oprócz kwalifikowanych nauczycieli — ele­mentem procesu rehabilitacji, decydującymi o wyniku nauczania dzieci z uszko­dzeniem wzroku. Przede wszystkim konieczne jest zaopatrzenie ich w okulary — starannie dobrane, właściwie noszone i umiejętnie konserwowane. Niekiedy — zwłaszcza w przypadku słabowidzących i szczątkowo widzących — konieczne jest stosowanie innych pomocy optycznych, jak np. lunety, lupy, linijki optyczne czy turmony. Ponadto w kształceniu słabowidzących stosowane są specjalne środki dydaktyczne, przystosowane do wzrokowych możliwości uczniów. Są to np. druki o zwiększonych literach (zwłaszcza podręczniki, układanki literowe, epidiaskopy i rzutniki, grafoskopy, monitory telewizyjne do przenoszenia na ekran tekstów drukowanych pismem zwykłym do indywidualnego bądź klasowe­go użytku, magnetofony, a nawet ostatnio komputery.

Rehabilitacja pedagogiczna dzieci mewiaomycn i staDowiazącycn iz-i

Pomoce dydaktyczne trzeba indywidualizować zależnie od rodzaju i stopnia widzenia uczniów. Zasadniczymi kanałami informacyjnymi w procesie uczenia się powinny być dla słabowidzących słuch i dotyk — nie zaś wzrok, który, owszem, trzeba wykorzystywać, ale jednocześnie oszczędzać i chronić. Dlatego właśnie wielką rolę w kształceniu słabowidzących spełniają taśmy magnetofonowe z na­graniami tekstów (książki mówione), radio oraz środki poglądowe udostępniane nie tylko przez pokaz, ale przede wszystkim przez działanie (np. wycieczki umoż­liwiające wszechstronny kontakt ze środowiskiem przyrodniczym i społecznym).

Mimo prawidłowego stosowania pomocy optycznych i dydaktycznych ułat­wiających słabowidzącym naukę uczniowie ci mają znacznie ograniczone możli­wości korzystania z książek i posługiwania się pismem. Dlatego w szkole dla słabowidzących warunkiem prawidłowej realizacji procesu nauczania jest właści­wa jego organizacja. Polega ona na ograniczeniu liczebności klas oraz prowa­dzeniu indywidualnych zajęć rehabilitacyjnych obejmujących ćwiczenia kompen­sacyjne, korekcyjne, orientacyjne, usprawniające i wyrównawcze. Integralnie związane z programem nauczania jest też maszynopisanie, które muszą opano­wać zarówno uczniowie niewidomi, słabowidzący jak i szczątkowo widzący.

Ci ostatni są „zawieszeni" pomiędzy niewidomymi i słabowidzącymi, uczą się w ogólnodostępnych szkołach publicznych, częściowo w szkołach dla niewi­domych, częściowo w szkołach dla słabowidzących. Należałoby wyodrębnić w tych szkołach klasy dla szczątkowo widzących i — opierając nauczanie na al­fabecie Braille'a — indywidualizować wykorzystanie resztek wzroku w procesie dydaktycznym. Pomijanie możliwości pracy wzrokiem szczątkowo widzących, zaniedbanie wyuczenia zwykłego pisma i druku jest niepowetowaną szkodą dla rehabilitacji tych dzieci zarówno ze względów medycznych, jak i społecznych. Szkoda to tym dotkliwsza, że słabowidzący stanowią aktualnie większość popu­lacji inwalidów wzroku.

Problematyka rehabilitacji dzieci z brakiem wzroku dotyczy:


  • skutków braku wzroku w procesie poznawania rzeczywistości w orientacji
    przestrzennej i społecznej;

  • procesów kompensacyjnych, struktury wyobrażeń surogatowych oraz ucze­
    nia się;

  • czynników wpływających na rozwój psychospołeczny dzieci niewidomych;

  • mechanizmów regulujących zachowanie się i przystosowanie społeczne;

  • psychologicznych aspektów integracji niewidomych z widzącymi w toku
    kształcenia i pracy;

  • diagnozy i prognozy psychologicznej.

Niemożliwe jest wyczerpujące omówienie tych problemów w niniejszym roz­dziale. Sądzę jednak, że zasygnalizowanie niektórych aspektów wymienionych zagadnień pobudzi do twórczego myślenia i skutecznego działania zarówno teo­retyków, jak i praktyków zajmujących się rehabilitacją niewidomych.

Rehabilitacja niewidomych polega na przezwyciężeniu bariery kalectwa, a więc jego skutków w dziedzinie poznawania rzeczywistości, sprawności działa-

122

III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabo widzących



nia i adaptacji społecznej. Efektem rehabilitacji powinna być prawidłowo ukształ­towana osobowość człowieka niewidomego i jego twórczy udział w życiu po­przez samorealizację.

Proces rehabilitacji jest długotrwały i złożony. Obejmuje niewidomych w róż­nym wieku, o zróżnicowanym stopniu i przyczynach kalectwa. Punktem wyjścia tego procesu jest zaakceptowanie przez niewidomego swej osoby i sytuacji ży­ciowej. Akceptacja ta opiera się na realnej samoocenie i aspiracjach adekwatnych do możliwości psychofizycznych. Wynika z niej cel, plan i końcowy rezultat rehabilitacji.

Współczesna elektronika daje niewidomym szansę wzrokowego czytania i pi­sania oraz oglądania programów telewizyjnych. Na świecie znanych jest przy­najmniej kilka typów tego rodzaju aparatury elektronicznej, która stanowi precy­zyjną protezę dla tych osób. Jeśli kogoś ten problem szczególnie interesuje, może znaleźć odpowiednie informacje. Moim zadaniem nie jest szczegółowe omawianie w ramach tego rozdziału przebiegu procesów rehabilitacji niewidomych w zależ­ności od ich wieku, płci, stopnia kalectwa, przyczyn i skutków utraty wzroku. Temat moich rozważań stanowią aspekty psychopedagogiczne procesów rehabili­tacji dzieci niewidomych.

Współcześnie duży nacisk kładzie się na psychiczne skutki braku wzroku już w rozwoju niemowlęcia, a także u dziecka w latach wczesnego dzieciństwa. Brak pobudzeń natury optycznej, zubożenie doświadczenia bezpośredniego oraz pozbawienie dzieci bogactwa informacji, które docierają do człowieka poprzez kanał wzrokowy, grożą opóźnieniem rozwoju umysłowego dziecka niewidomego, a także opóźnieniem rozwoju jego motoryki i uspołecznienia. Brak kontaktu wzrokowego z matką i z innymi bliskimi osobami opóźnia również jego rozwój emocjonalny i socjalny. Ograniczone jest także znaczenie uczenia się przez na­śladownictwo, co może hamować rozwój mowy dziecka, a także jego zaradność i samodzielność. Jeżeli małe dziecko niewidome nie zostanie otoczone prawidło­wą opieką wychowawczą, to wymienione negatywne skutki braku wzroku będą nieuniknione. Umiejętna rehabilitacja pozwala natomiast w znacznym stopniu uniknąć opóźnienia rozwojowego i niedostosowania społecznego dziecka niewi­domego. Piszą o tym tacy autorzy, jak: Burkhardt, Lowenfeld, Bateman i inni.

Postawy rodziców wobec dziecka, a więc jego zaakceptowanie czy też odrzu­cenie, wymagania nadmierne lub zbyt niskie, zaniedbywanie lub nadmierne chro­nienie, wpływają w znacznej mierze na zaspokojenie jego potrzeb psychicznych. Potrzeby te są takie same, jak u dzieci widzących, tylko występują w większym natężeniu, ponieważ ich zaspokojenie jest niedostateczne i zagrożone. Zaliczyć do nich należy potrzeby: bezpieczeństwa, miłości, szacunku, wzrostu i rozwoju, nowych doświadczeń i uczenia się, radości i zabawy, uspołecznienia poprzez rozwój swoich możliwości, zaspokojenia pragnień i aspiracji.



Dziecko niewidome może być bardziej lub mniej samodzielne, mieć adekwatną lub zaniżoną samoocenę, może być egocentryczne lub uspołecznione — wszystko w zależności od postaw rodziców.

Rehabilitacja pedagogiczna dzieci niewidomych i słabowidzących 123

Podstawowym problemem psychologicznym, występującym w procesie reha­bilitacji dzieci niewidomych, jest dynamizowanie kompensacji zmysłowej po­przez stymulowanie kształtowania się układów strukturalnych wyrównujących brak wzroku. Kompensacja — czyli zastępowanie funkcji analizatora wzrokowe­go — umożliwia niewidomym percepcję zjawisk oraz adekwatne, jakkolwiek zubożone o elementy wizualne, odzwierciedlenie rzeczywistości. Badania wielu psychologów i fizjologów (Keller, Hitschmann, Łuria, Grzegorzewska, Ziemco-wa) wykazały, że im więcej receptorów zmysłowych bierze udział w percepcji przedmiotu czy zjawiska, tym większa dokładność cechuje powstałe wyobraże­nie. Kompensacja wzroku jest tym pełniejsza, im więcej strukturalnych połączeń wytwarza się w zakresie pozostałych zmysłów. Role dominującą w tworzeniu wyobrażenia powinien odgrywać ten z receptorów, który w najbardziej właściwy sposób odbiera bodźce płynące z otoczenia. Na przykład w odniesieniu do kształ­tu przedmiotu, przy braku wzroku, rolę tę spełnia zmysł dotyku i kinestezja. Oprócz nich dominującą rolę w kształtowaniu się wyobrażeń surogatywnych i w procesach kompensacji u niewidomych spełnia analizator słuchu.

Biorąc pod uwagę duże trudności, jakie stwarza brak wzroku w procesach poznawczych, ważne jest dostarczanie dzieciom niewidomym bogatego materiału obserwacyjnego. Pożądane jest również stwarzanie im warunków do osobistego przeżywania całych sytuacji, z uwzględnieniem momentów emocjonalnych. Z ba­dań wynika, że przyczyniają się one do ugruntowania wyobrażeń. Dużą rolę od­grywają tu również procesy analogii, nawiązujące do minionych doświadczeń.

Czynnikiem wielkiej wagi w procesie poznawczym jest mowa. Dzieci poznają przedmioty łącznie z ich nazwami i stopniowo słowo zaczyna pełnić funkcję coraz bardziej uogólniającą, która w dużej mierze eliminuje potrzebę wyobrażeń w procesie poznawczym. Spełnia ono bowiem dominującą rolę w tworzeniu się nowych związków poznawczych u człowieka [Szuman 1961, Sękowska 1974].

Problemy kompensacji rodzą wiele praktycznych wniosków dla tyflopsycholo-gii i tyflopedagogiki, a mianowicie: konieczność stosowania metod poglądowych, ale także oddziaływania na intensywny rozwój mowy dzieci niewidomych, na bogacenie ich słownika i ćwiczenie ekspresji w formie mowy żywej. Osiągnięcia w tej dziedzinie mogą być bardzo duże ze względu na poziom inteligencji dzieci niewidomych oraz potwierdzone przez liczne badania ich różne uzdolnienia.

Należy podkreślić, że mowa i myślenie są czynnikami kompensującymi brak wzroku w stopniu nie mniejszym aniżeli pozostałe niewidomemu zmysły. Dzięki wszechstronnej kompensacji i aktywności własnej dziecko niewidome uczy się i rozwija oraz przystosowuje do życia społecznego pomimo swego kalectwa.

Dopływ informacji o środowisku jest dla niewidomego znacznie ograniczony. Odbierają je wszystkie jego analizatory zmysłowe, niestety, poza wzrokiem, któ­ry przecież dostarcza ludziom widzącym aż 80% wszystkich sygnałów. Dzięki dynamicznym strukturalnym układom kompensacyjnym niewidomy jest jednak w stanie odbierać informacje dźwiękowe, dotykowo-kinestetyczne, węchowe, sma­kowe, a następnie dane te przetwarzać za pośrednictwem złożonych czynności


124

III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących



korowych, takich jak: porównywanie, klasyfikowanie, kojarzenie, abstrahowanie, uogólnianie i interpretowanie. Mimo więc ograniczenia danych „na wejściu" układ ich przetwarzania i programowania (mózg), a także układy wyjściowe (ekspresja) pozostają u niewidomych prawidłowe, dzięki czemu można stwierdzić, że brak wzroku nie zaburza funkcji poznawczych [Bateman 1972].

Dla prawidłowego rozwoju i przystosowania dziecka niewidomego niezbędne jest zwiększenie możliwości dotarcia przezeń do tych zjawisk i danych, które do niego nie dochodzą, gdyż są odległe i bezpośrednio niedostępne. Wyłania się też więc konieczność usprawniania zdolności dziecka niewidomego do samodzielne­go poruszania się, orientacji przestrzennej, a nawet społecznej. Jest to szczególne, bardzo rozległe zagadnienie, którego nie mogę tutaj omawiać.

Tyflopsycholodzy prowadzą badania, mające na celu ustalenie norm rozwoju psychospołecznego dzieci niewidomych. Etapem wstępnym są tu badania porów­nawcze populacji dzieci niewidomych i widzących, dotyczące poziomu inteli­gencji ogólnej, werbalnej i praktycznej, czyli bezsłownej, poziomu i kierunku uzdolnień, a także dojrzałości społecznej, zachowania przystosowawczego, uspo­łecznienia, rozwoju mowy, wyuczalności itp.

Badania zmierzają także do wykrycia funkcji, jakie różne czynniki odgrywają w procesie psychospołecznego i fizycznego rozwoju dzieci niewidomych. Nie mogąc wyczerpująco przedstawić stanu badań nad zasygnalizowaną tutaj proble­matyką, pragnę podkreślić tylko kilka zagadnień. Oto one: czy punktem odnie­sienia dla oceny sprawności dzieci niewidomych powinny być te same normy, które przyjmuje się dla dzieci widzących? Czy np. wolniejsze tempo rozwoju dziecka niewidomego jest opóźnieniem, czy też zjawiskiem normalnym dla dzie­ci, które nie widzą? Czy więc nie powinniśmy szukać norm rozwojowych w po­pulacji dzieci niewidomych zamiast w populacji dzieci widzących?

Podobnie jest z całą grupą sprawności, które u dzieci niewidomych są specy­ficzne, ale nie patologiczne.



Przyczyny powodujące utratę wzroku nie są obojętne dla psychofizycznego rozwoju dziecka. Przede wszystkim ważne jest ustalenie, czy przyczyna, która uszkodziła analizator wzrokowy w okresie prenatalnym bądź przy urodzeniu dziecka, nie uszkodziła również kory mózgowej. W przypadkach kiedy takie uszkodzenie miało miejsce, możemy mieć do czynienia z upośledzeniem sprzężo­nym, a mianowicie ze ślepotą połączoną z oligofrenią bądź też z encefalopatią, która wprawdzie nie obniża sprawności umysłowej niewidomego, ale może być przyczyną zaburzeń w zachowaniu się i utrudniać przystosowanie społeczne. Po­stępowanie rehabilitacyjne jest więc uzależnione od przyczyny braku wzroku, a przede wszystkim od rozległości jego skutków.

Wiek, w którym dziecko utraciło wzrok, również nie jest obojętny dla jego rozwoju. Im dłużej widziało, tym pomyślniejsza jest jego sytuacja rozwojowa i przystosowawcza, ponieważ dziecko operuje doświadczeniem, które gromadziło przed utratą wzroku.

Rehabilitacja pedagogiczna dzieci niewidomych i słabowidzących 125

Bardzo istotnym czynnikiem rozwoju dziecka niewidomego jest prawidłowe funkcjonowanie pozostałych analizatorów oraz pełna sprawność intelektualna, umożliwiająca tworzenie kompensacyjnych układów strukturalnych, a także lo­giczne myślenie i rozwój mowy.



Ważnym czynnikiem rozwoju są też warunki panujące w środowisku rodzin­nym i społecznym dziecka. Niewidoma od urodzenia Urszula Burhardt, a także wybitny tyflopsycholog Berthold Lowenfeld twierdzą, że postawa rodziców wo­bec dziecka niewidomego decyduje o postawie niewidomego wobec siebie, swe­go ograniczenia i wobec innych ludzi. Dziecko akceptowane w rodzinie akceptu­je siebie, afirmuje swoje życie i świat, w którym żyje, potrafi integrować się ze społeczeństwem.

Rozwój dziecka niewidomego przebiega w sytuacjach stresowych, będących czynnikami traumaty żujący mi. Są one trudne do przezwyciężenia i stwarzają problemy emocjonalne. Dla aktywizowania pozytywnych mechanizmów obron­nych ważne jest wytwarzanie wokół dzieci atmosfery sprzyjającej rozwojowi oraz prawidłowemu przystosowaniu emocjonalnemu i społecznemu, osłabienie negatywnych, deprecjonujących postaw wobec niewidomych, a także wczesne stworzenie specjalnego programu wychowawczego z użyciem wszystkich środ­ków tyflodydaktyki i tyflotechniki.

Wytwarzanie pozytywnych postaw wobec niewidomych, postaw warunkują­cych ich przystosowanie emocjonalne i społeczne, nie jest łatwe ze względu na tradycyjne uprzedzenia i obawy oraz brak u widzących informacji o niewido­mych i ich problemach. B.D. Bateman przytacza wiele badań nad postawami dzieci widzących i dorosłych wobec niewidomych. Stwierdza ona, że dzieci widzące, które dobrze znały dzieci niewidome i razem z nimi uczęszczały do szkoły, wyżej oceniały ich zdolności niż te, które nie znały dzieci niewidomych. Im więcej dzieci niewidomych znały dzieci widzące, tym wyżej oceniały ich zdolności. Analogiczna sytuacja występuje w środowisku dorosłych. Najtrudniej­sze jest jednak przezwyciężenie tradycyjnych stereotypów.

T.D. Cutsforth [1968] podkreśla, że poczucie małej wartości u niewidomych wynika z przejęcia się przez nich deprecjonującą postawą ludzi widzących. Twierdzi on również, że niewidomi nie cierpią zbyt silnie z braku możliwości widzenia, trudności powoduje raczej sytuacja społeczna związana z brakiem wzroku.



Jednym z głównych, a niekiedy kontrowersyjnych problemów pedagogiki i psychologii jest struktura osobowości niewidomych. W jakim stopniu brak wzro­ku wywiera wpływ na ich system regulacji stosunków z otoczeniem, na zachowa­nie się? Rozpatrując osobowość w kategorii teorii czynnikowych, pytamy znowu, czy u osób niewidomych występują czynniki specyficzne? Współczesna psycho­logia odeszła daleko od teorii biologicznych, wiążących z określonymi rodzajami upośledzeń specyficzne cechy osobowości, nawet patologiczne. Przyjmuje się, że osobowość ludzi z odchyleniami od normy jest wypadkową warunków ich życia, wychowania, cech dziedzicznych i wrodzonych oraz własnej aktywności. Ten

126 III- Rehabilitacja dzieci niewidomych i slabowidzących

optymistyczny punkt widzenia współczesnej psychologii klinicznej jest argumen­tem uzasadniającym celowość i potrzebę doskonalenia działań rehabilitacyjnych.



Nie możemy jednak pomijać specyficznych zjawisk psychologicznych, które występują w procesach regulacyjnych i przystosowawczych u osób niewidomych, ani specyfiki ich percepcji pozbawionej elementów wzrokowych, ani też psy­chologicznej struktury procesów czytania dotykowego, orientacji przestrzennej i komunikacji społecznej czy wreszcie stosunków emocjonalnych, w których nie występuje kontakt wzrokowy, Wyobrażenia surogatowe, obraz samego siebie pozbawiony elementów wizualnych, ocena rzeczywistości, aspiracje i perspekty­wy przyszłości oraz cały szereg specyficznych zjawisk przystosowawczych, dzię­ki którym dziecko niewidome może adekwatnie poznawać świat i ludzi, rozumieć rzeczywistość i brać czynny udział w życiu społecznym — to tylko niektóre tematy z zakresu psychologii niewidomych.

Nie sposób rozważać problemów przystosowania społecznego, zagadnień uczenia się i nauczania bez zrozumienia motywacji ludzi niewidomych, dzięki której przekraczają oni barierę psychofizyczną utrudniającym im życie. Wrażli­wość i potrzeba oparcia wyraża się u dzieci niewidomych w dążeniu do kontaktu społecznego zindywidualizowanego, delikatnego i serdecznego. Brak możliwości nawiązania kontaktu wzrokowego, uzupełniającego wymowę słów i dającego po­czucie bliskości, sprawia, że niewidomy doznaje uczucia osamotnienia, pewnej izolacji i wyobcowania. Ludzie reprezentowani są w jego świadomości przez doznania i wyobrażenia ich głosów i tego, co mówią. Są to wyobrażenia schema­tyczne, ograniczające możliwość pełnego kontaktu psychicznego i wszechstron­nego porozumienia. Osamotnienie ma charakter traumatyżujący i szczególnie dotkliwie wpływa na dzieci, utrudniając im kontakt psychospołeczny, będący podstawowym elementem wychowania.

Dziecko niewidome żywo odczuwa potrzeby społeczne uznania i afiliacji, nie­zależności i samodzielności. Zwłaszcza dwie ostatnie są w dużym stopni zablo­kowane przez ślepotę. W konsekwencji trudniej znaleźć niewidomemu uznanie i pożądaną przynależność do grupy, polegającą na odgrywaniu w niej określonej roli, mającej rangę społeczną. Nie otrzymuje jej samorzutnie i spontanicznie po prostu dlatego, że jest dzieckiem, jak to bywa z dziećmi widzącymi. Dziecko niewidome musi zdobywać swoje miejsce wśród ludzi, walczyć o nie całym na­kładem energii i ambicji. Dziecko starsze już wie, że jest przyczyną bólu i troski rodziców, że sprawiło im zawód swoim przyjściem na świat lub ból spowodowa­ny tym, że uległo wypadkowi czy chorobie. Ma ono świadomość ograniczenia swoich perspektyw życiowych, społecznych i zawodowych.

Amerykański pedagog niewidomych, Berthold Lówenfeld, stwierdził na Kon­gresie Międzynarodowej Rady do Spraw Opieki Społecznej dla Niewidomych w 1966 roku, że problem rehabilitacji niewidomych można w dużej mierze roz­wiązać dzięki kompensacji zmysłów, największe jednak trudności należy wi­dzieć w problemie socjologicznym. Trudno mianowicie wcielić niewidomego do społeczeństwa jako pełnowartościowe ogniwo. Korzenie tych trudności widzi

Rehabilitacja pedagogiczna dzieci niewidomych i słabowidzących 127

Lówenfeld w atawistycznym strachu człowieka pełnosprawnego przed innym by­tem niż ten, do którego jest przyzwyczajony, i w poszukiwaniu punktu oparcia w ściśle ustalonej normie, która określa, jaki człowiek ma być, jak powinien wyglądać, poznawać i przeżywać. Niewidomy zaś pod pewnymi względami jest trochę inny.

Urszula Burkhardt [1970] — niewidoma od urodzenia — pisze, że dalszą przyczyną trudności wcielenia niewidomych do społeczeństwa jako pełnowartoś­ciowych ludzi jest przecenianie zmysłu wzroku, a przez to przeszacowanie ślepo­ty w sensie negatywnym. Tymczasem obraz świata u człowieka niewidomego jest nie tylko uboższy o wrażenia optyczne, ale także po prostu inny niż obraz świata przeciętnego człowieka, bo oparty na pozostałych wrażeniach zmysło­wych. Oglądając śliwkę wspólnie z widzącymi rodzicami swoich niewidomych uczniów, wyodrębniła cechy, które można było stwierdzić wyłącznie wzrokiem, oraz te, które stwierdza się bez wzroku (tabela 9).

Tabela 9 Poznawanie śliwki przez niewidomego



Cechy stwierdzone tylko wzrokiem

Cechy stwierdzone bez wzroku

kolor połysk gra światła na wgłębieniach kształt wielkość

właściwości górnej powierzchni kształt gładkość skóry miękkość chłód suchość wielkość waga ' s zapach '-smak N. szmer dotykowy przy dotykaniu owocu głuchy szmer przy opadaniu owocu


1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna