Zofia Sękowska wprowadzenie do pedagogiki specjalnej wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998



Pobieranie 4,34 Mb.
Strona1/44
Data14.02.2018
Rozmiar4,34 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   44

Zofia Sękowska

WPROWADZENIE

DO PEDAGOGIKI

SPECJALNEJ

Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej

im. Marii Grzegorzewskiej

Warszawa 1998

Wydanie pracy dofinansowane przez Komitet Badań Naukowych



KOMITET REDAKCYJNY WYDAWNICTWA WSPS

Przewodniczący - Jan Partczyk

Członkowie - Janusz Kostrzewski

  • Maria Nowicka-Kozioł

  • Andrzej Potocki

  • Stefan Przybylski

  • Jerzy Stochmiałek

  • Grażyna Walczak

Sekretarz - Halina Zawistowska-Zacharewicz

Opiniował Prof. dr hab. Jan Pańczyk

Redaktor Anna Andre-Urbańska

Projekt okładki Danuta Czudek-Puchalska

ISBN 83-87079-03-0

© Copyright by

Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej

im. Marii Grzegorzewskiej

Warszawa 1998

Nakład 5000 + 30 egz. Ark. druk. 26,25. Papier offset, kl. III 80 g. Oddano do składu w październiku 1996 r. Druk ukończono w lutym 1998 r. Zam. nr 351/97 Drukarnia Oficyny Wydawniczej PW, ul. Kopińska 12/16, 02-321 Warszawa, tel 660-40-26


SPIS TREŚCI

OD WYDAWCY 7



WSTĘP 9

Rozdział I. EWOLUCJA TEORII I PRAKTYKI PEDAGOGIKI SPECJALNEJ



  1. Uwagi terminologiczne 13

  2. Aspekty historyczne pedagogiki specjalnej 16

  3. Ewolucja pedagogiki specjalnej 18

  4. Interdyscyplinarne aspekty pedagogiki specjalnej 22

  5. Pedagogika specjalna w aspekcie edukacyjnym 25

  6. Trendy rozwojowe we współczesnej pedagogice specjalnej 33

Przedmiot zainteresowań i zakres pedagogiki specjalnej 33

Systemy kształcenia specjalnego 36

7. Kształcenie specjalne w polskim systemie edukacyjnym 41

Rozwój praktyki i teorii pedagogiki specjalnej w Polsce 41

Założenia współczesnego systemu kształcenia specjalnego w Polsce 44

Kształcenie pedagogów specjalnych dla systemu integracyjnego 51

8. Podstawy prawne funkcjonowania systemu kształcenia specjalnego w Polsce (Wiesława
Szczepaniak-Maleszka) 53

Rozdział II. RESOCJALIZACJA MŁODZIEŻY NIEDOSTOSOWANEJ SPOŁECZNIE

  1. Pojęcie resocjalizacji 59

  2. Aspekt historyczny resocjalizacji nieletnich 61

  3. Wykolejenie społeczne 67

  4. Objawy wykolejenia społecznego młodzieży 68

  5. Przyczyny przestępczości 69

  6. Przestępczość nieletnich i formy jej zwalczania 73

  7. Cele i zasady wychowania resocjalizującego 75

  8. Resocjalizacja w środowisku otwartym 76

  9. Resocjalizacja w zakładach poprawczych 79




  1. Resocjalizacja nieletnich w zakładach wychowawczych 85

  2. Współczesne trendy w pedagogice resocjalizacyjnej 87

  3. System opieki nad dziećmi i młodzieżą niedostosowaną społecznie 92

Rozdział III. REHABILITACJA DZIECI NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZACYCH

  1. Budowa, funkcjonowanie i znaczenie narządu wzroku 94

  2. Dysfunkcje narządu wzroku 95

  3. Osoby niewidome i słabowidzące 98

  4. Stopień inwalidztwa wzroku a możliwości rehabilitacji pedagogicznej 100

  5. Przyczyny inwalidztwa wzroku 103

  6. Ewolucja sytuacji społecznej i kształcenia niewidomych 106

  1. Wpływ braku wzroku na rozwój psychiczny dziecka 110

  2. Przegląd badań nad dziećmi słabowidzącymi 115

  3. Rehabilitacja pedagogiczna dzieci niewidomych i słabowidzących 119




  1. Stres i frustracja w życiu dziecka z inwalidztwem wzroku 128

  2. Elementy specjalne kształcenia niewidomych i słabowidzących 131

Pismo punktowe L. Braille'a 131

Zasada poglądowości w nauczaniu niewidomych 133

Wskazówki metodyczne 137

Ćwiczenia kompensacyjne, korekcyjne i orientacyjne w kształceniu niewidomych 138



  1. Uwarunkowania efektywności rehabilitacji uczniów niewidomych 146

  2. Uwarunkowania efektywności rehabilitacji uczniów słabowidzących 151

  3. Problemy integracyjnego kształcenia uczniów niewidomych i słabowidzących 154

  4. Rehabilitacja zawodowa niewidomych i słabowidzących 156

Rozdział IV. REHABILITACJA DZIECI NIESŁYSZĄCYCH I SŁABOSŁYSZACYCH

  1. Pojęcie głuchoty 166

  2. Głuchota a rozwój psychiczny dziecka 169

  3. Specyfika procesów poznawczych u dziecka z uszkodzonym słuchem 171

  4. Specyficzne warunki kształtowania mowy dzieci niesłyszących 174

  5. Problematyka nauczania i wychowania dzieci niesłyszących 180

  6. Rozwój szkolnictwa dla dzieci niesłyszących 189

  7. Wychowanie dzieci niesłyszących w wieku przedszkolnym 194

  8. Metody nauczania mowy dzieci niesłyszących 196

  9. Współczesne tendencje w rehabilitacji dzieci niesłyszących i słabosłyszących 204




  1. System fonogestów jako klucz do rozumienia mowy oralnej i tekstu przez dzieci niesły-
    szące 209

  2. Perspektywy rehabilitacji niesłyszących 212

Rozdział V. REHABILITACJA DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO

  1. Definicja upośledzenia umysłowego 214

  2. Profilaktyka w zakresie upośledzenia umysłowego 218

  3. Z badań nad osobowością dzieci upośledzonych umysłowo 219

  4. Opieka wychowawcza nad dziećmi upośledzonymi umysłowo 226

  5. Realizacja zadań szkoły specjalnej 230

  6. Kwalifikacja uczniów do szkół specjalnych 233

  7. Cele wychowania i nauczania upośledzonych umysłowo 237

  8. Nauczanie początkowe w kształceniu specjalnym uczniów upośledzonych umysłowo . . . 241

  9. Nauczanie całościowe (globalne) przez stosowanie metody ośrodków pracy 243

10. Realizacja metody ośrodków pracy 246

Zajęcia wstępne 247

Obserwacja 248



Kojarzenie , 250

Ekspresja 251



11. Formy ekspresji stosowane w metodzie ośrodków pracy 251

Ćwiczenia fizyczne jako forma ekspresji 253

Czytanie i pisanie 253

  1. Zastosowanie metod warunkowania instrumentalnego w kształceniu dzieci upośledzonych
    umysłowo 254

  2. Współdziałanie warunkowania instrumentalnego z metodą nauczania globalnego w szko­
    łach specjalnych 257

  3. Nauczanie problemowe w szkolnictwie dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim 259

  4. Funkcje nauczania problemowego w rozwijaniu myślenia uczniów upośledzonych umy­
    słowo 262

  5. Uwagi dotyczące rehabilitacji zawodowej uczniów upośledzonych umysłowo 265

Rozdział VI. TERAPIA WYCHOWAWCZA DZIECI HOSPITALIZOWANYCH I NIE­PEŁNOSPRAWNYCH RUCHOWO

  1. Ograniczenie zaspokajania potrzeb przez choroby i dysfunkcje sprawności fizycznej .... 270

  2. Pojęcie stresu i jego związek z chorobą 274

  3. Wpływ choroby i niepełnosprawności ruchowej na stan psychiczny dziecka 278

  4. Mózgowe porażenie dziecięce jako rodzaj niepełnosprawności 282

Objawy, rodzaje, terapia 282

Epidemiologia mózgowego porażenia dziecięcego 283

  1. Choroba reumatyczna jako problem medyczno-pedagogiczny 286

  2. Cele i formy terapii wychowawczej 293

  3. Nauczanie dzieci w szkole szpitalnej 301

Rozdział VII. KOREKCJA FRAGMENTARYCZNYCH DEFICYTÓW ROZWOJOWYCH UTRUDNIAJĄCYCH DZIECIOM UCZENIE SIĘ

  1. Zjawisko fragmentarycznych deficytów rozwojowych 305

  2. Przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych 307

  3. Nieharmonijny rozwój uczniów przyczyną trudności w uczeniu się 311

  4. Opóźnienie rozwoju funkcji słuchowych jako przyczyna trudności w nauce czytania i pi­
    sania 313

  5. Dysfunkcje myślenia jako przyczyna niepowodzeń w nauce 314

  6. Zaburzenia lateralizacji jako przyczyna trudności w uczeniu się 316

  7. Zaburzenia mowy a trudności w uczeniu się 317

  8. Wpływ zaburzeń emocjonalnych na powstawanie niepowodzeń szkolnych 318

  9. Opóźnienie rozwoju ruchowego a trudności w nauce 319




  1. Organizowanie w Polsce pomocy dzieciom z trudnościami w czytaniu i pisaniu 320

  2. Terapia zaburzeń percepcyjno-motorycznych w innych krajach 323

  3. Zasady pracy korekcyjno-wyrównawczej z dziećmi 325

  4. Zasady działań korekcyjnych 326

  5. Zadania nauczyciela prowadzącego pracę korekcyjno-wyrównawczą 327

Rozdział VIII. POMOC LOGOPEDYCZNA W PROCESIE REHABILITACJI

  1. Koncepcja logopedii i jej specjalizacje zawodowe 331

  2. Rozwój logopedii w Polsce 332

  3. Opieka logopedyczna w Polsce 334

  4. Rozwój mowy — przyczyny jej zaburzeń 340

  5. Proces rehabilitacji logopedycznej 343

  6. Funkcje pomocy logopedycznej dzieciom upośledzonym umysłowo 346

  7. Metody pracy logopedycznej 347

Ćwiczenia stosowane na etapie przygotowawczym do opanowania prawidłowej mowy . . 347

Metody wywoływania dźwięków 348

Utrwalanie dźwięków 349



8. Ogólne zasady metodyczne 349

9. Efekty rehabilitacji mowy 350

10. Rehabilitacja logopedyczna dzieci z uszkodzonym słuchem 351

6 Spis treści



Rozdział IX. KSZTAŁCENIE SPECJALNE DZIECI WYBITNIE ZDOLNYCH

  1. Cechy wyróżniające uczniów zdolnych 354

  2. Problem kształcenia uczniów zdolnych w Polsce 358

  3. Wybrane formy pracy z uczniami zdolnymi w Europie 359

ANEKSY

  1. Szkolnictwo specjalne w Polsce w latach 1980-1995 (Rocznik Statystyczny GUS 1995) 366

  2. Szkolnictwo specjalne w Polsce w roku szkolnym 1994/95 według rodzaju niepełno­
    sprawności uczniów (Rocznik Statystyczny GUS 1995) 367

  3. Zarządzenie nr 9 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 czerwca 1996 r. w sprawie ramo­
    wych planów nauczania w publicznych specjalnych szkołach podstawowych oraz zasadni­
    czych i średnich zawodowych 368


  4. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 1997 r. w sprawie zasad
    organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych
    umysłowo w stopniu głębokim 376


  5. Deklaracja Praw Dziecka uchwalona jednomyślnie przez Zgromadzenie Ogólne ONZ

w dniu 20 listopada 1959 roku 381

  1. Deklaracja Praw Osób Upośledzonych Umysłowo. Rezolucja 2856 (XXVI) przyjęta przez
    Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 20 grudnia 1971 roku 384

  2. Deklaracja Praw Osób Niepełnosprawnych. Rezolucja Zgromadzenia Ogólnego ONZ

z dnia 9 grudnia 1975 roku 386

  1. Konwencja o Prawach Dziecka, przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 20 li­
    stopada 1989 roku 389

  2. Ustawa z dnia 21 września 1990 roku o Ratyfikacji Konwencji o Prawach Dziecka, przyję­
    tej przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 20 listopada 1989 roku 390

10. Podstawowe Zasady Dotyczące Wyrównania Możliwości Rozwojowych Osób Niepełno­sprawnych, przyjęte przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 20 grudnia 1993 roku ... 391

BIBLIOGRAFIA 397

OD WYDAWCY

W 1957 roku Ministerstwo Oświaty wydało pierwszy skrypt dla studentów Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej pt. Pedagogika specjalna, liczący 47 stron tekstu. W ciągu czterdziestu lat, jakie upłynęły od tego wydarzenia, ukazało się wiele skryptów i podręczników o tym tytule, ale żaden z nich nie spełnia już kryterium aktualności i kompleksowości wiedzy z powodu dynamicz­nego rozwoju pedagogiki specjalnej.



Powstała zatem konieczność przygotowania pracy, która spełniałaby oba wy­mienione wyżej kryteria. Zadanie to włączono do programu obchodów 75-lecia Uczelni, przypadających na rok 1997, a realizacji tego przedsięwzięcia podjęła się prof. zw. dr hab. Zofia Sękowska. Przygotowała zatem — w odpowiednim czasie — tekst pt. Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, który został poddany procedurze wydawniczej i wszystko wskazywało na to, że wiosną 1997 roku książka ta znajdzie się w rękach czytelnika. Niestety, los zdecydował inaczej, ponieważ 4 stycznia 1997 roku prof. zw. dr hab. Zofia Sękowska odeszła na zawsze.

Wydawnictwo znalazło się w trudnej sytuacji, gdyż Autorka nie dokończy­ła rozpoczętej korekty autorskiej tekstu. W tych okolicznościach prof. dr hab. Andrzej Sękowski zadeklarował Wydawnictwu gotowość wykonania korekty z zastrzeżeniem nieingerowania w integralną koncepcję autorską książki.

W tym miejscu pragnę gorąco i serdecznie podziękować prof. dr. hab. Andrze­jowi Sękowskiemu za inicjatywę i wykonanie korekty autorskiej tekstu. Należy również zaznaczyć, że współpracowali z nami pracownicy Zakładu Pedagogiki Specjalnej UMCS, rodzina Autorki, a także inne osoby. Dzięki temu książka Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej trafi z niewielkim tylko opóźnieniem, w stosunku do pierwotnie planowanego terminu, do studentów i osób związanych zawodowo z pedagogiką specjalną.

Przedstawiony tekst ma wybitne walory wynikające zarówno z autorytetu naukowego Autorki, jak i z Jej doświadczenia w działalności dydaktycznej i spo­łecznej. Świadomi jesteśmy, iż pewne poglądy przedstawione w książce mogą spotkać się z zastrzeżeniami lub nawet będą uznane za kontrowersyjne. Wnikli­wy czytelnik znajdzie tu również cytowane zaktualizowane treści z wcześniej­szych książek Autorki (Tyflopedagogika — 1981, Pedagogika specjalna 1982). Zdecydowaliśmy się jednak wydać książkę w tej właśnie wersji. Oczywis­te przecież jest, że po śmierci Autorki nie mogliśmy ingerować w merytoryczną

Od wydawcy



warstwę tekstu, ponieważ byłoby to postępowanie naruszające przepisy prawa autorskiego, a przede wszystkim — nieetyczne.

Ukazanie się tej książki możemy traktować jako przekazanie „pałeczki sztafe­ty pokoleniowej pedagogów specjalnych" z tej racji, że Autorka była jedyną doktorantką prof. dr Marii Grzegorzewskiej, która czterdzieści lat temu napisała pierwszy w Polsce skrypt pt. Pedagogika specjalna.

Warszawa, 17 sierpnia 1997 prof. dr hab. Jan Pańczyk

Redaktor Naczelny Wydawnictwa WSPS



WSTĘP

Studiowanie pedagogiki specjalnej przez każdego pedagoga wydaje się konie­czne zarówno ze względów naukowych, jak i społecznych. Poznawanie bowiem przyczyn, objawów i skutków nieprzystosowania społecznego bądź niepełno­sprawności — czy to analizatorów zmysłowych i centralnego układu nerwowego, czy też narządów ruchu, a także trudności w uczeniu się bądź w przystosowaniu społecznym — pozwala lepiej rozumieć uwarunkowania nieprawidłowego funk­cjonowania organizmu i adaptacji psychospołecznej człowieka. Tym samym wia­domo, jak można zapobiegać odchyleniom od normy w jego funkcjonowaniu i rozwoju. Poznając zaś skutki uszkodzeń, deficytów i chorób, jakie dotykają niepełnosprawnych ludzi, poruszamy się w sytuacji jak gdyby eksperymentu naturalnego, który pozwala poznać i ocenić znaczenie mechanizmów uszkodzo­nych w funkcjonowaniu pełnosprawnej osoby oraz zdolności kompensacyjne i adaptacyjne człowieka.



Poznawanie potrzeb i dynamizmu rozwojowego osób niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie leży u podstaw ich rehabilitacji i resocjalizacji.

Pedagogika specjalna bada rzeczywistość wychowawczą w aspektach: etiolo­gii, profilaktyki, fenomenologii i terapii. Z tych właśnie względów jest nauką kompleksową, o czym będzie mowa w rozdziale pierwszym książki. Ma charak­ter opisowy tam, gdzie na podstawie obserwacji, doświadczenia i praktyki peda­gogicznej analizuje zjawiska występujące w toku nauczania i wychowania „dzie­ci specjalnych"; opisuje nie tylko objawy ich upośledzenia, ale także uzdolnienia i osiągnięcia oraz specyfikę przystosowania się do życia mimo inwalidztwa — a więc „sprawnych inaczej". Jest nauką teoretyczną, gdyż uogólnia doświadcze­nia w postaci pojęć, dążąc do wypracowania teorii wyjaśniającej prawidłowości procesu kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych i ludzi doros­łych odchylonych od normy psychofizycznej wskutek choroby czy kalectwa na­bytego w toku życia. Pedagogika specjalna oprócz funkcji praktycznej, opisowej i teoretycznej spełnia funkcje normatywne. Opracowuje mianowicie cele i zasady wychowania i nauczania specjalnego, określa, jakim warunkom powinien odpo­wiadać nauczyciel bądź wychowawca szkoły specjalnej, ustala, jakie formy orga­nizacyjne i koncepcyjno-metodyczne są najskuteczniejszą i najbardziej pożądaną drogą rehabilitacji niepełnosprawnych w jakikolwiek sposób.

Pedagogika specjalna w coraz większym stopniu staje się teorią kształ­cenia specjalnego i rehabilitacji nie tylko w ramach szkolnic­twa specjalnego, ale wszędzie tam, gdzie rozwija się i uczy dzieci wymagające

10 Wstęp

szczególnej opieki i specjalistycznej pomocy. Są to na przykład dzieci z dolnej granicy normy intelektualnej, dzieci z parcjalnymi deficytami rozwojowymi, dzieci o zaburzonym zachowaniu i z trudnościami w przystosowaniu się do wy­magań szkoły i życia społecznego. Dlatego właśnie wraz z zakresem zaintereso­wań i zadań pedagogiki specjalnej rozszerza się teren pracy pedagoga specjalne­go. Staje się teorią i praktyką kształcenia specjalnego i resocjalizacji, a nie tylko szkoły specjalnej.

Hasła integrowania ludzi upośledzonych z całym społeczeństwem umożliwiły uczęszczanie do ogólnodostępnych szkół publicznych dzieciom obarczonym upośledzeniem wzroku, słuchu czy chorobą przewlekłą, a nawet upośledzonym umysłowo. Jeżeli dzieci te są dostatecznie zdolne, zaradne i samodzielne, a przy tym mają zapewnione dobre warunki rodzinne, środowiskowe i prawidłową or­ganizację oraz metody nauczania, to próbują integrować się z pełnosprawnymi rówieśnikami. Ponieważ jednak tylko w pojedynczych przypadkach warunki pozwalają dzieciom niewidomym, niesłyszącym bądź upośledzonym umysłowo uczyć się w ogólnodostępnych szkołach publicznych, w większości uczą się one w szkołach podstawowych i zawodowych specjalnych, a dopiero w szkołach średnich integrują się z pełnosprawnymi rówieśnikami. Wydaje się, że to dobrze, bo w ogólnodostępnych szkołach publicznych — jak wykazują badania [Palak 1994] — „uczniowie specjalni" bywają izolowani przez uczniów pełnosprawnych od grup koleżeńskich, odsyłani przez nauczycieli i dyrekcje szkół na „nauczanie domowe", co wręcz uniemożliwia ich rozwój społeczny i prowadzi do zaniżania poziomu nauczania, do tzw. pedagogiki ograniczeń.

Szkoła specjalna natomiast stanowi dla tych dzieci środowisko wychowawcze, które motywuje do nauki i działania, w którym mogą odnosić sukcesy, mieć od­powiedzialne obowiązki, cieszyć się dobrym samopoczuciem i poczuciem bez­pieczeństwa. Izoluje ich jednak od rówieśników pełnosprawnych na kilka godzin, a w przypadku przebywania w internacie — na cały dzień.



Trzeba się liczyć z tym, że coraz więcej dzieci niepełnosprawnych trafiać bę­dzie do ogólnodostępnych szkół publicznych, bo takie są trendy światowe. Dlate­go doskonalenie merytoryczne, metodyczne i organizacyjne wszystkich nauczy­cieli w zakresie pedagogiki specjalnej to najbliższe zadanie systemu edukacji.

Mimo częściowej integracji kształcenia — tak jak dzieje się w Polsce — pewne grupy dzieci niepełnosprawnych trafiają do szkół specjalnych. Dotyczy to zwłaszcza dzieci głębiej upośledzonych fizycznie i umysłowo oraz ze złożony­mi upośledzeniami.

Ogólnodostępne szkoły publiczne bowiem wciąż nie są jeszcze przygotowane do kształcenia specjalnego dzieci w różny sposób odchylonych od normy rozwo­jowej i zdrowotnej. Szkoły te nie są również wyposażone we właściwe pomoce dydaktyczne, podręczniki, środki medyczno-techniczne. Brakuje w nich kompe­tentnej kadry pedagogów specjalnych.

Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 1996 r. nr 67, poz. 39) oraz zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi,

Wstęp 11

ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz. Urz. MEN z 1993 r. nr 9, poz. 36) potraktowały kształcenie specjalne jako integralną część systemu oświatowego. Doskonalenie procesu kształcenia specjalnego i jego wyni­ki zależą jednak głównie od ludzi, którzy są pedagogami specjalnymi. Im grunto­wniej sze będzie ich wykształcenie, im bardziej odpowiedzialna postawa wobec pracy, im większe społeczne zaangażowanie, tym lepszych możemy oczekiwać wyników rozwoju badań naukowych i praktyki pedagogiki specjalnej.

Niniejsza książka poświęcona jest wprowadzeniu w rozległą i złożoną proble­matykę pedagogiki specjalnej, której przedmiotem jest proces rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych i resocjalizacji niedostosowanych społecznie. Przeznaczona jest ona przede wszystkim dla studentów pedagogiki, pedagogiki specjalnej oraz dla psychologów rehabilitacji. Jej adresatami są także nauczyciele szkół specjal­nych i klas integracyjnych, pracownicy poradni psychologiczno-pedagogicznych i służb rehabilitacyjnych oraz rodzice dzieci z ograniczoną sprawnością wskutek określonej dysfunkcji. Książka ma również służyć pedagogom studiującym na stu­diach podyplomowych oraz na kursach doskonalenia i dokształcania zawodowego.

Starałam się przekazać czytelnikom informacje dotyczące najczęściej studio­wanych działów pedagogiki specjalnej. Działy te, inaczej zwane subdyscyplinami, opracowano tutaj w sposób przeglądowy, tak aby stanowiły wprowadzenie do problematyki kształcenia specjalnego i rehabilitacji różnych grup dzieci z ograni­czoną sprawnością fizyczną lub umysłową bądź niedostosowanych społecznie.

Zasygnalizowano ponadto specjalną problematykę kształcenia dzieci wybitnie zdolnych, a więc znacznie wykraczających ponad normę sprawności intelektu­alnej. Ta bowiem dziedzina stanowi dział pedagogiki specjalnej w krajach za­chodnioeuropejskich i w Stanach Zjednoczonych. Także w Polsce prowadzi się badania psychopedagogiczne dzieci bardzo zdolnych oraz weryfikuje organizację i metody ich kształcenia.

Nie podlega też dzisiaj dyskusji potrzeba prowadzenia badań nad uczniami niepełnosprawnymi i uogólniania ich wyników w celu wykrywania objawów, przyczyn i skutków ich upośledzeń, a także rezerw kompensujących braki i uszko­dzenia ich organizmów oraz zdolności adaptacyjnych do możliwie samodzielnego i satysfakcjonującego życia w społeczeństwie.



Wyniki badań naukowych stanowią punkt wyjścia dla działań rehabilitacyj­nych obejmujących różne grupy i jednostki upośledzone. Zakres potrzeb będzie wzrastał ze względu na wzrost populacji i znaczny procent żyjących w niej osób niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie. Aby im pomóc przezwycię­żać barierę niepełnosprawności i społecznego odrzucenia, potrzebny jest rozwój i doskonalenie teorii i praktyki pedagogiki specjalnej oraz kształcenie kompetent­nych i twórczych specjalistów.

Pewne problemy pedagogiki specjalnej są dyskusyjne. Dotyczy to systemu klasowo-lekcyjnego, nauczania globalnego, zakresu i form kształcenia integracyj­nego, programów nauczania. Świadczy to, że pedagogika specjalna jest nauką żywą, która się rozwija i doskonali.

12 Wstęp

Uzasadnia to także objętość niniejszej książki, ponieważ stanowi ona kom­pendium wiedzy o stanie współczesnej pedagogiki specjalnej w Polsce, pedagogi­ki integrującej swój system kształcenia specjalnego ze światowymi trendami teorii i praktyki rehabilitacji.

Bogactwo merytoryczne Wprowadzenia do pedagogiki specjalnej i objęcie jej licznych subdyscyplin, uwzględnienie aspektów pedagogicznych, medycznych i prawnych procesu rehabilitacji było zadaniem trudnym, podjętym w jubileuszo­wym roku dzieła Marii Grzegorzewskiej — Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjal­nej w Warszawie, kształcącej nauczycieli dla dzieci niepełnosprawnych i szkol­nictwa specjalnego, które Ona tworzyła.



Składam serdeczne podziękowania Rektorom WSPS im. Marii Grzegorze­wskiej w Warszawie — prof. dr. hab. Kazimierzowi Pospiszylowi i prof. dr. hab. Janowi Pańczykowi — za inicjatywę wydania książki, współpracę i pomoc, umacnianie autorki w dążeniu do ukazania godności człowieka niepełnosprawne­go i nieprzystosowanego oraz perspektyw jego rehabilitacji i resocjalizacji.

Książka może przybliżyć te problemy społeczeństwu, może też być traktowa­na jako podręcznik dla studentów pedagogiki, psychologii i kierunków nauczy­cielskich na uczelniach wyższych oraz dla nauczycieli, którzy realizują kształ­cenie specjalne w szkołach specjalnych czy też w ogólnodostępnych szkołach publicznych, w systemie klas integracyjnych.

Ufam, że książka będzie pożyteczna i spełni doniosłą funkcję społeczną i oświatową.

Słowa wdzięczności chcę także skierować do tych twórców pedagogiki spe­cjalnej, teorii i praktyki rehabilitacji, którzy już przeszli do historii, ale stanowią fundament teorii i praktyki kształcenia specjalnego. Chodzi tu szczególnie o naj­bardziej zasłużonych, a więc Marię Grzegorzewską, Janinę Doroszewską, Alek­sandra Hulka, Kazimierza Kirejczyka i Ottona Lipkowskiego.

Rozdział I

EWOLUCJA TEORII I PRAKTYKI PEDAGOGIKI SPECJALNEJ

1. UWAGI TERMINOLOGICZNE

Pedagogika specjalna jest dyscypliną zajmującą się osobami obarczonymi niepełnosprawnością oraz ich rehabilitacją, a także osobami niedostosowanymi społecznie i ich resocjalizacją.

Po II wojnie światowej nastąpiła ewolucja terminów „inwalidztwo" i „rehabi­litacja". Współcześnie termin „inwalidztwo" dla określenia ograniczenia sprawno­ści jest stopniowo wypierany, ponieważ uznaje się go za pejoratywny dla osób nim obarczonych. Przyjmuje się więc określenie „niepełnosprawność" dla wyra­żenia stanu osób, które wskutek odchylenia od normy poziomu fizycznego bądź umysłowego czy dojrzałości społecznej mają utrudnienia i ograniczenia w rozwo­ju i funkcjonowaniu. Termin „niepełnosprawność" jest stosowany głównie w te­rapii, psychologii, pedagogice i częściowo w naukach społecznych [Majewski 1995, s. 6 i n.].

Jednakże terminy „inwalidztwo" i „inwalida" są stosowane nadal w rehabilita­cji medycznej, orzecznictwie inwalidzkim, w systemie ubezpieczeń społecznych, w wojskowości, w spółdzielczości inwalidzkiej, głównie w znaczeniu formalno--prawnym. Są one uznawane i powszechnie zrozumiałe ze względu na międzyna­rodowy charakter. W pedagogice specjalnej stosowany jest jednak termin „niepeł­nosprawność" i jego analizą zajmiemy się teraz.

Światowa Organizacja Zdrowia w roku 1980 przyjęła „Międzynarodową Kla­syfikację Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń". Zostały wyodrębnione trzy aspekty powiązane ze sobą i decydujące o sytuacji, problemach i potrze­bach rehabilitacyjnych człowieka, a mianowicie: uszkodzenie, niepełnosprawność i upośledzenie.

Zgodnie z wymienioną klasyfikacją Światowej Organizacji Zdrowia [Internatio­nal Classification... 1980, s. 27] uszkodzenie oznacza „wszelką stratę lub wadę fizycznej, psychicznej lub anatomicznej struktury albo czynności".

Uszkodzenie może być fragmentaryczne albo całkowite, okresowe lub trwałe (defekt). Może być wrodzone lub nabyte w różnym okresie życia człowieka wskutek chorób czy urazów. Może być ustabilizowane albo progresywne bądź regresywne.



14 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej

„Międzynarodowa Klasyfikacja" podaje szczegółowo uszkodzenia narządów człowieka [International Classifwation... 1980, s. 48 i n.], a więc np. uszkodze­nia narządów zmysłowych (wzroku i słuchu), uszkodzenia mowy, narządu ruchu, narządów wewnętrznych oraz narządów kierujących czynnościami umysłowymi i zachowaniem człowieka. Często uszkodzenia te występują łącznie, gdyż funk­cjonowanie człowieka ma charakter globalny.

Drugim aspektem wymienionym w klasyfikacji Światowej Organizacji Zdrowia jest niepełnosprawność. Sprawność jest określona w stosunku do wy­znaczników sprawności (norm). Sprawność może być pełna, częściowa albo zu­pełnie wykluczona. Odnosić się może do czynności sensorycznych, motorycznych, psychicznych, intelektualnych. Niepełnosprawność oznacza wszelkie ograniczenie lub brak możliwości wykonywania czynności na poziomie uważanym za normalny dla człowieka. Niepełnosprawność czynności poszczególnych narządów, które są wzajemnie zintegrowane i wzajemnie uwarunkowane, może negatywnie oddziały­wać na sprawność innych narządów. Sprawność jest cechą, która może się rozwi­jać i być doskonalona na skutek intensywnych ćwiczeń i oddziaływań rehabilita­cyjnych.

Trzecim wymiarem wyodrębnionym w omawianej klasyfikacji jest upośle­dzenie. Jest ono wynikiem uszkodzenia i niepełnosprawności oraz czynników społecznych. Upośledzenie oznacza „niekorzystną (gorszą) sytuację danej osoby, będącą wynikiem uszkodzenia bądź niepełnosprawności, polegającą na ogranicze­niu lub uniemożliwieniu jej wypełniania ról, które uważane są za normalne, bio­rąc pod uwagę jej wiek, płeć, czynniki kulturowe i społeczne" {International Classifwation... 1980, s. 181]. Ta przyczyna upośledzenia jest uzasadniona nie tylko niepełnosprawnością inwalidy, ale w nie mniejszym stopniu odrzuceniem i nietolerancją środowiska społecznego ludzi zdrowych. Z tego powodu uszko­dzenie i niepełnosprawność są przedmiotem oddziaływania rehabilitacji medycznej i psychicznej, a upośledzenie — rehabilitacji społecznej łącznie z kształceniem, przygotowaniem zawodowym i zatrudnieniem.

W krajach Unii Europejskiej przyjmuje się następującą definicję osoby nie­pełnosprawnej. Osoba niepełnosprawna jest to „osoba, która z powodu urazu, choroby lub wady wrodzonej ma poważne trudności albo nie jest zdolna wyko­nywać czynności, które osoba w tym samym wieku jest zdolna wykonywać" [Glossary ... 1981, s. 23]. Według A. Hulka „inwalida jest to jednostka, u któ­rej istnieje naruszenie sprawności i funkcji w stopniu wyraźnie utrudniającym (w porównaniu z osobami zdrowymi w danym kręgu kulturowym) pobieranie nauki w szkole normalnej, wykonywanie czynności życia codziennego, wykony­wanie pracy zawodowej, udział w życiu społecznym oraz w zajęciach w czasie wolnym" [Hulek 1969, s. 18].

Tadeusz Majewski proponuje następującą definicję niepełnosprawności: „Oso­ba niepełnosprawna to taka, u której uszkodzenie i obniżony poziom sprawności organizmu spowodował utrudnienie, ograniczenie lub uniemożliwienie wykony­wania zadań życiowych i zawodowych oraz wypełnianie ról społecznych, biorąc



Uwagi terminologiczne 15

pod uwagę jej wiek, płeć, stan, czynniki środowiskowe, społeczne i kulturowe" [Majewski 1995, s. 40].

W celu maksymalnego usprawnienia osobistego i samorealizacji oraz adapta­cji społecznej niepełnosprawni w Polsce objęci są kompleksową rehabilitacją. W większości krajów doceniana jest potrzeba i znaczenie rehabilitacji. Pod wpły­wem dokumentów i zaleceń wyspecjalizowanych agend Organizacji Narodów Zjednoczonych, Światowej Organizacji Zdrowia i Międzynarodowej Organizacji Pracy powstały programy rozwoju rehabilitacji. Światowa Organizacja Zdrowia w roku 1968 zdefiniowała rehabilitację „jako kompleksowe i skoordynowane sto­sowanie środków medycznych, psychologicznych, pedagogicznych, społecznych i zawodowych w celu usprawnienia osób z naruszoną sprawnością organizmu do możliwie najwyższego poziomu" [Majewski 1995, s. 40]. Takie usprawnienie ma umożliwić osobie niepełnosprawnej funkcjonowanie i można je określić jako pro­ces wewnętrznych zmian, polegających na odzyskaniu naruszonej sprawności, nabyciu nowych umiejętności oraz ukształtowaniu cech osobowości potrzebnych człowiekowi w warunkach niepełnosprawności. Celem rehabilitacji kompleksowej jest rozwiązanie wszystkich problemów medycznych, psychologicznych i spo­łecznych oraz zaspokojenie potrzeb osoby niepełnosprawnej.

Rehabilitacja jest teorią i praktyką, dziedziną wielodyscyplinarną. Współpra­cują tutaj specjaliści z różnych dziedzin, a mianowicie personel medyczny, psy­chologowie, nauczyciele, pracownicy socjalni, pedagodzy specjalni, instruktorzy, doradcy, terapeuci zajęciowi i technicy. Ten tzw. zespół rehabilitacyjny („team") ustala indywidualne plany rehabilitacji dla poszczególnych osób albo dla grupy osób niepełnosprawnych. W aspekcie problemów i stosowanych metod oddziały­wania wyróżnia się [Majewski 1995]:

W Polsce od końca lat pięćdziesiątych obok terminu „rehabilitacja" funkcjo­nuje termin „rewalidacja", rozpowszechniony przez Janinę i Witolda Dorosze-wskich oraz Marię Grzegorzewską. Ten ostatni termin ma jednak ograniczony zakres, odnosi się bowiem tylko do kształcenia i wychowania dzieci chorych i o niezadowalającym stanie zdrowia [Kirejczyk 1981]. Trudno też wyjaśnić, dla­czego w Polsce stał się tak powszechny i praktycznie przez czterdzieści lat zastę­pował w polskiej pedagogice specjalnej termin „rehabilitacja", co nas niestety od­różniało od większości państw świata, gdzie termin „rehabilitacja" jest powszech­nie stosowany zarówno przez pedagogów specjalnych, jak i innych specjalistów.

Uzasadniony wydaje się zatem apel Jana Pańczyka, zawarty we wstępie do czwartego tomu „Roczników Pedagogiki Specjalnej", aby zachować umiar w stosowaniu terminu „rewalidacja".

Resocjalizacja niedostosowanych społecznie zajmuje się przezwyciężaniem trudności wychowawczych wynikających ze stanu osobowości albo z zaniedbań wychowawczych i warunków środowiskowych wychowanka, który w sposób



16 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej

antagonistyczno-destrukcyjny ustosunkowuje się do norm społecznych, obycza­jowych i moralnych. Niedostosowanie społeczne wyraża się najczęściej nieprzy­stosowaniem szkolnym, sprawianiem trudności wychowawczych. Resocjalizacja nieletnich niedostosowanych społecznie polega na zastosowaniu środków wycho-wawczo-poprawczych, które orzeka sąd rodzinny. Mogą one być następujące: oddanie pod odpowiedzialny dozór rodziców, oddanie pod nadzór kuratora sądo­wego bądź społecznego, umieszczenie w zakładzie wychowawczym bądź po­prawczym. W zakładach stosuje się metody wychowania resocjalizującego, obe­jmujące psychotechnikę, socjotechnikę, kulturotechnikę, nauczanie szkolne oraz pracę. Resocjalizacja niedostosowanych społecznie może więc przebiegać w wa­runkach zamkniętych (zakłady) lub w środowisku otwartym, gdzie kuratela jest realizowana w systemie półwolnościowym bądź wolnościowym. Istnieją różne systemy resocjalizacji, która jest problemem na całym świecie. Zakłady popraw­cze w Polsce podlegają resortowi sprawiedliwości, a zakłady wychowawcze — resortowi oświaty. Wobec dorosłych, powyżej siedemnastego roku życia, stosuje się sankcje karne, a nie wychowawczo-poprawcze.

2. ASPEKTY HISTORYCZNE PEDAGOGIKI SPECJALNEJ

Praktyka pedagogiki specjalnej kształtowała się wcześniej niż teoria. Naj­wcześniej potrzebę organizowania specjalnych domów poprawy dla chłopców wykolejonych uzasadniał już np. Platon, a Herondas (poeta grecki żyjący w III w. p.n.e.) w opracowaniu scenicznym Bakałarz dał opis chłopca wykolejonego i me­tod wychowawczych, które bardzo długo były „natchnieniem" pedagogów pracu­jących nad resocjalizacją młodzieży.

W stosunku do upośledzonych fizycznie dominowało jednak wówczas bez­względne prawo selekcji naturalnej. Nawet Arystoteles pisał: „Ma obowiązywać prawo, żeby nie chować żadnej kaleki". Znane są również sposoby pozbywania się dzieci w Sparcie.



W pierwszych wiekach naszej ery należy odnotować pewien zwrot w stosun­ku do upośledzonych, przynajmniej do wybitnych jednostek. Pliniusz Starszy (I w. n.e.) np. pisał o kształceniu mowy głuchych (Historia naturalis), a Didy-mus Aleksandryjski (IV w. n.e.) — sam niewidomy — opanował sztukę czytania wypukłego alfabetu i wykonał szereg pomocy dla niewidomych.

Tendencje zmieniające stosunek do osób upośledzonych i wykolejonych miały swe źródło w chrześcijaństwie oraz ideach humanitaryzmu. Punktem zwrotnym była połowa XVI wieku, gdy św. Wincenty a Paulo otworzył ochronkę i przy­tułki dla osób obarczonych kalectwem i chorych. Z tego skromnego zaczątku rozwinęła się działalność, której filozoficzną podstawą jest idea godności i war­tości każdego człowieka oparta na Ewangelii i chrześcijaństwie [Haring, Schie-felbusch 1973].

Aspekty historyczne pedagogiki specjalnej

Dopiero w XVII w. mamy do odnotowania pracę Boneta o nauczaniu głu­chych (1629) oraz Ammana Surdis loguens na ten sam temat. Niewidomy od pierwszego roku życia Nikolas Saunderson (ur. 1682) przejął po Newtonie kate­drę matematyki i fizyki w Cambridge i prowadził ją 27 lat. Opracował również wiele pomocy dla niewidomych matematyków. Wiele zasługi dla rozwoju peda­gogiki specjalnej położył Jan Amos Komenski (1592-1670), który głosił idee powszechnego nauczania, także jednostek mniej zdolnych, zalecając w przypad­kach szczególnie trudnych stosowanie środków leczniczych (remedia). John Locke (1632-1704) w Myślach o wychowaniu poświęcił wiele miejsca leczeniu jednostek wykolejonych. W Warszawie w tym czasie, w roku 1636, powstał pierwszy zakład dla dzieci trudnych, opuszczonych i zaniedbanych.

Działalność naukowa w tej dziedzinie rozpoczęła się w 1861 r. wprowadze­niem terminu „pedagogika lecznicza" w opublikowanej przez Georgensa i Dein-hardta w Lipsku pracy Pedagogika lecznicza ze szczególnym uwzględnieniem idio­tyzmu. Jej autorzy podkreślają związek pedagogiki upośledzonych z medycyną.

W roku 1890 wychodzi praca Strumpella Pedagogiczna patologia lub nauka

0 błędach dzieci. Wprowadza ona klasyfikację dzieci upośledzonych na cztery
grupy.

W okresie międzywojennym (1918-1939) tworzone są przy uniwersytetach szkoły, instytuty i katedry pedagogiki specjalnej. Na Węgrzech, w Budapeszcie, powstaje pierwsze psychofizjologiczne laboratorium z tej dziedziny.

W roku 1931 M. Hanselmann organizuje w Zurychu pierwszą w krajach za­chodnich katedrę pedagogiki leczniczej tj. specjalnej. Był to awans pedagogiki specjalnej, potraktowanie jej jako odrębnej dyscypliny naukowej o swoistej struk­turze, własnym przedmiocie badań i terminologii.



W Polsce Maria Grzegorzewska (1888-1967) — twórczyni polskiej pedago­giki specjalnej i pionierka szkolnictwa specjalnego w Polsce — zakłada jeden z pierwszych na świecie Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej (1922) i Ka­tedrę Pedagogiki Specjalnej na Uniwersytecie Warszawskim (1958).

Współczesne ożywienie badań naukowych z zakresu pedagogiki specjalnej

1 psychologii rehabilitacji jest zjawiskiem pomyślnym dla rozwoju teorii i prakty­


ki. Istnieją jednak rozbieżności w terminologii i metodologii tej dziedziny. Stop­
niowo wyodrębnia się interdyscyplinarna nauka, której przedmiotem są osoby
niepełnosprawne bądź niedostosowane społecznie i proces ich rehabilitacji albo
resocjalizacji.

Nauka dotycząca rehabilitacji niepełnosprawnych była też nazywana defekto-logią. Powstanie tej dyscypliny było rezultatem zainteresowania się człowiekiem z fizyczną lub psychiczną dysfunkcją takich nauk, jak psychologia, fizjologia, medycyna, socjologia, pedagogika. Defektologia uprawiana jest jako nauka kom­pleksowa, interdyscyplinarna o prawidłowościach rozwoju i właściwościach ludzi z fizycznymi i umysłowymi deficytami, o ich nauczaniu i wychowaniu, o uspraw­nieniu i przystosowaniu społecznym, o ich samorealizacji.

18 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej

W Polsce termin ten był krytykowany przez Marię Grzegorzewską i Janinę Doroszewską. Zarzucano, że jest on zbyt ogólny, gdyż określa naukę o wszelkie­go rodzaju defektach, bez koniecznego różnicowania, oraz że samo określenie „defekt" suponuje, iż jakiś brak jest nieodwracalny, co zaprzecza celom rehabili­tacji. Z tego też względu nie należy używać terminu „dziecko defektywne", lecz „dziecko specjalne". Maria Grzegorzewską przeciwstawiła się tendencji zastę­powania nazwy „pedagogika specjalna" terminem „defektologia" używanym w Związku Radzieckim, uważając że termin ten nie akcentuje istotnego celu pedagogiki specjalnej, jakim jest oddziaływanie wychowawczo-nauczające, zmie­rzające do rehabilitacji społecznej [Grzegorzewską 1964a].

Krytyka terminu „defektologia" nie podważa jednak zasadności interdyscypli­narnej nauki uogólniającej wyniki badań nauk medycznych, psychologicznych, pedagogicznych, społecznych nad ludźmi z psychofizycznymi upośledzeniami. Nauka taka pozwala bowiem na skoordynowanie i scentralizowanie badań zespo­łowych, na podejmowanie badań długofalowych, szerszych zakresowo i pogłę­bionych merytorycznie, na rozwiązywanie złożonych problemów etiologii, obja­wów i skutków zaburzeń oraz ich korekcji. Dotychczas badania w tej dziedzinie są, niestety, zacieśniane w swym zakresie do wąskich aspektów. Wybór proble­mu badawczego podyktowany jest często dostępnością technik i terenu badań. Niedostateczna koordynacja planów badawczych i niepełne wykorzystanie wyni­ków badań dyscyplin pokrewnych nie pozwala na całościowe ujęcie dorobku naukowego w tym zakresie.

3. EWOLUCJA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ



Pedagogika specjalna jest nauką, której przedmiot stanowi rehabilitacja ludzi niepełnosprawnych w każdym wieku, przede wszystkim dzieci i młodzieży — odchylonych od normy psychofizycznej oraz resocjalizacja niedostosowanych społecznie.

Podstawowym celem pedagogiki specjalnej jest poznanie prawidłowości i me­chanizmów funkcjonowania osób niepełnosprawnych, zmierzające do ich uspraw­nienia psychicznego i fizycznego oraz pełnego włączenia w życie społeczne.



Zakres zainteresowań pedagogiki specjalnej obejmuje V punkt „Deklaracji Praw Dziecka" z roku 1959, gdzie czytamy: „Dziecko upośledzone fizycznie, umysłowo lub społecznie powinno mieć zapewnione specjalne leczenie, wycho­wanie, opiekę odpowiednie do danego przypadku".

Zajmuje się ona również ludźmi dorosłymi, co jest konieczne ze względu na to, że u około 80% inwalidów kalectwo pojawiło się po 20. roku życia.

Bazą naukową dla wszystkich działów pedagogiki specjalnej są metodologicz­ne i teoretyczne podstawy pedagogiki ogólnej. Oprócz tego każdy z jej działów ma sobie tylko właściwe powiązania z dyscyplinami psychologicznymi.

Ewolucja pedagogiki specjalnej 19

Pedagogika specjalna łączy się ściśle z psychologią kliniczną, rozpatrując wpływ upośledzeń fizycznych na sferę osobowości człowieka i na ewentualne cechy patologiczne.

Należy tu jednak zwrócić uwagę, że niepełnosprawność wprawdzie często doprowadza do zmian w zakresie różnych funkcji i zjawisk psychicznych, ale często są one specyficzne, nie patologiczne (np. struktura czytania dotykowego u niewidomych, ich wyobrażenia surogatowe, orientowanie się w przestrzeni za pomocą „zmysłu przeszkód" nie są patologią, są jednak jakościowo różne od niektórych zjawisk u ludzi w pełni sprawnych).



Problemów badawczych pedagogiki specjalnej nie można rozpatrywać tylko w aspekcie klinicznym. Kompensacyjna rola dotyku i słuchu u niewidomych czy niesłyszących, daktylografia jako droga poznania świata i komunikowania się przez niesłyszących są to specyficzne zjawiska, które stają się przedmio­tem psychologii klinicznej tylko w przypadku zaburzeń mechanizmów przysto­sowawczych.

Rozwój „dziecka specjalnego" wykazuje osobliwości charakteryzujące w pe­wnej mierze wszystkie dzieci z odchyleniami w rozwoju, które różnią je od pełnosprawnych rówieśników (np. różnice w zakresie rozwoju mowy, różny charakter i głębokość odchyleń w działalności poznawczej). Poza tym w rozwoju występują specyficzne odrębności, charakterystyczne dla każdego rodzaju „dzieci specjalnych".

Drugim aksjomatem badań podejmowanych w ramach pedagogiki specjalnej jest zasada terapeutyczności postępowania badawczego. Ze względu na stresową sytuację, w jakiej znajdują się osoby wykazujące odchylenia od normy, każde działanie pedagogiczne, a więc także diagnozowanie, ma stanowić element postę­powania rehabilitacyjnego.

Zróżnicowanie „dzieci specjalnych" jest bardzo duże zarówno ze względu na rodzaj upośledzenia, jak i jego stopień oraz etiologię i czas powstawania. W związku z tym zachodzi konieczność kazuistycznej analizy każdego wycho­wanka i planowania eksperymentów pedagogicznych czy też rozmów i wywia­dów w taki sposób, aby stanowiły one nie tylko pomoc w diagnozie, ale również aby weryfikowały metody czy techniki wychowawcze stosowane w toku rehabili­tacji. Ten specyficzny sposób podejścia przy badaniach wychowanków w ramach pedagogiki specjalnej wymaga dużej wiedzy psychologicznej i pedagogicznej, a także doświadczenia, pozwalających na nawiązanie głębokiego, podtrzymują­cego kontaktu psychicznego z wychowankiem.



Wśród metod i technik badań stosowanych w pedagogice specjalnej wyróżnia­my przede wszystkim obserwację i eksperyment pedagogiczny.

Obserwacja jest główną metodą poznawania uczniów oraz weryfikowania metod oddziaływania wychowawczego i rehabilitacyjnego. Należy jednak wy­strzegać się błędów i powierzchowności w prowadzeniu obserwacji oraz nie dążyć do pospiesznych i łatwo uogólnianych wniosków. Obserwację uzupełniają

20 1. Hwolucja teorii i praKtyKi peuagogiiu

rozmowy i wywiady z uczniami bądź z ich rodzicami i wychowawcami. Rozmo­wa i wywiad — nazywane przez Piageta „metoda kliniczną" — obok funkcji poznawczej mogą w sposób szczególny spełniać funkcję terapeutyczną i uspraw­niającą [Gerstman 1976]. Pedagog specjalny posługuje się także skalami ocen [Zaczyński 1997], ankietami i technikami socjometrycznymi [Pilikiewicz 1973].

Od kilku lat w szkolnictwie specjalnym zaczęto stosować testy osiągnięć szkolnych, jako jedną z podstawowych kategorii zadań testowych, oprócz testów zdolności i rozwoju oraz testów osobowości. Testy te są głównym narzędziem pomiaru dydaktycznego i stanowią „zbiór zadań dostosowanych do określonej treści nauczania w taki sposób, aby na podstawie wyniku testowania można było ustalić, w jakim stopniu treść ta jest opanowana przez ucznia oraz przeznaczo­na do rozwiązania w toku jednego zajęcia szkolnego" [Niemierko 1975, s. 9]. B. Niemierko wymienia różne rodzaje testów osiągnięć szkolnych, biorąc pod uwagę różne kryteria podziału. W pedagogice specjalnej bywają stosowane testy różnicujące albo testy sprawdzające. Pierwsze mają na celu wykrycie indywidu­alnych różnic między poszczególnymi uczniami lub grupami uczniów; drugie zmierzają do określenia poziomu osiągnięć szkolnych w ściśle określonym za­kresie, zgodnie z konkretnymi wymaganiami stawianymi uczniom przez program nauczania, ale przede wszystkim służą do pomiaru indywidualnych postępów uczniów.

Jakkolwiek testy osiągnięć szkolnych mają duże zastosowanie w praktyce pedagogicznej nauczycieli i administracji szkolnej, zwłaszcza w okresie wprowa­dzania programów eksperymentalnych, to jednak przez pedagogikę specjalną są one traktowane jako metoda pomocnicza. Aby mogły one spełniać funkcje narzędzia badań naukowych, muszą odpowiadać wymaganiom metodologicznym. Musi być zapewniona ich trafność, rzetelność, normalizacja i standaryzacja.

W pedagogice specjalnej metodami preferowanymi ze względu na wartość naukową i brak przeciwwskazań dotyczących stosowania są natomiast: pbser-wacja, rozmowa i wywiad (jako metoda kliniczna), pomiar oraz eksperyment pedagogiczny.

Należy szczególnie podkreślić konieczność zachowania równowagi między ilościowym i jakościowym podejściem metodologicznym do badanych proble­mów. Często bowiem podejście jakościowe posuwać się musi aż do analizy kazuistycznej, a egzemplifikacja przypadków jest jednym ze sposobów weryfikacji wszelkich ogólnych prawidłowości.

W pracy wychowawczej są stosowane różnego rodzaju metody postępowania, mające na celu modyfikację zachowania się albo poglądów czy postaw wycho­wanków. W szkolnictwie specjalnym, oprócz metod wychowania mających cha­rakter dyscyplinujący i metod aktywizujących, stosowane są metody terapeutycz­ne i usprawniające, mające na celu przystosowanie dziecka do życia maksymal­nie samodzielnego i szczęśliwego pomimo niepełnosprawności, do życia pożyte­cznego dla innych ludzi przez pełnienie roli społecznej w formie pracy zawodo-

cwuiuuja peuagugiiu



wej, życia rodzinnego i kulturalnego. Rehabilitacja wymaga „taemu" specjalis­tów: psychologa, lekarza, pedagoga, technika.

Maria Grzegorzewska formułuje zasady oddziaływania pedagogicznego w ka­żdym postępowaniu rehabilitacyjnym, niezależnie od rodzaju niepełnosprawności i upośledzenia wychowanka specjalnego [Grzegorzewska 1964a]. Są one nastę­pujące:

  • dynamizowanie mechanizmów przystosowawczych i kompensacyjnych
    u osób niepełnosprawnych i nieprzystosowanych;

  • korygowanie nieprawidłowych wyobrażeń, pojęć, motoryki i zachowań;

  • „odwarunkowywanie" i zwalnianie napięć związanych z reakcjami na stresy;

  • defrustracja — kształtowanie pozytywnych mechanizmów obronnych;

  • aktywizowanie poprzez wyzwalanie motywacji i aspiracji do kształcenia
    się, samorealizacji i udziału w życiu społecznym;

  • rewaloryzacja środowiska osoby niepełnosprawnej, kształtowanie akceptu­
    jących postaw społecznych umożliwiających integrację osób niepełnosprawnych.

Maria Grzegorzewska mocno podkreślała podstawową zasadę oddziaływania rehabilitacyjnego i resocjalizacyjnego, stwierdzając, że każdy człowiek ma piętę achillesową (punkt słabości) oraz punkt archimedesowy (punkt siły), dzięki któ­remu można nie tylko „ruszyć bryłę z posad świata", ale także odkryć taką moc w człowieku niepełnosprawnym, że można go zmienić i mimo słabości ocalić pełnię jego człowieczeństwa [Grzegorzewska 1964a].

Pedagog specjalny nie może koncentrować się tylko na brakach, niepełno­sprawności i upośledzeniu wychowanków, ale pracę rehabilitacyjną musi oprzeć na odkrytej, dostrzeżonej wartości każdego z nich. Tę zasadę wyraża teza Marii Grzegorzewskiej: „Nie ma kaleki, jest człowiek".



Postępowanie rehabilitacyjne powinno być poprzedzone wszechstronną dia­gnozą i prognozą pedagogiczną. Psychologiczna ocena i analiza dzieci niepełno­sprawnych ma znaczenie nie tylko poznawcze, ale także praktyczne, to znaczy ma prowadzić do skuteczniejszego działania usprawniającego. Można je wtedy oprzeć na zainteresowaniach i uzdolnieniach wychowanków, stymulując je i stwa­rzając sytuacje, w których mogą oni mieć osiągnięcia i cieszyć się sukcesami. Dużym błędem jest częste uświadamianie uczniom ich niepełnosprawności, sła­bości czy braków. Obniża to ich motywację i samoocenę. Czynnikiem, dzięki któremu wychowankowie aktywnie uczestniczą w procesie własnej rehabilitacji, jest natomiast adekwatna, a nawet trochę zawyżona ocena własnych możliwości i osiągnięć.

Pedagogika specjalna jest teorią kształcenia specjalnego dającą uzasadnienie różnych jego form, metod i systemów. Oprócz systemu segregacyjnego kształ­cenia, prowadzonego w szkolnictwie specjalnym, coraz szerzej stosowany jest system integracji częściowej, którym w Polsce objęto znaczną część dzieci i mło­dzieży potrzebującej specjalnego kształcenia. Jednak trzeba się liczyć z tym, że szkoły specjalne wciąż są i będą potrzebne dla dzieci ciężko poszkodowanych



22 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej

i ograniczonych w swoich sprawnościach i możliwościach przystosowania spo­łecznego. Dlatego właśnie wciąż aktualna jest rozbudowa bazy tego szkolnictwa oprócz rozwijania różnych form kształcenia specjalnego zintegrowanego. Trzeba weryfikować jego zasady i formy w toku praktyki. Kryterium weryfikacji musi być przede wszystkim dobro dziecka, a nie argumenty ekonomiczne.



Pedagogika specjalna jest nauką empiryczną, gdyż bada, analizuje i po­równuje prawidłowości oraz specyfikę rozwoju w zakresie procesów psychofi­zycznych osób obarczonych różnymi kategoriami upośledzeń. Jest również nauką teoretyczną, ponieważ uogólnia te dane w celu opracowania teorii wy­jaśniającej wieloaspektowe przyczyny, charakter i skutki upośledzeń. Jednym z podstawowych założeń, na którym opierają się badania podejmowane w ra­mach pedagogiki specjalnej, jest teza, iż prawidłowości psychicznego rozwoju dziecka są jednakowe tak dla normy, jak i patologii. Jeśli w jakimś ogniwie łań­cucha ogólnych prawidłowości rozwoju powstaje zaburzenie, to pociąga za sobą zmiany, których zasięg zależy od poziomu, jaki osiągnęła określona funkcja w swoim rozwoju, aż do momentu jej naruszenia, i od jej znaczenia dla dalszego rozwoju psychofizycznego.

4. INTERDYSCYPLINARNE ASPEKTY PEDAGOGIKI SPECJALNEJ



Mimo profilaktyki obserwuje się pewien względny wzrost występowania złożonych i głębszych zaburzeń. Ich przyczynę stanowią wielofunkcyjne uszko­dzenia (dotykające również sfery emocjonalno-wolitywnej, motorycznej, intelek­tualnej, językowej), prowadzące do defektów o bardziej złożonej strukturze, wywołujących głębsze zmiany psychiczne uwarunkowane genetycznie, wymaga­jące systematycznej pracy leczniczo-korekcyjnej.

Związek pedagogiki specjalnej z medycyną dostarcza podstaw do naukowego uzasadnienia klasyfikacji różnych rodzajów uszkodzeń. Usprawnia prawidłową kwalifikację dzieci do odpowiedniej formy kształcenia specjalnego poprzez zape­wnienie właściwej diagnostyki zaburzeń analizatorów, funkcji psychicznych i fi­zycznych. Ułatwia:



  • odróżnienie stanów patologicznych psychiki od czasowego zahamowania
    rozwoju, astenii mózgowej, zaniedbania pedagogicznego lub opóźnienia spowo­
    dowanego uszkodzeniem analizatorów;

  • ustalenie stopnia utraty słuchu, wzroku, sprawności umysłowej, sprawności
    narządów ruchu;

  • lokalizację uszkodzenia w centralnym systemie nerwowym.

Nauki medyczne zajmują się leczeniem chorób narządów zmysłów, chorób przewlekłych lub występujących jako skutek pierwotnego defektu (np. choroby układu oddechowego oraz naczyniowego u inwalidów kończyn dolnych). Wspie-

Interdyscyplinarne aspekty pedagogiki specjalnej



rają więc tym samym proces rehabilitacji psychicznej i społecznej, pomyślny zaś przebieg leczenia przy zabiegach wymagających aktywnego współdziałania z pacjentem, takich jak gimnastyka lecznicza czy terapia zajęciowa, uzależniony jest od postawy człowieka wobec tych zabiegów, a tym samym od jego uspraw­nienia psychicznego [Błaszkowska 1961].

Pedagogika specjalna dostarcza naukom medycznym informacji potrzebnych w pracy nad ochroną i rozwojem wzroku, słuchu i możliwości adaptacyjnych systemu nerwowego poszczególnych jednostek. Badania z zakresu psychoneuro-logii pozwoliły na wyjaśnienie przyczyn zróżnicowanego obrazu anormalnego rozwoju dziecka; pokazały, że struktura defektu jest nie tylko różna, ale ma również swoją specyfikę w zależności od: przyczyny, siły działania negatywnego bodźca (pierwszy defekt), charakteru procesu chorobowego i lokalizacji uszko­dzenia, od całego kompleksu czynników socjalnych, w których formuje się oso­bowość dziecka oraz czasu zadziałania negatywnego bodźca [Własowa 1972].

Wczesne uszkodzenia zaburzają ciągłość rozwoju psychicznego, jeśli powsta­ły, zanim dana funkcja została w pełni ukształtowana i kiedy nie było jeszcze procesów fizjologicznych i psychicznych zależnych od pierwotnie naruszonej funkcji. Wywołują bardzo ciężkie „wtórne dewiacje", będące przyczyną niedo­rozwoju innych procesów psychofizycznych. To wszystko ciąży na osobowości odchylonego od normy rozwojowej człowieka.

Kompleksowe badania psychologiczne i medyczne umożliwiają odróżnienie pierwotnego defektu od jego wtórnych dewiacji. Na przykład stwierdzenie przez lekarza częściowej głuchoty tłumaczy występujące zaburzenia mowy i trudności w nauce, które symulowały obraz upośledzenia umysłowego.

Pedagogika specjalna oprócz działu empirycznego, diagnostycznego i teore­tycznego ma również swój dział normatywny. Formułuje on cele leczniczego i pedagogicznego oddziaływania na wychowanków specjalnych oraz zasady, któ­re powinny być uwzględniane w procesie wychowania leczniczego. Opracowuje się tu także psychopedagogiczne metody postępowania rehabilitacyjnego, kształ­tującego procesy kompensacji, korektury i usprawnienia zaburzonych funkcji oraz metody wychowania terapeutycznego. W codziennej praktyce granice mię­dzy psychologicznymi a pedagogicznymi aspektami pracy rehabilitacyjnej są mało uchwytne, gdyż psycholog, zajmując się analizą mechanizmów zaburzeń oraz prawidłowością rozwoju i funkcjonowania psychiki przy odchyleniu od nor­my psychofizycznej, często zajmuje się również terapią tych zaburzeń. Podobnie pedagodzy, podejmując sprawj organizowania właściwych warunków życia oraz metod i treści kształcenia specjalnego, opierają się na wiedzy o psychologicz­nych zjawiskach i uwarunkowaniach wpływu wychowawczego. Właśnie dlatego upowszechnia się termin „psychopedagogika specjalna" jako nazwa dyscypliny zajmującej się kształceniem i usprawnianiem ludzi odbiegających od normy psychofizycznej.

Integracja psychologii i pedagogiki specjalnej występuje szczególnie przy badaniu i ustalaniu możliwości rozwojowych „dzieci specjalnych" i mechaniz-



  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   44


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna