Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona10/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   44
wencji doprowadzenia do obniżenia jego pozycji. Przydzielone mu zadanie nie
powinno mieć dużego znaczenia w procesie kształtowania się grupy.

Aby zwiększyć efektywność prawidłowej organizacji życia grupy, celowe jest wprowadzenie współzawodnictwa wewnątrzgrupowego. Wiadomo bowiem, że zawarte w systemie punktacji nagrody pobudzają efektywność, kary zaś eli­minują zachowania niepożądane. Dotychczasowa praktyka w tym zakresie wska­zuje, że w zakładach wychowawczych współzawodnictwem obejmowało się głównie: higienę osobistą i pomieszczeń, naukę oraz pracę społecznie użyteczną. Nowy system oceny ucznia stwarza okazję do objęcia współzawodnictwem za­chowania się w szerszym ujęciu. W celu zapewnienia wychowawczego wpływu punktacja powinna obejmować nie tylko poszczególnych wychowanków, ale

1 zespół. Chodzi o zapewnienie obustronnego wpływu: zespołu na wychowanka


oraz wychowanka na zespół. Na podstawie praktyki w zakresie wprowadzania
współzawodnictwa w pracy z grupą wychowawczą można stwierdzić, że powin­
ny być spełnione następujące warunki:

  1. dokładne opracowanie regulaminu punktacji,

  2. szczegółowe omówienie regulaminu punktacji,

  3. włączenie młodzieży do oceny,

  4. przy ocenie należy uświadomić wychowankom niedociągnięcia i wywołać
    dążenie do ich usunięcia.

Jest sprawą oczywistą, że nie można mówić jedynie o błędach wychowanka. Mamy tu okazję do zaspokojenia potrzeby uznania. W każdym jednak przypadku wychowawca, który pragnie przekazać ujemne o nim oceny, powinien tak prze-

Współczesne trendy w pedagogice resocjalizacyjnej 87

prowadzić rozmowę, aby wychowanek sam zwrócił uwagę na swoje niedociąg­nięcia i błędy i wyraził chęć poprawy swego zachowania.

Duży wpływ na kształtowanie pożądanych zachowań u młodzieży niedostoso­wanej społecznie można osiągnąć przez dobrze organizowane zajęcia sportowe. Ze względu na to, że uprawianie tego typu zajęć sprawia młodzieży przyjem­ność, należy wykorzystać wiele momentów istotnych dla realizacji postawionych celów. Chcąc np. poprawić pozycję wychowanka odrzuconego, po stwierdzeniu niedostatecznej sprawności fizycznej, należy włączyć go do zespołu niezawan-sowanych i uczyć elementów gry według zasad, które gwarantują opanowanie danych umiejętności. Stwarza się w ten sposób okazję do zdobycia uznania, kształtuje pozytywne zainteresowania i zmienia odpowiednio układ ról i pozycji wychowanków w grupie.

System socjopedagogiczny nie ma długiej tradycji. W zakładach wychowaw­czych czy poprawczych stosowane są raczej tylko elementy tego systemu. Mimo że wadliwe postawy społeczne nieletnich utrudniają stosowanie tego systemu, to jednak nie można rezygnować z niego, na co zwraca uwagę O. Lipkowski [1987]. Możliwości dokonywania zmian w motywacji społecznej i postępowaniu istnieją przede wszystkim w układzie społecznym niewielkim, a więc w grupie wychowawczej, gdzie istnieje możliwość sterowania formami współżycia i od­działywania na wychowanka.

11. WSPÓŁCZESNE TRENDY W PEDAGOGICE RESOCJALIZACYJNEJ

W literaturze polskiej, dotyczącej etiologii i resocjalizacji młodzieży, obser­wujemy wnikliwy i zróżnicowany obraz patologii społecznych oraz zaburzonego funkcjonowania człowieka. Trzeba tu wymienić takich autorów, jak Z. Bartkowicz [1987], Cz. Czapów, [1971], S. Jedlewski [1966], H. Kołakowska-Przełomiec [1977], O. Lipkowski [1987], L. Mościcka [1970], K. Ostrowska [1981], A. Pod-górecki [1976], K. Pospiszyl [1973], L. Pytka [1993], J. Szałański [1978a,b], E. Żabczyńska [1983].

Większość autorów odnosi się krytycznie do organizacji, metod i efektywno­ści resocjalizacji młodzieży, a przede wszystkim do stosowanego w warunkach polskich systemu dyscyplinarno-izolacyjnego.

Przestępstwo lub wstrzymanie się od niego zależy od stopnia socjalizacji jed­nostki. Zachowanie przestępcze wypływa z jednoczesnego oddziaływania słabości więzi społecznych i międzyosobowych oraz najczęściej z opóźnienia rozwoju psychicznego jednostki. Wpływ wymienionych tu czynników jest upośredniony przez obecność tzw. powściągów, czyli kontroli wewnętrznej i zewnętrznej. Dzię­ki nim naciski antysocjalne, wynikające np. z presji przestępczego środowiska, mogą być opanowane i nieskuteczne. Powściągi pełnią funkcję profilaktyczną, zapobiegającą wykolejeniu przestępczemu, a także warunkują skuteczność reso­cjalizacji, polegającej m.in. na „oduczeniu zachowań antagonistyczno-destruktyw-



88 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie

nych oraz uwarunkowaniu prawidłowych mechanizmów socjalizacyjnych w wa­runkach kontrolowanych przez wychowawców" [Pytka 1993, s. 55].

Obserwacja zjawisk świadczących o patologii społecznej, a także analiza da­nych statystycznych o przestępczości nieletnich i recydywie dowodzą dużego j natężenia, a nawet zwiększenia się tych zjawisk. W związku z tym na całym świecie podejmowano badania dotyczące diagnozy przebiegu i uwarunkowań efektywności procesu resocjalizacji nieletnich. Chodziło w nich o znalezienie czynników skutecznej resocjalizacji w instytucjonalnych i pozainstytucjonalnych środowiskach wychowawczych.

L. Pytka [1993] omawia prowadzone przez wielu uczonych badania ekspery-mentalno-ewaluacyjne dotyczące tego problemu. Jest to procedura mająca osza- tcować stopień odniesionego sukcesu w realizacji wcześniej zamierzonego celu wychowawczego, społecznego, terapeutycznego.

Program badania ewaluacyjnego jest bardzo ścisły i obejmuje szereg etapów, składających się na elementy warunkujące proces resocjalizacji. Jeżeli chcemy porównywać skuteczność rozmaitych programów strategii i procedur socjalizacyj- , nych, należy określić istotne składniki modelu resocjalizacji, zobiektywizować i wystandaryzować stosowane w procesie resocjalizacyjnym metody i techniki oddziaływania wychowawczego, zaprojektować i przeprowadzić przynajmniej dwukrotne badanie wychowanka oraz kontynuować systematyczne badania kata-mnestyczne. Najtrudniejsze jest tu jednak niezbędne dobranie odpowiednich grup kontrolnych, zgodne z parametrami charakteryzującymi grupy eksperymentalne, w których sprawdza się efektywność danej metody. Ponadto należy w pełni kon­trolować wszelkie inne niezamierzone wpływy na obydwie grupy w celu określe­nia udziału poszczególnych czynników wpływających na wynik końcowy. Ta fa­za programu badań nad efektywnością resocjalizacji jest najtrudniejsza do zreali­zowania, podobnie jak realizacja kryteriów doboru grupy eksperymentalnej i kon­trolnej, uwzględniającej wszystkie zmienne. Dlatego porównywalność wyników , procesu resocjalizacji jest utrudniona. I tak np. w instytucjach zamkniętych (za- \ kładach poprawczych) poddawane są resocjalizacji osoby, które popełniły ciężkie i przestępstwa, oraz recydywiści, natomiast w ośrodkach otwartych (środowisko­wych) jest młodzież w małym stopniu niedostosowana społecznie lub przypadko­wo popełniająca przestępstwo. Nie są stosowane wobec nich odmienne oddziały­wania resocjalizacyjne, a przecież stopień wykolejenia wychowawczego i stopień demoralizacji oraz potrzeby są odmienne. Jak podaje L. Pytka [1993], badania prowadzone we Francji (I. Hood) wykazały, że długotrwały pobyt w instytucji zamkniętej nie jest skuteczniejszy niż kary krótkoterminowe, oraz że resocjaliza­cja w środowisku otwartym jest równie mało skuteczna jak w środowisku zamk­niętym, wyniki bowiem resocjalizacji różnią się w zależności od kategorii prze­stępców, wobec których stosowane są różne działania. Trudno jednak stwierdzić, które spośród różnych czynników mają decydujący wpływ na sukces resocjaliza­cji albo na jej nieskuteczność.



I. Hood stwierdza, że kluczowym problemem w resocjalizacji jest właściwa strategia postępowania, zależna od poszczególnych typów osobowości przestęp-

Współczesne trendy w pedagogice resocjalizacyjnej



czych. „Jedni są wrażliwi na oddziaływanie dyscyplinujące czy permisywne, inni — na terapeutyczne czy doradcze, a jeszcze inni na kary pieniężne" [Pytka 1993, s. 80]. Ostatecznym kryterium efektywności resocjalizacji powinno być ukształto­wanie „faktycznej umiejętności harmonijnego współżycia z innymi ludźmi i po­zostawanie w zgodzie z samym sobą" [Breuvart i in. 1974, Debuyst 1967].

W badaniach kanadyjskich dotyczących efektywności oddziaływania resocja­lizacyjnego na młodzież [Cusson, Boscoville 1974] wyróżniono efekt brutto (globalny) i efekt netto (czysty). Określono profil psychologiczny każdego z ba­danych, badania psychologiczne powtórzono i stwierdzono korzystne zmiany w osobowości wychowanków, powiązane z oddziaływaniem resocjalizacyjnym, ale także z procesem dojrzewania społecznego. Stwierdzono u nich po upływie 20 miesięcy pobytu zmniejszenie się poziomu antyspołeczności i agresywności, redukcję problemów emocjonalnych i neurotyczności, duży wzrost samooceny wychowanków, spadek intensywności mechanizmów obronnych (depresji, tłumie­nia, negacji). Badacze francuscy stwierdzają, że warunkami skutecznej resocjali­zacji są także system opieki zastępczej i oddziaływanie na środowisko wycho­wanka. Postulują oni ograniczenie pobytu wychowanków w instytucji zamkniętej do 20 miesięcy oraz dostosowanie metod i technik oddziaływania resocjalizacyj­nego do wyjściowego stanu osobowości, postaw, motywacji, dążeń i aspiracji nieletniego na podstawie trafnej diagnozy psychologiczno-wychowawczej [Boose, Leblanc 1980; Pytka 1993].



Z badań prowadzonych przez ośrodek w Vaucresson [Breuvart, Algan, Selos-se 1974] wynika, że w resocjalizacji przestępców najbardziej skuteczne są środki probacyjne i wolności dozorowanej, w mniejszym stopniu zakłady wychowaw­cze, w najmniejszym zaś karne. Świadczy o tym recydywa występująca najczęś­ciej u osób resocjalizowanych w więzieniu (70%), mniejsza w zakładach wycho­wawczych (50%) i najmniejsza w warunkach wolności (30%). Okazuje się więc, że najbardziej wychowawcze i resocjalizujące jest środowisko naturalne, w któ­rym realizowane są przede wszystkim cele wychowawcze.

Podsumowując wyniki zasygnalizowanych tu badań, można ustalić następują­ce wnioski:

  1. Aktualnie prowadzona resocjalizacja nieletnich okazuje się nieskuteczna,
    niezależnie od typu instytucji i programu resocjalizacji.

  2. Resocjalizacja prowadzona w instytucji korektywnej może być skuteczna,
    jeżeli towarzyszy jej prawidłowo realizowany model opieki i pomocy postpe­
    nitencjarnej. Resocjalizacja bowiem musi obejmować nie tylko resocjalizację
    nieletniego, ale także systematyczne oddziaływanie na środowisko rodzinne
    i miejscowe.

  3. Skuteczność resocjalizacji przejawia się nie tylko brakiem recydywy, ale
    także pozytywnym stosunkiem do norm społecznych, moralnych i prawnych,
    a także adekwatną samooceną.

Etiologii zachowań przestępczych i zaburzonych należy się dopatrywać bar­dziej w patologii procesów wartościowania, regulowania i motywowania niż

"90 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie

w niezależnym od działania człowieka układzie bodźców, czynników i sytuacji zewnętrznych (np. środowisko przestępcze).

Oprócz aspektu teoretycznego i aplikacyjnego pedagogiki resocjalizacyjnej na­leży uwzględnić także aksjologię i teleologię — niezbędne człony tej dyscypliny.

Pedagogika resocjalizacyjna jest bowiem dyscypliną postulatywną, realizującą normy, zalecenia, cele i wartości wychowawczo pożądane. Dzięki temu zawiera ona, zgodnie z podejściem humanistycznym, trzy warstwy funkcjonalnie ze sobą powiązane, a mianowicie:

  1. aksjologię z teleologią,

  2. teorię wychowania resocjalizującego,

<„ 3) metodykę oddziaływania wychowawczego.

Aksjologiczna koncepcja resocjalizacji prowadzi do postulatów, aby całkowi­cie eliminować system dyscyplinarno-izolacyjny i zastąpić go instytucjami wy­chowawczymi otwartymi na współpracę ze środowiskiem naturalnym albo też resocjalizować nieletnich tylko w środowisku otwartym. Prawnicy i kryminolo­dzy domagają się tzw. dejurydyzacji i depenalizacji sądownictwa dla nieletnich [Biran 1985]. Postulaty te mają zapobiec stygmatyzującemu, deprecjonującemu działaniu instytucji resocjalizacyjnych, a niekiedy nawet karnych, które w konse­kwencji prowadzą człowieka niedostosowanego społecznego do typowej kariery przestępczej.

W przytoczonych regułach chodzi o to, aby wobec dzieci i młodzieży wykazu­jącej pewne niedostosowanie społeczne nie stosować ostrej interwencji policyjno--sądowej, ale stosować postępowanie wychowawcze w środowisku naturalnym nieletniego bez środków przemocy i izolacji. Chodzi o to, aby tzw. wczesna inter­wencja pedagogiczna wobec nieletnich nie powodowała głębokich i negatywnych mechanizmów obronnych w postaci agresji. Podejście aksjologiczne do resocjali­zacji wychowanków niedostosowanych społecznie wiąże się także z podmiotowo­ścią osoby wychowanka, jego indywidualnością i odrębnością psychologiczną.

Podmiotowość wiąże się również z określeniem celów wychowania oraz z otwarciem wychowanka na internalizację wartości, które ukierunkowują moty­wację zachowania nieletnich, będących w konflikcie z prawem, oraz motywują kształtowanie mechanizmów kontroli wewnętrznej.

Istnieją różne modele systemu resocjalizacji i stale poszukiwany jest model optymalny, którego zastosowanie zwiększyłoby efektywność zarówno profilakty­ki, jak i resocjalizacji. To bowiem jest istotą działania każdego systemu resocjali­zacyjnego.

Wyodrębnia się liczne rodzaje oddziaływań resocjalizacyjnych. Przyjmuje się, że powinny one uwzględniać trzy rodzaje programów działania, tzn. opiekuńcze, wychowawcze i terapeutyczne. Każda z tych funkcji realizowana jest przez stoso­wanie środków psychotechnicznych, socjotechnicznych i kulturotechnicznych. Programy tych działań powinny być indywidualizowane dla każdego wychowan­ka [Pytka 1993]. Powinny przewidywać postulowanie nadrzędnych i etapowych celów działania, a także kontrolę efektywności tych działań.

Współczesne trendy w pedagogice resocjalizacyjnej



Realizacja programów zapobiegania i resocjalizacji wymaga wzajemnej współ­pracy pedagogów, psychologów, lekarzy, wychowawców, a także rodziców i opie­kunów nieletniego.

Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich, która weszła w życie 13 ma­ja 1983 roku, przewiduje stosowanie następujących środków wychowawczych i poprawczych:

1) upomnienie,

2) zobowiązanie do określonego postępowania,

  1. ustalenie odpowiedzialnego nadzoru rodziców lub opiekunów,

  2. ustalenie nadzoru organizacji młodzieżowej lub społecznej bądź osoby
    godnej zaufania,

  3. zastosowanie nadzoru kuratora,

  4. skierowanie do kuratorskiego ośrodka pracy z młodzieżą,

  5. zakaz prowadzenia pojazdów mechanicznych,

  6. przepadek rzeczy uzyskanych w związku z popełnieniem czynu karalnego,

  7. umieszczenie nieletniego w instytucji powołanej do przygotowania zawo­
    dowego, rodzinie zastępczej, zakładzie wychowawczym lub innej placówce oświa-
    towo-wychowawczej,




  1. umieszczenie w zakładzie poprawczym,

  2. zastosowanie innych środków przewidzianych w ustawie.

W Polsce istnieją — zgodnie z zarządzeniem Ministra Sprawiedliwości z 7 ma­ja 1983 roku (Dz.U. nr 26, poz. 126) następujące typy placówek resocjalizacyj­nych:

  • zakłady .dla nieletnich zdemoralizowanych w mniejszym stopniu, prowa­
    dzące pracę wychowawczą w środowisku otwartym;

  • zakłady dla nieletnich wymagających bezpośredniego nadzoru wychowaw­
    czego; C

  • zakłady o wzmożonym nadzorze wychowawczym dla nieletnich zdemorali­
    zowanych w wysokim stopniu;

  • zakłady dla nieletnich upośledzonych umysłowo, stosujące oddziaływanie
    resocjalizacyjno-rehabilitacyjne;

  • zakłady dla nieletnich z zaburzeniami neurologicznymi i z innymi zaburze­
    niami osobowości, zapewniające wzmożoną opiekę psychoterapeutyczną.

Zadaniem wymienionych rodzajów zakładów jest „resocjalizacja nieletnich, zmierzająca do zmiany ich postaw w stosunku do siebie i innych w kierunku spo­łecznie pożądanym, zapewniającym prawidłowy rozwój osobowości, a zwłaszcza kształtowanie pozytywnych zainteresowań, właściwej hierarchii wartości oraz przestrzeganie przyjętych zasad współżycia społecznego" (§ 2). Realizuje się to przez nauczanie i wychowanie, kształcenie zawodowe, działalność organizacji społecznych i młodzieżowych, zajęcia kulturalne i sportowe (§ 3).

Niestety obserwujemy narastającą falę młodzieży społecznie niedostosowanej, a nawet wchodzącej w konflikt z prawem wskutek popełnienia ciężkich prze-

92 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie

stępstw. Społeczeństwo polskie obserwuje też bezradność policji i powtórne prze­stępstwa młodzieży, co świadczy o małej skuteczności działań resocjalizacyjnych, instytucji i specjalistów za nie odpowiedzialnych.



Wyniki badań nad efektami resocjalizacji i nad sytuacją wychowawczą w za­kładach poprawczych pozwoliły domagać się reformy systemu metod profilak­tycznych oraz resocjalizacyjnych. W związku z tym Ministerstwo Sprawiedliwoś­ci w roku 1990 powołało specjalną Komisję do opracowania zreformowanego systemu resocjalizacji nieletnich. Jej kierownikiem był Lesław Pytka. Komisja przedłożyła Ministerstwu raport o sytuacji pedagogicznej w polskich zakładach resocjalizacyjnych oraz projekty zmian organizacyjnych i metod pracy w zakła­dach poprawczych. Komisja położyła nacisk na zwiększenie zakresu oddziaływań pedagogicznych, psychoterapeutycznych, socjoterapeutycznych, konsultacyjnych oraz doradczych w ramach ofensywnej profilaktyki kreatywnej, w środowisku na­turalnym ze wsparciem socjalnym i pomocą socjalną [Pytka 1993]. Niestety, pro­jekty zawarte w raporcie nie zostały dotychczas wdrożone przez Ministerstwo. Komisja przygotowała także Projekt Młodzieżowego Ośrodka Adaptacji Społecz­nej w Środowisku [Pytka 1993], prowadzącego pracę opiekuńczą, wychowawczą i terapeutyczną, którą zaakceptować mają nieletni jako swoją szansę życiową.

Alternatywą dla resocjalizacji instytucjonalnej jest resocjalizacja w środowis­ku otwartym przez kuratelę sądową czy społeczną [Cielecki 1985, Bartkowicz 1987, Wójcik 1988, Kalinowski 1989].

Inną formą resocjalizacji w środowisku otwartym mają być kuratorskie ośrod­ki pracy z młodzieżą lub ogniska wychowawcze. Przeznaczone są dl.i nieletnich i małoletnich zagrożonych wykolejeniem, pozbawionych opieki rodziny.

Reformy proponowane przez Komisję i stopniowo wdrażane są niezmiernie potrzebne, aby uczynić proces resocjalizacji nieletnich znacznie skuteczniejszym. Przykładem mogą być badania Zdzisława Bartkowicza [1996] dotyczące skutecz­ności terapeutycznego oddziaływania w stosunku do wychowanków placówek resocjalizacyjnych.

Rozstrzygające znaczenie ma jednak kadra pedagogiczna, psychologiczna, prawnicza, specjalistyczna w służbie resocjalizacji. Jej poziom, kwalifikacje i za­angażowanie w pracę resocjalizacyjną są czynnikami decydującymi o powodze­niu choćby najskuteczniejszych reform. Trzeba też pamiętać, że duże znaczenie mają również środki finansowe potrzebne na ich wdrożenie, na profilaktykę przestępczości i opiekę wychowawczą nad nieletnimi.

12. SYSTEM OPIEKI NAD DZIEĆMI I MŁODZIEŻĄ NIEDOSTOSOWANĄ SPOŁECZNIE

System ten w Polsce jest organizowany przez Ministerstwo Edukacji Narodo­wej, Ministerstwo Zdrowia i Opieki Społecznej oraz Ministerstwo Spraw We­wnętrznych [Żabczyńska 1983].

System opieki nad dziećmi i młodzieżą niedostosowaną społecznie yj

Ministerstwo Edukacji Narodowej powierza opiekę nad nieletnimi niedostoso­wanymi społecznie bądź zagrożonymi wykolejeniem poradniom psychologiczno--pedagogicznym. Zapewnia też etaty dla pedagogów szkolnych otaczających opieką i udzielających pomocy uczniom z trudnościami w uczeniu się i z zabu­rzeniami w zachowaniu, uczniom zaniedbanym wychowawczo przez rodziców i środowiskowo.

Resort edukacji organizuje:


  • Państwowe zespoły ognisk wychowawczych (K. Lisiecki, M. Łopatkowa,
    TPD). Obecnie w całym kraju jest ich tylko osiem.

  • Pogotowia opiekuńcze jako placówki opieki całkowitej o charakterze diag-
    nostyczno-selekcyjnym i kompensacyjnym. Do pogotowia kierowane są najczęś­
    ciej dzieci, którym rodzice z przyczyn obiektywnych nie mogą zapewnić opieki.


  • Domy dziecka jako placówki opieki całkowitej dla dzieci i młodzieży
    pozbawionej opieki rodzin, najczęściej sierot społecznych.

  • Państwowe młodzieżowe ośrodki wychowawcze przeznaczone dla młodzie­
    ży niedostosowanej społecznie i przestępczej. Są one sprofilowane i przeznaczo­
    ne dla różnych grup dzieci [Żabczyńska 1983].


Ministerstwo Sprawiedliwości ma w swojej gestii następujące placówki reso­cjalizacyjne:

  • rodzinne ośrodki diagnostyczno-konsultacyjne,

  • schroniska dla nieletnich,

  • zakłady poprawcze różnych typów, w zależności od potrzeb wychowanków.

Ministerstwo Zdrowia i Opieki Społecznej organizuje następujące formy po­mocy:

  • poradnie zdrowia psychicznego,

  • oddziały psychiatrycznej opieki zdrowotnej,

  • zakłady lecznictwa odwykowego dla osób uzależnionych od alkoholu, nar­
    kotyków, ,

  • zakłady pomocy społecznej dla głębiej upośledzonych,

  • domy małego dziecka (dla dzieci od 0 do 3 lat).

Ministerstwo Spraw Wewnętrznych ma w swojej gestii:

  • policyjne izby dziecka,

  • referaty do spraw nieletnich przy terenowych jednostkach policji.

Opieka nad dziećmi i młodzieżą niedostosowaną społecznie albo zagrożoną wykolejeniem organizowana jest także przez stowarzyszenia i instytucje społecz­ne. Są to na przykład:

  • Towarzystwo Przyjaciół Dzieci — ośrodki adopcyjno-wychowawcze,

  • „Monar" — stowarzyszenie działające w dziedzinie profilaktyki narkoma­
    nii i resocjalizacji narkomanów.

Inicjatorem i kierownikiem „Monaru" jest od 1981 r. Marek Kotański. W ro­ku 1993 było 21 ośrodków resocjalizacyjnych dla narkomanów. Dwa kardynalne warunki pobytu w placówce resocjalizacyjnej „Monaru" to abstynencja i praca.

Rozdział III

REHABILITACJA DZIECI NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZĄCYCH

1. BUDOWA, FUNKCJONOWANIE I ZNACZENIE NARZĄDU WZROKU



Budowa anatomiczna narządu wzroku jest złożona. Składa się nań gałka oczna wraz z mięśniami umożliwiającymi jej ruchy, nerwów wzrokowych łączących gałki oczne z odpowiednią grupą komórek nerwowych w płacie potylicznym kory mózgowej (ośrodkiem wzrokowym). Zakończenia nerwowe, znajdujące się w siatkówce na dnie oka, stanowią receptory wzrokowe, tzw. czopki i pręciki. Są to komórki reagujące na bodźce wzrokowe, a więc światłoczułe.

Funkcjonowanie fizjologiczne, czyli widzenie i percepcję wzrokową, umożli­wiają następujące czynności:



  • czynności motoryczne gałek ocznych ukierunkowujące na bodziec i umoż­
    liwiające konwergencję;

  • czynności optyczne, to jest kierowanie wpadających do gałki ocznej pro­
    mieni światła na tzw. plamkę żółtą znajdującą się w siatkówce, obejmującą naj­
    większą liczbę czopków, dzięki czemu widzenie jest najdokładniejsze;

  • czynności wzrokowe przekazujące pobudzenia nerwowe przez nerwy wzro­
    kowe do ośrodka wzrokowego, gdzie powstają obrazy oglądanych przedmiotów
    czy zjawisk.

Na czynności wzrokowe składają się:

  1. widzenie centralne (środkowe), czyli plamką żółtą znajdującą się w środ­
    ku siatkówki; dotyczy ono widzenia bardzo małych przedmiotów, liter, cyfr itp.
    i bywa nazywane ostrością wzroku;

  2. widzenie obwodowe, umożliwiające widzenie dużych przedmiotów, przed­
    miotów będących w ruchu i zjawisk w całej ich zmienności; bywa nazywane
    widzeniem komunikacyjnym, ponieważ umożliwia orientację przestrzenną;

  3. widzenie stereoskopowe, czyli obuoczne trójwymiarowe, widzenie perspek­
    tywy, głębi i horyzontu;

  1. widzenie barw;

  2. widzenie nocne dzięki adaptacji receptorów wzrokowych.

Czynności percepcyjne stanowią cześć psychologiczną narządu wzroku. Dzięki nim dokonuje się analiza i synteza wrażeń przekazanych od receptorów wzro­kowych (siatkówki) przez nerwy wzrokowe do ośrodka wzrokowego w korze

mózgowej. W wyniku tych czynności powstają wrażenia i spostrzeżenia przed­miotów i zjawisk otaczającej rzeczywistości. Spostrzeżenie nie jest tylko prostym odzwierciedleniem przedmiotu czy zjawiska z równoczesnym zakwalifikowaniem ' przedmiotu czy zjawiska do określonej kategorii, mającej swoją nazwę i znacze­nie lub wartość społeczną. Tak więc bodźce działające na narząd wzroku, w koń­cowej fazie powodujące określone wrażenia i spostrzeżenia, są nośnikami określo­nej informacji o istniejącym otoczeniu; są sygnałami mającymi określone znacze­nie i wartość [Majewski 1995].

Oprócz poznawania otaczającej rzeczywistości i zdobywania bezpośredniego doświadczenia narząd wzroku ma bardzo duże i wielostronne znaczenie w życiu człowieka, umożliwia bowiem:



  • zdobywanie wiedzy pośrednio poprzez lekturę i studia,

  • orientację przestrzenną i samodzielne poruszanie się,

  • wykonywanie czynności samoobsługowych i gospodarczych,

  • wykonywanie pracy zawodowej,

  • udział w życiu społecznym,

  • ekspresję emocjonalną i funkcjonalną,

  • komunikowanie się.

2. DYSFUNKCJE NARZĄDU WZROKU

Na skutek zadziałania negatywnych czynników wewnętrznych (genetycznych, wrodzonych, chorobowych) lub zewnętrznych (urazów) może wystąpić różnego rodzaju uszkodzenie wzroku. Trwała dysfunkcja wzroku, inaczej zwana jego uszkodzeniem, jest to wada jego struktury anatomicznej i czynności w stosunku do stanu normalnego. Uszkodzenie może występować w różnym stopniu i za­kresie albo nawet dotyczyć wszystkich czynności narządu wzroku. W sytuacji ekstremalnej może dojść nawet do zupełnej ślepoty. Najistotniejsze są jednak uszkodzenia najważniejszych czynności wzrokowych, a mianowicie: uszkodzenie widzenia centralnego — obniżenie ostrości wzroku, i widzenia obwodowego — ograniczenia i ubytki pola widzenia.

Uszkodzenie widzenia centralnego (środkowego) występuje wówczas, gdy człowiek nie widzi przedmiotów o określonej wielkości z odleg­łości z, jakiej widzi oko pełnosprawne (miarowe). Jak już zaznaczono, widzenie centralne mierzone jest ostrością wzroku, czyli zdolnością rozróżniania dwóch punktów przy maksymalnym zbliżeniu. Na przykład dla normalnego oka odleg­łość ta wynosi: 0,07 mm, gdy patrzymy z odległości 25 cm, 1 mm — z odleg­łości 3 m, 75 mm — z odległości 5 m, 7,5 mm — z odległości 50 m, 20 mm (2 cm) — z odległości 60 m, 290 mm (29 cm) — z odległości 1000 m itd. Jeżeli oko tego nie potrafi i widzi te punkty jako jeden zlewający się i niewyraźny punkt lub ich w ogóle nie widzi, to znaczy, że ostrość wzroku jest ob­niżona — odbiega od normy. Wówczas powstaje pytanie, w jakim stopniu ostrość jest obniżona, tzn. jak dalece odległość między punktami powiększyć lub

96

III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących



punkty te przybliżyć, aby można było je widzieć jako dwa oddzielne. Można to ustalić bardzo precyzyjnie w drodze odpowiednich badań okulistycznych za po­mocą tzw. tablic Snellena. Ostrość wzroku badanej osoby ustala się, biorąc pod uwagę stosunek odległości, z jakiej widzi ona dany znak, do odległości, z jakiej powinna go widzieć, mając normalny pełnosprawny wzrok. Stosunek ten wyrażo­ny jest w formie ułamka zwykłego lub dziesiętnego. Na przykład jeśli badana osoba odczytuje (widzi) na tablicy Snellena z odległości 6 m znak przewidziany dla tej odległości, wówczas jego ostrość wzroku (V) równa się: V = 6/6 = 0,0. Oznacza to, że wzrok funkcjonuje na normalnym poziomie. Natomiast jeśli bada­ny z tej odległości widzi zaledwie znak odpowiadający odległości 60 m (dziesię­ciokrotnie większy), wówczas jego ostrość wzroku równa się: V = 6/60 = 0,1, jest więc dziesięciokrotnie obniżona w stosunku do normy. W konkretnych przy­padkach możemy więc mieć różne stopnie obniżenia ostrości wzroku wyrażone w wartościach ułamkowych.

Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń [International Classifkation... 1980, s. 80] przyjmuje następujący podział i stop­nie ostrości wzroku wyrażone w ułamkach dziesiętnych:

Tabela 4


Kategorie zaburzeń widzenia według Międzynarodowego Rejestru Chorych

Zaburzenia widzenia

Kategoriaa

Ostrość wzrokub przy możliwie najlepszej korekcji

maksymalna, tzn. mniejsza niż...

minimalna, tzn. równa lub większa niż...

Słabe widzenie

1

6/18 20/70 3/10 (0,3)

6/60 20/200 1/10(0,1)

2

6/60 20/200 1/10 (0,1)

3/60 (liczy palce z odl. 3 m)

Ślepota

3

3/60 (liczy palce z odl. 3 m) 20/400 1/20 (0,05)

1/60 5/300 (20/1200) 1/50 (0,02)

4

1/60 (liczy palce z odl. 1 m) 5/300 (20/1200) 1/50 (0,02)

poczucie światła

5

brak poczucia światła

  1. pacjent z polem widzenia, zawierającym się między 5-10° wokół punktu fiksacji, powinien
    być umieszczony w kategorii 3; pacjent do 5° — w kategorii 4, nawet jeżeli centralna ostrość
    widzenia nie jest zaburzona;

  2. stopień ostrości wzroku wyrażony jest w kat. 1-4 trzema sposobami: pierwsze liczby w ko­
    lumnach — wg 6-metrowej skali Snellena (oraz, gdzie jest to możliwe, zdolność liczenia palców
    z danej odległości); drugie — zgodnie ze skalą 20-stopniową; trzecie — w ułamkach dziesiętnych.

Dysfunkcje narządu wzroku 97

Wartości przedstawione w tabeli 4 dotyczą obu oczu przy zastosowaniu naj­lepszej korekcji — szkieł optycznych (okularów).

Klasyfikacja Światowej Organizacji Zdrowia wyodrębnia trzy kategorie ostrości wzroku, a mianowicie: wzrok normalny, słabowzroczność i ślepotę. Za w z r o k normalny uważa się ostrość wzroku powyżej 0,3, choć w części terminolo­gicznej rozróżnia się wzrok normalny i prawie normalny. Słabowzroczność zaczyna się od obniżenia ostrości wzroku na poziomie 0,3 aż do 0,05.

Wyróżniamy słabowzroczność umiarkowaną (moderate Iow vision) i słabowzroczność znaczną (severe Iow visioń). Do ślepoty zalicza się nie tylko całkowite zniesienie czynności wzrokowych, a więc cał­kowitą ślepotę, lecz również poczucie światła oraz zachowaną ostrość wzroku od 0,02 do 0,05. Podaje się jednak dwie nazwy dla tego stopnia uszkodzenia ostrości wzroku, a mianowicie: słabowzroczność głęboka (profound Iow vision) lub ślepota umiarkowana {moderate blindness).

Zaburzenia widzenia obwodowego przejawiają się w ograniczeniach i ubytkach pola widzenia. Normalne pole widzenia każdego oka wy­nosi w płaszczyźnie poziomej 150 stopni, a w płaszczyźnie pionowej 120. Przy częściowym nakładaniu się pól obu oczu pełne pole widzenia człowieka wy­nosi w płaszczyźnie poziomej około 200 stopni. Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń [International Classification... 1980, s. 84] przyjmuje następujące formy uszkodzeń pola widzenia:

1. Koncentryczne (równomierne) ograniczenie pola widzenia, które może być:

  • niewielkie — średnica pola 120 stopni i mniej,

  • umiarkowane — średnica pola 60 stopni i mniej,

  • znaczne — średnica pola 20 stopni i mniej,

  • głębokie — średnica pola 5 stopni i mniej,

  • widzenie lunetowe — widzenie tylko bardzo małą częścią siatkówki (jak
    w przypadku patrzenia przez dziurkę od klucza).




  1. Widzenie połowiczne (ślepota połowiczna) polegająca na wypadnięciu po­
    łowy pola widzenia po lewej lub prawej stronie.

  2. Inne uszkodzenia pola widzenia, do których należą wysepkowe jego ubytki
    w postaci mroczków (np. mroczek centralny w okolicy plamki żółtej) lub ćwiart­
    kowego wypadnięcia pola widzenia.

Oprócz tych dwóch podstawowych czynności wzrokowych zaburzeniu może ulec także widzenie barw (ślepota na barwy), widzenie stereosko­powe (obuoczne) i widzenie nocne, czyli adaptacja do widzenia w sła­bych warunkach świetlnych. W przypadku ślepoty, a zwłaszcza całkowitej ślepoty wszystkie wymienione czynności są zniesione. Człowiek nic nie widzi lub prawie nic nie widzi. Natomiast w przypadku słabowzroczności sytuacja jest bardziej złożona. Oprócz uszkodzenia głównej czynności wzrokowej mogą bowiem wystą­pić dodatkowo zaburzenia pozostałych czynności wzrokowych i to w różnym stopniu i zakresie. Słabowzroczność może przyjąć różne formy, a w ślad za tym może powodować różny stopień obniżenia sprawności wzrokowej. Obniżenie

98 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabo widzących

ostrości wzroku ma przede wszystkim negatywny wpływ na widzenie przedmio­tów, ich kształtów, a zwłaszcza małych i bardzo małych przedmiotów, w tym również liter, cyfr i innych znaków graficznych (pisma, druku). Natomiast ogra­niczenia czy ubytki pola widzenia powodują znaczne ograniczenia i trudności w spostrzeganiu dużych przedmiotów i przestrzeni wraz z wypełniającymi ją przedmiotami, osobami i zjawiskami. Utrudniają one także ujmowanie wzajem­nych relacji pomiędzy elementami znajdującymi się w przestrzeni. Zwężone pole widzenia utrudnia w szczególny sposób orientację przestrzenną, która jest nie­zbędna do samodzielnego poruszania się.

3. OSOBY NIEWIDOME I SŁABOWIDZĄCE



Istnieją różne definicje i klasyfikacje osób niewidomych i słabowidzących, oparte na różnych kryteriach. Podział i definicja Światowej Organizacji Zdrowia opiera się na kryteriach medycznych, na uszkodzeniu podstawowych czynności wzrokowych, a więc osłabieniu ostrości wzroku i zaburzeniu pola widzenia. Zgodnie z tymi kryteriami:

1. Osobami niewidomymi są:

  • osoby całkowicie niewidome — ostrość wzroku 0,00,

  • osoby z ostrością wzroku nie większą niż 0,05, a więc osoby ze ślepotą
    umiarkowaną lub słabowzrocznością głęboką,

  • osoby z ograniczonym polem widzenia nie większym niż 20 stopni, nieza­
    leżnie od ostrości wzroku (może być wyższa niż 0,05).

2. Osobami słabowidzącymi są osoby, u których ostrość wzroku wynosi od
0,05 do 0,3, a w znaczeniu szerokim do słabowidzących zalicza się także osoby
ze słabowzrocznością głęboką, zaliczone do osób niewidomych. Jeżeli chodzi
o pole widzenia, to podobnie jak w przypadku osób niewidomych przyjmuje się
jego ograniczenie do obszaru 20 stopni, niezależnie od ostrości widzenia (może
być lepsza niż 0,3).

Już z tych rozważań wynika, ze granica między osobami uważanymi za nie­widome a słabowidzącymi jest płynna. Zachowanie bowiem najmniejszej spraw­ności wzroku umożliwia wykorzystanie go w różnych sytuacjach życiowych oraz zawodowych. Z tego powodu dla naszych rozważań bardziej przydatne będą de­finicje funkcjonalne, oparte na kryteriach bardziej praktycznych. Takimi defini­cjami są definicje zawodowa i pedagogiczna. Według definicji zawodowej:



1. Osobami niewidomymi są osoby, które w pracy zawodowej opierają się głównie na pozostałych zmysłach, a więc — całkowicie niewidomi. Natomiast w odniesieniu do innych osób z uszkodzonym wzrokiem oznacza to, że zachowa­na sprawność wzroku jest zbyt mała (niska) do wypełniania funkcji orientacyjnej na stanowisku i w miejscu pracy oraz funkcji kierującej (regulującej) i kontrolu­jącej w trakcie wykonywania pracy. Są to osoby zawodowo niewidome (vocatio-nally blind persons).

Osoby niewidome i siabowidzące



2. Osoby słabowidzące są to osoby, które pomimo znacznego uszkodzenia czynności wzrokowych wykorzystują je dla orientacji, kierowania i kontrolowa­nia przebiegu pracy.

Przy takim funkcjonalnym podejściu o zakwalifikowaniu kogoś do grupy osób niewidomych z punktu widzenia zawodowego decyduje raczej rodzaj pracy niż stopień uszkodzenia wzroku. Często stosunkowo niewielka sprawność wzroku wystarcza do wypełnienia jego funkcji w pracy, jeśli np. praca jest prosta, a wy­stępujące elementy są odpowiednio duże. Mogą także występować sytuacje od­wrotne, gdy stosunkowo niewielkie obniżenie sprawności wzroku może daną osobę eliminować z pewnych zawodów, np. zegarmistrzostwo, kreślarstwo.

Dla celów kształcenia (szkolenia) zawodowego, którego proces w znacznym stopniu opiera się na korzystaniu z materiałów pisanych (drukowanych), przydat­na jest bardziej definicja pedagogiczna oparta na kryterium pedagogicznym. Uwzględnia ona możliwości wykorzystania zachowanej sprawności widzenia w realizacji programu szkolnego. W tym przypadku za dziecko słabowidzące uważa się takie, które zachowało zdolność widzenia i traktuje ją jako główny kanał uczenia się. Oznacza to, że może ono przez dłuższy czas czytać teksty czarnodrukowane (pismo płaskie w przeciwieństwie do pisma wypukłego — brajla, stosowanego przez niewidomych), choćby wymagało to specjalnie po­większonego druku, specjalnie powiększających pomocy optycznych, (np. lupa), albo jednego i drugiego [Jurewicz-Tuz, Klimasinski 1979]. Dzisiaj rozwój techni­ki elektronicznej i optycznej powoduje, że granice między osobami, które muszą korzystać z brajla, a tymi, które mogą korzystać ze zwykłego pisma przy zasto­sowaniu odpowiednich pomocy optycznych czy elektronicznych, znacznie przesu­nęły się w dół. Przykładem mogą być powiększalniki telewizyjne (monitory), które pozwalają osobom nawet z niewielką sprawnością wzrokową na czytanie standardowego pisma.



Mówiąc o osobach słabowidzących trzeba, ze względów prognostycznych, wyróżnić wśród nich dwie podgrupy. Pierwsza podgrupa to osoby z ustabilizo­wanym stanem wzroku, tzn. że aktualny stan jest trwały i nie zagraża dalsze jego pogorszenie, chyba że wystąpią dodatkowe przyczyny — czynniki uszkadzające. Druga podgrupa to osoby, dla których prognoza jest niepomyślna. Aktualny stan wzroku jest nieustabilizowany i w przyszłości nastąpi dalsze pogorszenie z cał­kowitą ślepotą włącznie.

Osoby uznane za niewidome i słabowidzące mogą mieć swoją niepełnospraw­ność od urodzenia (niewidomi od urodzenia i słabowidzący od urodzenia) lub na­być ją w późniejszym okresie życia (osoby ociemniałe całkowicie lub częściowo).

Sprawa podziału osób z uszkodzonym wzrokiem na niewidomych i słabowi­dzących jest bardzo ważna z punktu widzenia zawodowego, albowiem zachowa­nie nawet minimalnej sprawności wzroku może mieć w niektórych sytuacjach zawodowych istotne znaczenie, choćby dla ogólnej orientacji na stanowisku pracy, a także dla poruszania się w miejscu pracy. Należy także zaznaczyć, że według amerykańskich badań wśród osób z uszkodzonym wzrokiem jest zaled-

100 III. Rehabilitacja dzieci niewmomycn

wie 6,2% osób całkowicie niewidomych. Pozostałe 93,8% osób posiada w więk­szym lub mniejszym stopniu zachowany wzrok [Genesky 1982].



Według Międzynarodowego Rejestru Chorych, zalecającego stosowanie tablic Snellena do mierzenia ostrości widzenia, wyróżnia się pięć kategorii inwalidztwa wzroku (tabela 4).

Pierwsze dwie kategorie są objęte łącznie terminem „słabe widzenie". Trze­cią, czwartą i piątą kategorię stanowią niewidomi. Wydaje się, że kategoria trzecia z ostrością wzroku 1/20 do 1/50 — to właśnie szczątkowo widzący, któ­rzy mogą orientować się w przestrzeni za pomocą wzroku, widząc kontury du­żych przedmiotów i niektóre kolory oraz ruch, ale wzrok mimo to nie może być dla nich podstawowym kanałem informacyjnym. Niektórzy autorzy nazywają szczątkowo widzących: społecznie (bądź zawodowo) niewidomymi.

Różnice w terminologii dotyczącej stopni uszkodzeń wzroku mogą wynikać z przyczyn lingwistycznych. Często tłumaczenie terminów z języków obcych bywa zbyt „dosłowne", nie oddające treści pojęcia zgodnie z duchem danego języka.

Dążąc do ujednolicenia terminologii, proponuje się położyć główny nacisk na ustalenie i ujednolicenie kryteriów praktycznych, kwalifikujących inwalidę wzro­ku do odpowiedniej formy rehabilitacji [Majewski 1995].

4. STOPIEŃ INWALIDZTWA WZROKU A MOŻLIWOŚCI REHABILITACJI PEDAGOGICZNEJ

Wśród dzieci z uszkodzeniami wzroku wyróżnia się w Polsce dwie podstawo­we grupy: niewidomych i słabo widzących. Granicę między tymi grupami stano­wi ostrość wzroku (w lepszym oku, przy zastosowaniu szkieł korekcyjnych — 0,05), lub ograniczenie pola widzenia do 20 stopni. Jest to respektowane w pols­kim szkolnictwie przy kwalifikacji dzieci do szkół dla niewidomych i słabowi-dzących. Jednak należy zaznaczyć, że w ten sposób wydzielona grupa niewido­mych jest grupą niejednolitą. Są w niej dzieci całkowicie niewidome i takie, które posiadają resztki widzenia.

Ze względu na jakościowe różnice w poznawaniu świata przez dzieci z dys­funkcją wzroku można by wyróżnić w aspekcie pedagogicznym trzy grupy, a mianowicie:

  • niewidomych,

  • szczątkowo widzących,

  • słabo widzących.

Do grupy niewidomych zalicza się dzieci, które nie widzą nic. Według W. Melanowskiego [1951] „cechuje je niemożność korzystania z wrażeń wzroko­wych". Jest to grupa najbardziej jednolita, która brak bodźców wzrokowych kompensuje poprzez dynamiczne układy strukturalne, głównie słuch i dotyk oraz procesy korowe. Do tej grupy zaliczyć można dzieci z poczuciem światła, tj.

oiupien mwaiiuziwa wmuku a możliwości renauiiiiacji peuagogiuznej iui

takie, które mogą odróżnić światło od ciemności, ale nie są w stanie rozróżniać barw, kształtu przedmiotów, ruchu lub przestrzeni. Mając bowiem tylko poczucie światła, nie można mówić o widzeniu świata; „widzenie" to przedstawia dla nie­widomych tylko subiektywną, psychologiczną wartość [Sękowska 1965].

Dzieci szczątkowo widzące spostrzegają przedmioty, a właściwie zarysy ich kształtów oraz ruch; mogą mieć także możliwości różnicowania barw oraz wzrokowej orientacji przestrzennej. Jeżeli chodzi o ostrość i pole widzenia, mieszczą się one w granicach międzynarodowej definicji ślepoty, tj. ostrość wzroku od 0,05 i pole widzenia zwężone do 20 stopni. W klasyfikacji tej grupy istnieją pewne rozbieżności u różnych autorów. Szczegółowy wykres ilustrujący te rozbieżności zamieszcza w swej pracy Jan Dziedzic [1969].

W grupie tej braki w widzeniu są tak duże, że w poznawaniu otoczenia domi­nuje dotyk i inne zmysły uzupełniane tylko wrażeniami wzrokowymi. Istnieją tu pewne możliwości wykorzystania wrażeń wzrokowych do poruszania się: jest to tzw. widzenie komunikacyjne [Bauman 1963].

Omawiana grupa jest zróżnicowana pod względem możliwości widzenia. Wie­lu autorów wyodrębnia w niej szczegółowe podgrupy. Wyróżnia się ślepotę praktyczną — do 1/60, kiedy to wzrok nie umożliwia człowiekowi ani pracy, ani nawet swobodnego poruszania się, oraz ślepotę społeczną — do 2,5/60, kiedy wzrok nie wystarcza do swobodnego spełniania większości prac wymagających udziału wzroku [Melanowski 1951].

A.G. Litvak [1973] rozróżnia trzy grupy dzieci szczątkowo widzących pod względem możliwości percepcyjnych. Pierwsza grupa — do 0,01 włącznie, druga od 0,02 do 0,03 i trzecia — 0,04 i więcej. Poprawność tego podziału uzasadnia on szybkością tworzenia się spostrzeżeń. Podczas badań stwierdził w drugiej grupie średnią szybkość spostrzegania w sekundzie ponad 10 razy wyższą niż w pierwszej oraz prawie 10 razy niższą niż w trzeciej grupie.



A.J. Kapłan [1979] na podstawie bardzo dokładnych badań dotyczących wi­dzenia szczątkowego, szczególnie widzenia barwnego, wyróżnia trzy jego formy:

  1. ostrość widzenia centralnego 0,04 i mniej, nieco zwężone pole widzenia,
    różnicowanie trzech barw, charakteryzujące się niskimi wskaźnikami komponen­
    tów widzenia barwnego;

  2. ostrość widzenia centralnego 0,04 i mniej, zwężone pole widzenia lub
    istnienie w nim organicznych ubytków peryferyjnych (steotonia), które wiążą się
    z ograniczoną patologią widzenia barwnego z dysproporcjonalnie niskimi wskaź­
    nikami komponentów widzenia barwnego;


  3. ostrość widzenia 0,04 i więcej, rażące koncentryczne zwężenie pola widze­
    nia lub centralny ubytek pola widzenia czy też liczne ubytki organiczne w polu
    widzenia oraz rozprzestrzeniona patologia widzenia barwnego z dysproporcjonal­
    nie niskimi wskaźnikami komponentów widzenia barwnego.


W pierwszej wymienionej przez autorkę grupie, dzieci — najczęściej z wro­dzoną, nie operowaną kataraktą — dobrze orientują się w otoczeniu pomimo niskiej ostrości wzroku, natomiast w dwóch pozostałych — możliwości orientacji

w otoczeniu są zdecydowanie mniejsze. Określając widzenie szczątkowo widzą­cych, przy istniejących ubytkach w polu widzenia, należy także brać pod uwagę, czy zostało zachowane dolne pole widzenia. Utrata dolnego pola widzenia jest bardziej szkodliwa, utrudnia bowiem spostrzeganie przeszkód [Caroll 1961].

Podkreśla się także cechy charakterystyczne dla szczątkowego widzenia, tj. nierównomierność zaburzeń różnych funkcji wzrokowych i ich parametrów (la-bilność, chwiejność poszczególnych komponentów) i procesu widzenia w całości, powodujących tendencję do szybkiego powstawania zmęczenia [Kapłan 1979].



Do grupy dzieci słabowidzących zalicza się te, u których ostrość wzroku mieści się w przedziale od 0,06 do 0,25 normalnej ostrości, czyli ponad 1/20 do 5/20, co oznacza, że z odległości 1-5 m mogą one odróżniać czarne znaki wysokości 3 cm, które osoby z normalną ostrością wzroku rozpoznają z odległości 20 m [Majewski 1973].

Dolna granica niedowidzenia (słabego widzenia) jest również dyskusyjna [Dziedzic 1969, Majewski 1973]. Niektórzy autorzy zawężają ją do 0,2; często też przyjmowana jest granica 0,3.

Widzenie dzieci słabowidzących jest już na tyle sprawne, że przy poznawaniu świata dominuje wzrok; posługiwanie się dotykiem i innymi zmysłami w pozna­waniu przedmiotów ma na celu uzupełnienie, upewnienie, rozszerzenie spostrze­żeń. Dzieci te, przy zastosowaniu pomocy optycznych, mogą się posługiwać dość sprawnie drukiem zwykłym. M.K. Bauman [1963] mówi o dwóch grupach osób, odpowiadających grupie słabowidzących, posługujących się pismem zwykłym. Osobom zaliczonym do grupy pierwszej widzenie pozwala na czytanie druku przynajmniej przez krótkie okresy i przy użyciu pomocy optycznych (ostrość do 0,1), osobom zaś z grupy drugiej widzenie umożliwia regularne i bez specjalnych trudności korzystanie z materiałów drukowanych i pisanych pismem zwykłym (ostrość od 0,1 do 0,25).

Dopiero ostrość wzroku 0,1 pozwala na najprostszą pracę wzrokową i samo­dzielne, bezpieczne poruszanie się. Inni autorzy także wyróżniają w grupie okre­ślonej tu mianem „słabowidzących" zazwyczaj dwie grupy. AJ. Kapłan [1968] wyróżnia dwie podgrupy: 0,05-0,08 i 0,09-0,2 ostrości wzroku; E.M. Ukrain-skaja [1975] na podstawie wspomnianych badań szybkości spostrzegania, wyróż­nia wśród słabowidzących dwie grupy: od 0,1 do 0,2 i wyżej. Komisje lekarskie w Polsce określające stopień inwalidztwa zazwyczaj przyjmują granice od 0,06 do 0,08 dla II grupy inwalidów wzroku i 0,09-0,3 dla III grupy inwalidów [Ma­jewski 1973].



Grupa ta jest bardzo zróżnicowana pod względem ostrości widzenia. Dzieci słabowidzące wykazują braki w polu widzenia i nie rozróżniają barw; bywają w tej grupie dzieci jednooczne itp. Stąd tyle trudności napotykanych w określe­niu możliwości wzrokowych dzieci słabowidzących i w zapewnieniu im odpo­wiednich warunków i metod pracy w szkole.

AJ. Kapłan [1968] podkreśla, że w diagnozowaniu dzieci kierowanych do szkół specjalnych należy stosować subtelne różnicowanie, z uwzględnieniem

Przyczyny inwalidztwa wzroku 103

wielu czynników wyrażających stan, dynamikę i rokowanie ostatecznego stanu czynności widzenia, etiologię, przebieg podstawowego i towarzyszącego cierpie­nia narządu wzroku.

Obecnie tylko polska terminologia pedagogiczna rozróżnia dwie grupy dzieci:


  • niewidome, które na skutek braku wzroku posługują się pismem
    punktowym Braille'a;

  • słabowidzące, które mogą posługiwać się słowem drukowanym
    [Zarządzenie MEN, 1993].

Podział ten uwzględnia czytanie jako jedną z podstawowych umiejętności zdobywanych przez dziecko w szkole. Niemniej jednak nie można pominąć faktu, że możliwości korzystania ze wzroku przez dzieci uważane za niewidome są bardzo zróżnicowane i należy to wykorzystać w pracy pedagogicznej. Dlatego też — sądzę — uzasadnione jest wyodrębnianie w szkołach dzieci szczątkowo wi­dzących i uwzględnienie ich specyfiki w kształceniu specjalnym. Wiodące powin­ny tu być techniki brajlowskie, ale oprócz nich szczątkowo widzący mogą — i powinni — wykorzystywać posiadaną zdolność widzenia w poznawaniu świata i w społecznym porozumiewaniu się: czytaniu i pisaniu pismem zwykłym.

5. PRZYCZYNY INWALIDZTWA WZROKU



Wśród przyczyn utraty lub znacznego uszkodzenia wzroku można wyróżnić następujące:

  1. czynniki genetyczne;

  2. wady wrodzone analizatora wzrokowego i uszkodzenie okołoporodowe;

  3. choroby analizatora wzrokowego;

  4. choroby zakaźne przebiegające z wysoką temperaturą oraz nowotwory;

  5. zatrucia, cukrzyca;

  6. urazy mechaniczne, termiczne, chemiczne;

  7. awitaminoza;

  8. zmiany starcze.

Trudno dziś jeszcze ustalić prawidłowość dziedziczenia ślepoty. Wynika to przede wszystkim z tego, że często nie wiadomo, czy ktoś niewidomy od urodze­nia obarczony jest kalectwem wskutek wad wrodzonych bądź czynników gene­tycznych. Jeżeli jednak w danej rodzinie stwierdza się kilka przypadków braku wzroku lub jego wady, a zwłaszcza jeśli ma to miejsce w kilku pokoleniach, to nie ulega wątpliwości, że przyczyna kalectwa uwarunkowana jest genetycznie i że przekazuje się ją przez dziedziczenie.

Zazwyczaj w rodzinach obarczonych dziedzicznie inwalidztwo wzroku wystę­puje w różnym natężeniu — od całkowitej ślepoty, poprzez widzenie szczątkowe aż do niedowidzenia. Jeżeli tylko jedno z rodziców obarczone jest dziedzicznie, to istnieje szansa posiadania części potomstwa zdrowego. Dzieje się to zgodnie z prawami dziedziczenia, coraz lepiej znanymi dzięki rozwojowi genetyki.



104

III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących



Problem ślepoty dziedzicznej ma dużą wagę społeczną, ponieważ zachodzi duże prawdopodobieństwo przekazania potomstwu kalectwa, jeżeli nie w pierw­szym, to w następnych pokoleniach.

Wśród niewidomych od urodzenia spotyka się około 20% dzieci obarczonych kalectwem dziedzicznym. U wielu dzieci trudno z całą pewnością stwierdzić przyczynę ślepoty, gdyż niekiedy nie da się ustalić, czy były nią czynniki dzie­dziczne, czy wada wrodzona, spowodowana chorobą płodu lub chorobą czy za­truciem matki ciężarnej albo też uszkodzeniem okołoporodowym. Można sądzić, że większość niewidomych od urodzenia jest ofiarą wad wrodzonych, uwarunko­wanych chorobami, które doprowadziły do niedorozwoju lub nieprawidłowego ukształtowania się analizatora wzrokowego już w życiu płodowym.

Przyczyny wrodzonej ślepoty lub znacznego uszkodzenia wzroku są następu­jące:

  1. zapalenie głębokie rogówki spowodowane kiłą wrodzoną; powoduje ono
    trwałe zbliznowacenie rogówki, jej zmętnienie, a w konsekwencji znaczne lub
    całkowite upośledzenie wzroku;

  2. ubytek wrodzony tęczówki, naczyniówki, soczewki, nerwu wzrokowego;

  3. zaćma wrodzona, powstająca w życiu płodowym wskutek zaburzeń rozwo­
    jowych soczewki lub jej otoczenia;

  4. zapalenie rzeżączkowe;

  5. stany degeneracyjne różnych części, np. siatkówki, soczewki, rogówki;

  6. zwyrodnienie siatkówki;

  7. wady refrakcji [Rostkowski 1958].

Przyczyny wymienionych uszkodzeń analizatora wzrokowego nie są w pełni wyjaśnione. Ich poznanie pozwoliłoby w znacznym stopniu wyeliminować skutki w postaci inwalidztwa wzroku.

Powstawaniu wad można w pewnym stopniu zapobiegać. Przeciwdziałanie na przykład zapaleniu rzeżączkowemu polega na tym, że stosuje się powszechnie zabieg Creedego w stosunku do noworodków. Redukuje to całkowicie niebezpie­czeństwo utraty wzroku wskutek ropotoku rzeżączkowego. Zapobiega się utracie wzroku wcześniaków przebywających w inkubatorach, regulując warunki tleno­we w taki sposób, aby nie powodowały one fibroplazji retrolentalnej (pozaso-czewkowego rozrostu włóknistego). Przeciwdziała się niedożywieniu i zatruciom oraz chorobom kobiet ciężarnych, aby nie zakłócać prawidłowego rozwoju dziec­ka w okresie prenatalnym, a zwłaszcza w pierwszych tygodniach ciąży. Wskaza­nia eugeniczne wreszcie odradzają zawierania małżeństw przez osoby spokrew­nione lub obarczone ślepotą dziedziczną.

Dzięki wymienionym środkom profilaktycznym zmniejsza się liczba niewido­mych od urodzenia. Jednakże bardzo często nie można jeszcze stwierdzić z całą pewnością przyczyny ślepoty wrodzonej. Nie można też, niestety, skutecznie w każdym przypadku jej zapobiegać.

Do chorób analizatora wzrokowego, powodujących brak wzroku, należą głów­nie nowotwory oczu lub mózgu, a następnie jaskra i jaglica. Podjęte w porę le-



Przyczyny inwalidztwa wzroku 1UJ

czenie może tu często zmniejszyć rozmiary inwalidztwa wzroku. Brak leczenia w przypadku jaskry nieuchronnie prowadzi do zaniku nerwu wzrokowego i śle­poty. Należy zaznaczyć, że skłonność do chorowania na jaskrę (podniesienie ciśnienia śródgałkowego) jest dziedziczna.

Do chorób ogólnych, stanowiących zagrożenie dla wzroku, należy zaliczyć przede wszystkim ospę, która przed powszechnym zastosowaniem szczepień ochronnych zbierała obfite żniwo niewidomych, a następnie zapalenie opon móz­gowych i mózgu, szkarlatynę, niekiedy gościec i cukrzycę, choroby tropikalne, zwyrodnienie siatkówki i inne.

Także zatrucie alkoholem, jadem kiełbasianym i grzybami w niektórych przy­padkach prowadzi do ślepoty. Zazwyczaj dotyczy to jednak kilkuletnich dzieci i osób dorosłych. Ciężkie uszkodzenia wzroku mogą też spowodować promienie Roentgena lub promienie przy eksplozjach broni nuklearnej.

Znaczna liczba dzieci i młodzieży traci wzrok wskutek urazów, głównie me­chanicznych. Corocznie ginie wiele dziecięcych- oczu wskutek wypadków loso­wych. Oto ich przykłady: zabawy kijami lub strzelanie wapnem z butelki, strzały z łuku, kamienie z procy, proch z wiatrówek i pistoletów, zranienia w wyniku eksplozji znalezionej amunicji, tzw. niewypałów, zranienia i ukłucia oczu nożem, nożyczkami, widelcami, którymi dzieci bawią się lub na przykład próbują roz­supłać sznurowadła w obuwiu. Każda klinika ma duży zbiór dokumentacji wy­padków, w których zostały wypalone lub wybite dziecięce oczy.

Urazy, których przykłady przytoczono, występują w różnych okresach życia. Dlatego w szkołach dla niewidomych oprócz niewidomych od urodzenia są liczni uczniowie ociemniali, którzy musieli z powodu zaistniałego kalectwa przenieść się ze szkół zwykłych do różnych klas szkoły specjalnej. Należałoby jak najszyb­ciej umożliwić im powrót do szkoły macierzystej.

Przyczyny utraty wzroku nie są obojętne dla rozwoju psychofizycznego dziec­ka. Występuje tu kilka zagadnień szczegółowych, które muszą być brane pod uwagę przy interpretacji tego rozwoju i przy koncepcji kształcenia niewidomego. Sprawą pierwszoplanową jest wyjaśnienie, czy przyczyna, która spowodowała utratę wzroku, nie uszkodziła równocześnie kory mózgowej. Szczególnie aktual­ny jest ten problem w odniesieniu do niewidomych od urodzenia, którzy niekiedy obarczani są upośledzeniem sprzężonym w postaci ślepoty wraz z oligofrenią. Podkreślam, że absolutnie nie stanowi to reguły, jakkolwiek częstotliwość sprzę­żonego upośledzenia jest większa u niewidomych od urodzenia niż u ociemnia­łych. Zjawisko to nie jest uwarunkowane brakiem wzroku, ale zadziałaniem przyczyny, która równocześnie z uszkodzeniem analizatora wzrokowego uszko­dziła system nerwowy dziecka.

Pozorny niedorozwój umysłowy może tu również wystąpić, częściej niż u ociemniałych, wskutek zaniedbań wychowawczych. W tym wypadku jednak możliwa jest skuteczna terapia wychowawcza, wyrównująca poziom rozwoju dziecka do stanu normalnego.

106

III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących



Przyczyna utraty wzroku nie jest również obojętna dla rozwoju dziecka ze względu na okres życia, w którym zadziałała. Im dłużej dziecko widziało, tym w pomyślniejszej sytuacji rozwojowej się znajduje. Przedmioty, które dla dziecka niewidomego od urodzenia są niewyobrażalne, dziecko ociemniałe zna z własne­go wizualnego doświadczenia. Dlatego bardziej adekwatnie rozumie słowa sym­bolizujące pojęcia i wyobrażenia. Wie ono np., jak wygląda horyzont, wieża, która góruje nad domami, zna widok lasu i obserwowało przeciągające po niebie chmury, różnobarwne łąki, rozmaite postacie ludzi, różne zwierzęta i ma całe bogactwo wyobrażeń wzrokowych. Długi czas przechowuje je w pamięci i przez analogię z doznanymi doświadczeniami poznaje nowe zjawiska już bez udziału wzroku.

Jednakże trzeba się liczyć z tym, że dziecko, które kiedyś widziało, a następ­nie utraciło wzrok, przeżyło głęboki wstrząs psychiczny i wielkie cierpienie. Także przetworzenie stereotypów dynamicznych, utrwalonych już przed utratą wzroku, przetworzenie struktur poznawczych i działań wymaga od dziecka ociem­niałego wielkiego wysiłku. Im jest starsze, tym pełniej przeżywa świadomość utraty wzroku i ograniczeń, które ona niesie. Przezwyciężenie depresji z tym związanej, akceptacja siebie i życia pomimo kalectwa przebiega u dziecka ociem­niałego zwykle trudniej i dotkliwiej niż u niewidomego. To ostatnie niezupełnie uświadamia sobie wartość wzroku, którego nigdy nie posiadało, a ze swej inności zdaje sobie sprawę zwykle dopiero po 7. roku życia w związku z problemami integracji i przystosowania społecznego.

Przyczyna utraty wzroku wpływa w pewnym stopniu na warunki środowis­kowe, w których żyje niewidomy, i na stosunek innych ludzi do niego. W naj­gorszej sytuacji społecznej znajdują się niewidomi od urodzenia. Szczególnie jaskrawo negatywny do nich stosunek występuje w środowiskach prymitywnych kulturalnie. Nawet rodzice wstydzą się czasem dziecka niewidomego i dlatego izolują je oraz zaniedbują wychowawczo.

6. EWOLUCJA SYTUACJI SPOŁECZNEJ I KSZTAŁCENIA NIEWIDOMYCH



W czasach starożytnych sytuacja niewidomych była tragiczna: „Prowadzeni przez psa przeciągają ulicami, starając się swoim kalectwem wzbudzić miłosier­dzie. Schronieniem dla nich jest otwarte sklepienie, pies jedynym towarzyszem ich nędzy, ich pożywieniem okruchy ze stołu bogaczy, ich jedynym majątkiem kij żebraczy, koc, słomianka i worek. Śmierć w odludnym kącie jest ich wyba­wieniem" [Schoeffler 1956, s. 7]. Wielu dzieciom niewidomym odmawiano wów­czas prawa do życia. Ojcowie rodzin w Grecji i Rzymie zobowiązani byli do zabijania dzieci, które urodziły się słabe i ułomne, a więc także niewidome. Żydzi nie uśmiercali wprawdzie dzieci niewidomych, ale sprzedawali je możnym, którzy zmuszali chłopców do żebraniny, a dziewczęta do prostytucji. Dorośli niewidomi byli wykorzystywani do ciężkich prac w kopalniach, w kamienioło-

Ewolucja sytuacji społecznej i kształcenia niewidomych

mach, przy obracaniu kamieni młyńskich lub na galerach, gdzie przykuwano ich na całe życie do wioseł.

Jeżeli niewidomy posiadał niezwykłe zdolności i energię, mógł wybić się jako śpiewak, poeta czy lutnik, popularyzujący pieśni ludowe, albo nawet zabłysnąć jako prawdziwy uczony czy artysta. Przykłady „wielkich niewidomych" w staro­żytności to Demokryt, Homer, który po utracie wzroku kontynuował swoją twór­czość, to Asklepiades, Diodotus i Demetrius z Plateronu — filozofowie, to Gaius Drasus — prawnik, Oppius Carwes — lingwista i gramatyk, Appius Claudius Caecus i Tymeleon z Koryntu — mężowie stanu.



Pełny obraz sytuacji niewidomych w starożytności trzeba uzupełnić informa­cją, że u ludów germańskich, afrykańskich i azjatyckich masowo oślepiano jeń­ców wojennych lub przestępców, a następnie kierowano ich do ciężkich prac, np. na galery.

Pod koniec X wieku rozszerzają się wpływy chrześcijaństwa, głoszącego za­sady sprawiedliwości i miłosierdzia. Zmieniają one stopniowo stosunek ludzi zdrowych do niewidomych, do niepełnosprawnych i chorych, ale nie poprawiają ich złych warunków bytowych i socjalnych.

W średniowieczu rozwija się tylko akcja charytatywna, polegająca na tworze­niu schronisk i szpitali przez różne instytucje religijne. Niewidomi mieli pierw­szeństwo w korzystaniu z tego rodzaju placówek jako najciężej poszkodowani i najbardziej bezradni. Prosili jednak nadal o jałmużnę, gdyż musieli częściowo pokrywać koszty swojego utrzymania. Gromadzili się przy kościołach i klaszto­rach, a energiczniejsi i zdolniejsi z nich wędrowali od miasta do miasta, z kraju do kraju, uszlachetniając swoje żebractwo grą na instrumentach i śpiewem. Dzie­ci niewidome, które urodziły się w zamożnych rodzinach, mogły niekiedy rozwi­jać swoje zdolności i osiągnąć lepszą pozycję społeczną. Spotykamy też w śred­niowieczu niewidomych poetów, muzyków, organistów, filozofów.

Ogólna liczba niewidomych nie zmniejszała się, gdyż nie wolno było już uśmiercać nowo narodzonych dzieci, a przy tym utrzymywał się zwyczaj oślepia­nia jako kary za przekroczenie przepisów prawnych. Problem ludzi niewidomych narastał coraz dotkliwiej. Być niewidomym znaczyło to samo, co oczekiwać na śmierć w męce, najczęściej w nędzy, a zawsze w poniżeniu. Wykluczono wszel­ką możliwość przystosowania niewidomego do zadań życiowych, wszelką sku­teczność kształcenia go i wyuczenia zawodu.

Przełom, stawiający niewidomych na ludzkiej drodze życia, nastąpił dopiero w XIII wieku we Francji. Denis Diderot — jeden z czołowych przedstawicieli francuskiego oświecenia — w publikacji Lettre sur les aveugles („List o ślep­cach"), wydanej w 1749 r. przekonywał, że można wykształcić człowieka nie­widomego. Kształcenie niewidomych zapoczątkował pierwszy tyflopedagog francuski — Valentin Haiiy, wynalazca wypukłego alfabetu dla niewidomych i założyciel pierwszej szkoły dla dzieci niewidomych w 1784 r. w Paryżu (póź­niejszy Institut National des Aveugles). W 1786 r. wydał on Essai sur 1'educa-tion des aveugles („Rozprawa o nauczaniu niewidomych"), gdzie pisał, że celem tego zakładu jest za pomocą książek z wypukłym drukiem nauczyć niewidomych

'108 III. Rehabilitacja dzieci niewiaomycn

czytania, a w ślad za tym pisania, rachunków, języków, historii i geografii, mate­matyki, muzyki itp., kształcić ich w sztukach i rzemiośle, by po pierwsze: poży­tecznie ich zatrudnić dla osiągnięcia lepszych warunków życiowych, a po drugie, odciągnąć od żebrania, dając im środki do utrzymania, tak by zarówno oni, jak i ich przewodnicy stali się społecznie użyteczni. Działalność Haiiya spowodowa­ła, że w innych krajach w ciągu XIX w. zaczęto zakładać szkoły dla niewido­mych (m.in. w Wielkiej Brytanii, Austrii, Niemczech, Czechach).

Wkrótce jednak stało się oczywiste, że sama szkoła dla niewidomych jest tylko cząstkowym i niekompletnym rozwiązaniem sprawy i że powinny ją uzu­pełniać instytucje dostarczające niewidomym książek i pomocy szkolnych, za­pewniające wyszkolonemu niewidomemu możność zastosowania nabytych umie­jętności przez zorganizowanie warsztatów pracy, utworzenie rynku zbytu oraz stanowisk dla osób zdolnych do pracy umysłowej.

Potrzeby te dostrzegł wybitny francuski niewidomy tyflofil Maurice de la Sizeranne. W drugiej połowie XIX w. rozpoczął on działalność mającą na celu zapewnienie niewidomym różnorodnej pomocy, która nie leżała w zamierzeniach zakładów kształcenia. W roku 1883 założył w Paryżu instytucję pod nazwą Association Valentin Haiiy pour le Bien des Aveugles, obejmującą całokształt pracy dla niewidomych. Główną zasługą Maurice'a de la Sizeranne było to, że powołał odpowiednio przygotowanych niewidomych do współpracy, a nawet do kierownictwa instytucji dla niewidomych. Był to prawdziwy przewrót w samej koncepcji pracy niewidomych, a w pewnym znaczeniu ich wyzwolenie, gdyż dotąd traktowani byli w tych instytucjach wyłącznie jako podopieczni. Sizeranne uniknął jednocześnie i drugiej krańcowości, polegającej na traktowaniu niewido­mych jako ludzi zupełnie samowystarczalnych i nie potrzebujących pomocy widzących. Koncepcja jego polegała na wprowadzeniu racjonalnej i harmonijnej współpracy między niewidomymi a widzącymi. Podobne instytucje powstawały jednocześnie na całym świecie, zależnie od lokalnych potrzeb i możliwości.

Trzecim momentem przełomowym w dziejach kształcenia niewidomych było odkrycie Louisa Braille'a [Henri 1952]. Braille urodził się w roku 1809 pod Pa­ryżem jako syn rymarza. W trzecim roku życia utracił wzrok. Kiedy miał 10 lat został uczniem Instytutu Paryskiego. Tam, niezadowolony z dotychczas stoso­wanego alfabetu wypukłego, stworzył nowy, prosty, a jednocześnie doskonały system pisma punktowego, który przetrwał do dziś i zdobył prawo obywatelstwa na całym świecie. System Braille'a opiera się na sześciopunkcie (po trzy punkty w dwóch pionowych rzędach), którego różne kombinacje dają wszystkie litery, cyfry, interpunkcję, znaki nutowe.

System Braille'a nie od razu zyskał popularność i nawet w Instytucie Parys­kim nie był początkowo uznany. Przez długie lata uczniowie Instytutu posługi­wali się nim po kryjomu. Trzeba było aż 25 lat wysiłków Braille'a, wówczas już pedagoga, i jego przyjaciół, aby jego system uznany został przez władze oświato­we. Wprawdzie sześciopunkt Braille'a sam przez się nie rozwiązywał problemu

cwoiucja sytuacji społecznej i Ksziaicema mewiaomycn

niewidomych, ale był kluczem otwierającym bramy zamykające dostęp do świata książek, świata nauki i sztuki. Był to moment przełomowy w dziejach kształce­nia niewidomych. L. Braille ma swoje miejsce w Panteonie.

W Polsce pierwszą szkołą dla niewidomych był oddział otworzony w 1842 r. przez księdza Szczygielskiego przy powstałym już dawniej, a istniejącym do dnia dzisiejszego Instytucie Głuchoniemych w Warszawie.

We "Lwowie, pod zaborem austriackim, założono w 1850 roku prywatną szkołę, tzw. Zakład Ciemnych Fundacji Wincentego Zaremby Skrzyńskiego, a w 1853 roku Szkołę w Wolsztynie, która w dwadzieścia lat później przenie­siona została do Bydgoszczy, gdzie istnieje do dzisiaj. Po I wojnie światowej powstały kolejno szkoły w Wilnie, Laskach podwarszawskich, w Łodzi. We wszystkich oprócz przedmiotów ogólnych uczono niewidomych zawodu, głównie szczotkarstwa, koszykarstwa i muzyki. Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi, założone przez Różę Czacką w 1910 roku w Warszawie, zorganizowało ognisko dla niewidomych kobiet z nauką koszykarstwa, plecionkarstwa i trykotarstwa, szkołę dla niewidomych, ochronkę dla małych niewidomych dzieci, schronisko dla niewidomych staruszek, Patronat nad Niewidomymi Rodzinami.

W latach 1923-1926 zakłady Towarzystwa Opieki nad Ociemniałymi zostały przeniesione do Lasek koło Warszawy. Formami działalności były tu szkoły wraz z internatami, zakłady i jego agendy jako forma opieki otwartej nad niewidomy­mi. Celem zakładów Towarzystwa Opieki nad Ociemniałymi było kształcenie i wychowanie zastępu dzielnych niewidomych, którzy powinni stać się pioniera­mi sprawy i służyć innym niewidomym swoją pracą i przykładem, pomagając towarzyszom niedoli i sami znajdując radość w użytecznej pracy. Szkoła stawiała sobie ambitne zadania, aby doprowadzić niewidomych do przeciętnie wyższego poziomu umysłowego i kulturalnego niż ten, który mogliby osiągnąć w szkole powszechnej dla widzących. Uważano to za konieczne z dwóch powodów:



  1. aby przyzwyczaiwszy umysł niewidomego do poważnej pracy i drobnych
    zainteresowań, odsunąć od niego apatię, nudę i zniechęcenie;

  2. aby uzbroić go lepiej do walki o byt i dać mu przewagę duchową i kultu­
    ralną nad tymi, którym zwykle musi ustępować pod względem zaradności fizycz­
    nej.

Sytuacja niewidomych w Polsce obecnie znacznie się poprawiła w stosunku do okresu międzywojennego. Mają oni duże osiągnięcia na polu aktywności zawodowej, społecznego zaangażowania oraz oświaty i kultury. Niewidomi są pełnoprawnymi i użytecznymi członkami społeczeństwa, pracującymi na różnych stanowiskach. Mamy niewidomych uczonych, artystów, ekonomistów, masaży­stów, działaczy społecznych oraz najliczniejszą grupę robotników wykwalifiko­wanych. Najwięcej niewidomych pracuje w spółdzielniach inwalidzkich. Zatrud­nienie ich w systemie integracyjnym natrafia na duże trudności.

Istnieją dwie organizacje społeczne zrzeszające niewidomych, a mianowicie: Polski Związek Niewidomych i Związek Ociemniałych Żołnierzy.





1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna