Znaczenie dojrzałości emocjonalnej w uczeniu się matematyki



Pobieranie 41,32 Kb.
Data25.02.2019
Rozmiar41,32 Kb.

Znaczenie dojrzałości emocjonalnej w uczeniu się matematyki.

Z badań wynika, że zdecydowana większość dzieci doznających specyficznych trudności w uczeniu się matematyki rozpoczyna naukę w szkole bez należytej dojrzałości do uczenia się matematyki. Charakteryzują się one nieco wolniejszym rozwojem tych procesów psychicznych, które są zaangażowane w nabywanie pojęć i umiejętności matematycznych.

Najczęściej są to opóźnienia niewielkie, sięgające kilku miesięcy. Jednak w czasie rozpoczynania nauki w szkole dzieci te reprezentują mniejszą podatność i wrażliwość w zakresie uczenia się matematyki. Jeżeli nie rozumują jeszcze na poziomie operacji konkretnych, to nie potrafią zrozumieć ani wyjaśnień nauczyciela, ani sensu zadań matematycznych, gdyż te są utrzymane w konwencji operacyjnej. Gdy są zbyt kruche i mało odporne emocjonalnie, niezwykle trudno im wytrzymać napięcia, które są związane z uczeniem się matematyki w warunkach lekcji szkolnej. Kiedy mają nieco obniżoną sprawność manualną i mniej precyzyjnie spostrzegają, mnóstwo kłopotów sprawia im wykonanie na założonym poziomie prostych czynności wymagających współpracy ręki i oka.

Sytuację pogarsza silna motywacja, którą przejawiają wszyscy pierwszo­klasiści. Nie chcą zawieść oczekiwań rodziców i pragną zaskarbić sobie względy swojej nauczycielki. Pracują więc na granicy swych możliwości. Jednak mimo tych starań efekty bywają różne. Co czwarte dziecko - wynika to z badań E. Gruszczyk- Kolczyńskiej- już na początku klasy I nie potrafi sprostać wymaganiom właśnie z matematyki. Na dodatek dorośli nie rozumiejąc przyczyn - im zadania matematyczne wydają się łatwe - są skłonni uważać, że powodem jest lenistwo lub zła wola dziecka. Zmuszają je do nadmiernego wysiłku, a nie udzielają należytej pomocy. Dziecko musi więc samo jakoś sobie poradzić. Uczy się szybko zachowań obronnych. Wstrzymuje się od odpowiedzi, a potem powtarza, co powiedziały inne dzieci. Opanowuje na pamięć schematy czynności, nie próbując nawet zrozumieć ich sensu. Wymusza daleko idącą pomoc przy odrabianiu zadania lub odpisuje gotowy wynik. Takie i podobne zachowania pomagają uniknąć represji, lecz w konsekwencji obracają się przeciw dziecku. Powodują bowiem blokady w uczeniu się matematyki ze wszystkimi ich konsekwencjami.


Początek tego dramatu to rozpoczynanie nauki w szkole bez koniecznej dojrzałości do uczenia się matematyki w warunkach systemu klasowo-lekcyjnego. Wskaźniki takiej dojrzałości to:

1. Świadomość, w jaki sposób należy liczyć przedmioty. Niepowodzeń w uczeniu się matematyki doznają dzieci, które nie potrafią rozróżnić błęd­nego liczenia od poprawnego, a także nie umieją dodawać i odejmować na palcach do 10. Podstawą dziecięcego liczenia są intuicje matematyczne, które dziecko przyswaja sobie już na poziomie przedoperacyjnym, a więc w wieku przedszkolnym. Wszelkie nieprawidłowości w przyswajaniu tych intuicji mogą być przyczyną nadmiernych trudności w zakresie uczenia się matematyki.

2. Odpowiedni poziom operacyjnego rozumowania. Jeżeli w czasie roz­poczynania nauki w klasie pierwszej dzieci nie osiągnęły jeszcze w swoim rozumowaniu operacji konkretnych (w zakresie koniecznym dla zrozumienia pojęcia liczby naturalnej), to natrafiają na ogromne trudności w uczeniu się matematyki już w pierwszych tygodniach nauki w szkole. Tym samym opóźnienia w opera­cyjnym rozumowaniu w stosunku do czasu rozpoczynania nauki w szkole są przyczyną specyficznych trudności w uczeniu się matematyki.

3. Zdolność do funkcjonowania na poziomie symbolicznym i ikonicznym bez potrzeby odwołania się do poziomu enaktywnego, do poziomu działań praktycz­nych. Szkolne nauczanie preferuje słowo i obraz. Rzadko dziecko ma okazję sprawdzić w realnym działaniu to, co zostało powiedziane, zapisane lub pokazane w formie graficznej. Dlatego warunkiem powodzenia w uczeniu się matematyki jest zdolność do swobodnego przechodzenia z jednego poziomu reprezentacji na drugi, przy dużej dojrzałości funkcjonowania na poziomie symboli i przedstawień graficznych.

4. Stosunkowo wysoki poziom odporności emocjonalnej na sytuacje trudne.

Dzieci mało odporne nie wytrzymują napięć, które zawsze towarzyszą roz­wiązywaniu nawet łatwych zadań matematycznych. Nie są bowiem zdolne do racjonalnego zachowania podczas pokonywania trudności. Obniżony poziom odporności emocjonalnej jest więc przyczyną niepowodzeń w uczeniu się matematyki.

5. Należyta sprawność manualna, precyzja spostrzegania i koordynacja wzrokowo-ruchowa. Jeżeli dziecko nie potrafi wykonać prostych rysunków i konstrukcji z klocków ani wyszukać potrzebnej strony w swym podręcz­niku, to może mieć poważne kłopoty na lekcjach. Nie może skupić się należycie na problemach matematycznych, a brak koncentracji ma wysoce niekorzystny wpływ na zakres doświadczeń matematycznych i logicznych, które dziecko powinno zgromadzić na lekcji.
Już z tego krótkiego opisu głównych wskaźników dojrzałości wynika, że pokrywają się one z zakresem przyczyn nadmiernych trudności w uczeniu się matematyki.

S. Szuman ujmuje dojrzałość szkolną w kategoriach wrażliwości i podatności. Jeżeli dziecko przejawia zainteresowania wiadomościami i umiejętnościami, które ma nabyć w szkole, jest to równoznaczne z wrażliwością na naukę szkolną. Jeżeli to, czego uczy się w szkole, jest zrozumiałe i przystępne, dziecko jest podatne na naukę szkolną. W przypadku matematyki wrażliwość to zdolność do samodzielnego rozwiązywania zadań i stosowanie umiejętności matematycznych w sytuacjach życiowych. Zaś podatność na uczenie się matematyki będzie równoznaczna z rozumowaniem w tej konwencji logicznej, w jakiej przekazywane są treści matematyczne na lekcjach w szkole. Oprócz wrażliwości i podatności dziecko musi być także zdolne do wytrzymania napięć, które występują w uczeniu się matematyki na sposób szkolny, a więc posiadać odporność emocjonalną na pokonywanie trudności.

Dzieci są więc dojrzałe do uczenia się matematyki w szkole wówczas, gdy chcą się uczyć matematyki, potrafią zrozumieć sens zależności matematycznych omawianych na lekcjach i wytrzymują napięcia, które towarzyszą rozwiązywaniu zadań matematycznych.

Zadania w nauczaniu matematyki pełnią wyjątkową rolę, bowiem ich rozwiązywanie umożliwia:

- opanowanie podstawowych pojęć matematycznych,

- kształtowanie umiejętności posługiwania się metodami matematycznymi w rozmaitych sytuacjach życiowych,

- rozwijanie postawy intelektualnej wyrażającej się w twórczym, logicznym i krytycznym myśleniu, samodzielnym pokonywaniu trudności i matematycznym analizowaniu zjawisk.

Można więc powiedzieć, że bez rozwiązywania zadań, zwłaszcza tych problemowych, nie ma edukacji matematycznej. Uwaga pedagogów i matematyków skoncentrowana jest jednak na strukturze logicznej zadań i matematycznych strategiach ich rozwiązywania. Bardzo rzadko rozpatruje się psychologiczne uwarunkowania rozwiązywania zadań przez dzieci.

Badania zachowania dzieci podczas pokonywania trudności zawartych w zadaniach matematycznych przeprowadziła E. Gruszczyk – Kolczyńska. Obserwowała 82 dzieci z niepowodzeniami w uczeniu się matematyki na lekcjach, a także w trakcie serii eksperymentów diagnostycznych.

Na lekcjach zaobserwowała:

l. Tendencję do przedłużania części organizacyjnej lekcji. Dzieci zbyt długo przygotowywały przybory, grzebały w tornistrze, ociągały się z wyjęciem zeszytów, załatwiały rozmaite "ważne" sprawy rozmawiając z rówieśnikami. Niektóre spóźniały się na lekcje, a potem długo usprawiedliwiały swoje spóźnienie. Były także przypadki "ucieczek w chorobę", np. skargi na ból brzucha lub głowy i to już na początku lekcji. W ten sposób dzieci dążyły do odwleczenia chwili, gdy będą musiały zająć się zadaniami lub wykazać się wiadomościami i umiejętnościami matematycznymi.

2. Zupełny brak zrozumienia sensu zadań matematycznych. Na fakt ten wskazywały następujące sekwencje zachowań:

a) Zapytane dziecko z ociąganiem wstawało, wstrzymywało się od odpowie­dzi, mina wyrażała zawstydzenie. Czerwieniło się lub bledło i z lękiem oczeki­wało, "co to teraz będzie", po chwili siadało zawstydzone, zrezygnowane i napięte.

b) Zapytane dziecko wstawało i szybko odpowiadało na zasadzie zgadywa­nia. Nauczyciel pytał na przykład:

ile to jest 12+ 7

dziecko podawało jakąkolwiek liczbę, bez próby obliczenia sumy. Jeżeli nauczycielka kazała podejść do tablicy i pokazać daną wielkość, pokazywało cokolwiek. Następnie siadało zadowolone, gdyż w swym mniemaniu wykonało polecenie nauczycielki.

c) Zapytane dziecko wstawało z ociąganiem i milczało, a z zachowania wynikało, że nie rozumie, co się wokół niego dzieje. Od początku lekcji zajmowało się czymś innym: ciągle czegoś szukało, rysowało coś na kartelusz­kach, patrzyło w okno i sprawiało wrażenie nieobecnego.

Reakcja nauczycieli na takie zachowanie była podobna: siadaj - źle, z dodatkowym komentarzem krytycznym lub pogardliwym gestem. Niektóre dzieci reagowały zdziwieniem, że "źle". Jedne były zmartwione i napięte, inne zadowolone, bo udało im się być w kręgu zainteresowania nauczycielki, a krytykę przyjmowały jako wyróżnienie.

3. Kierowanie aktywności na obronę przed koniecznością rozwiązywania zadań. Wskazywały na to następujące reakcje obronne dzieci:

a) Ograniczenie inwencji do przepisania lub przerysowania danych z tablicy lub z podręcznika. Pytane o rozwiązanie, pokazywały to, co prze­pisały, uważając, że o to właśnie chodzi.

b) Wierne naśladowanie czynności sąsiada w ławce: przepisywały z zeszytu kolegi, chociaż ten sam tekst był na tablicy lub w książce, układały bliźniacze konstrukcje z patyczków lub klocków, rysowały podobne rysunki itd.

c) Bardzo wolne przepisywanie tekstu zadania, oczekiwanie, aż rozwiążą je inne dzieci, a potem szybkie odpisywanie wyniku.

d) Próby rozwiązania zadania i przerywanie tych czynności tuż po roz­poczęciu. Towarzyszył temu niepokój ruchowy (np. dzieci kręciły się, prze­kładały przedmioty) lub pozorny bezruch oraz demonstrowanie bezradności. e) Próby rozwiązania zadania, którym towarzyszyły powtarzające się i nie­skuteczne czynności na coraz niższym poziomie. Kończyło się to przerwaniem rozwiązywania i oczekiwaniem na to, co zaraz będzie.

f) Wymuszanie od innych dzieci dodatkowej pomocy, a potem przerwanie pracy i oczekiwanie na gotowy wynik.

g) Nie podejmowanie żadnych czynności związanych z zadaniem.

W czasie prowadzenia obserwacji nie zdarzyło się, aby któreś z 82 dzieci rozwiązało samodzielnie chociaż jedno zadanie na lekcjach matematyki. Cała aktywność tych dzieci była skierowana na to, aby uniknąć w dostępny im sposób rozwiązywania zadania .



  • Autorka badań stwierdziła, że dzieci te nie uczest­niczyły w procesie uczenia się matematyki, mimo że były obecne na lek­cjach i stwarzały pozory podporządkowania się wymaganiom nauczyciela. Zamiast gromadzić doświadczenia logiczne i matematyczne dzieci te popa­dały w stany frustracyjne i uczyły się, jak unikać rozwiązywania zadań!

W tej sytuacji E. Gruszczyk - Kolczyńska postanowiła przeprowadzić serię eksperymentów diag­nostycznych, w których badane dziecko było proszone - pod presją - o roz­wiązywanie zadania. Chciała bowiem dokładnie przyjrzeć się mechanizmom obronnym. Eksperymenty te były przeprowadzone na początku zajęć korekcyj­no-wyrównawczych, gdy dzieci kierowały się jeszcze dotąd opanowanymi nawykami. W eksperymentach wykorzystywała te zadania z podręcznika, które wcześniej były rozwiązywane w szkole. W zasięgu ręki znajdowały się potrzebne pomoce i przybory: patyczki, kolorowe klocki, liczydło, linijka, kredki, papier itp. Na początku prosiła dziecko o zgodę na wspólną pracę, a potem o podanie swej książki do matematyki. Otwierała ją i pytała: czy to zadanie było już "przerabiane", następnie mówiła: spróbuj jeszcze raz to zadanie rozwiązać. Zwracała uwagę na reakcję dziecka na polecenie: rozwiąż zadanie, na recepcję treści zadania, próbę matematyzacji oraz czynności zmierzające do rozwiązania zadania.
W trakcie badań autorka zauważyła, że dla dzieci bardzo ważne były komunikaty emocjonalne towarzyszące rozmowie – tylko przekazanie podtrzymującego komunikatu emocjonalnego było w stanie skłonić dziecko do wysiłku i podjęcia próby rozwiązania zadania.

Okazało się, że większość dzieci po prostu nie potrafiła przeczytać treści zadania tak płynnie, aby zrozumieć treść. Tyle trudu wkładały w odczytanie „litera po literze” lub sylabami kolejnych wyrazów, że traciły sens całości.


Podczas podejmowanych prób rozwiązywania zadań dało się zaobserwować u wszystkich dzieci:
1.Gwałtowne narastanie napięcia i emocji ujemnych .Opuszczały główkę i kuliły się, nie panowały nad mimiką, zaciskały ręce i nawet nie patrzyły w stronę zadania. Demonstrowały bezradność, a potem usiłowały zająć się czym innym.

2. Silną regresję zachowań. Wielokrotnie i nieskutecznie powtarzały czynności, wymuszały pomoc, a potem naśladowały pokazane czynności, mozolnie przepisywały treść zadania (choć nie było to potrzebne). Zapisywały coś podobnego do formuły zadania z przypadkowo dobranych liczb, a potem nieskutecznie próbowały wyliczać lub odgadywać wynik.



3. Dążenie do możliwie szybkiego przerwania konieczności zajmowania się zadaniem. U dzieci skłanianych, aby nadal zajmowały się zadaniem, następowało dalsze narastanie napięcia. Milkły, pogłębiała się ich bezradność i wstrzymywały się od działania. Oznaczało to definitywne przerwanie czynności związanych z zadaniem.
Także podczas tych badań nie zdarzyło się, aby któreś z dzieci rozwiązało samodzielnie chociaż jedno zadanie. Co więcej, cały wysiłek dziecięcy był skierowany na to, aby obronić się przed koniecznością zajmowania się zadaniem. Autorka stwierdziła blokadę procesu uczenia się matematyki.
Konieczność rozwiązywania zadań stanowi dla takich dzieci sytuację frustracyjną, zapowiadającą cały zespół stresorów:
- nasilenie napięcia i emocji ujemnych nie wyrównanych żadnymi przeżyciami przyjemnymi;
- dostarczenie kolejnego dowodu poczucia niższej wartości, gdyż to, czego one nie potrafią pojąć, inne dzieci wykonują z łatwością;
- rozmaite zagrożenia łączące się z faktem, że nauczyciel może zauważyć, że nie potrafią sprostać wymaganiom, postawi ocenę niedostateczną, a w najlepszym przypadku zgani w obecności rówieśników.
Dlatego hasło „rozwiązywanie zadań matematycznych” jest tu sygnałem zagrożenia. Dzieci doskonale zdają sobie sprawę z tego, „co będzie dalej” i próbują za wszelką cenę uniknąć niebezpieczeństwa. Dlatego przedłużają część wstępną lekcji, „guzdrają się”, „uciekają w chorobę”. Zdążyły już bowiem nauczyć się, że takie zachowania są korzystne, że często nauczycielka widząc zbolałą minę czy brak gotowości do pracy rezygnuje z odpytywania. Opłaca się także zwlekać z zapisywaniem danych, a potem szybko odpisać wynik, okazywać bezradność, to inne dzieci pomogą. Można w ten sposób ukryć swe intencje.
Takie wykorzystywanie społecznych warunków pracy na lekcji , często nadmierna – polegająca na rozwiązywaniu zadań – pomoc rodziców powoduje, że trudności w uczeniu się matematyki są zbyt późno wykrywane. Zwykle ma to miejsce pod koniec któregoś semestru, po przeprowadzeniu klasówki czy gruntownym przepytaniu przy tablicy. Wówczas okazuje się, że dziecko nie potrafi rozwiązywać najprostszych zadań, a zaległości w nauce sięgają nawet kilku semestrów.
Wystarczy, że taka pełna napięć sytuacja powtórzy się kilka razy, a już zdążą się ukształtować specyficzne nastawienia do zadań matematycznych. Wszystko, co się wiąże takimi zadaniami, zostaje skojarzone z zagrożeniem. Dlatego dzieci, którym źle się wiedzie w zakresie matematyki, przed pójściem do szkoły , skarżą się na ból np. brzucha, nie chcą jeść śniadania, z wielką niechęcią idą do szkoły. One po prostu boją się tego, co nastąpi. Wg. obserwacji E. Gruszczyk – Kolczyńskiej dorośli dostrzegają związek uczenia się matematyki z procesami emocjonalnymi dopiero wówczas, gdy w wyniku dłużej przeżywanych napięć pojawiają się u dziecka niekorzystne zmiany w motywacji i w nastawieniu do działalności matematycznej. Dostrzegają problem, bo obserwują narastającą niechęć do wszystkiego, co w jakiś sposób wiąże się z matematyką, kiedy pojawiają się oceny niedostateczne, kiedy zdają sobie sprawę z tego, że dziecko robi wszystko, aby odwlec moment odrabiania zadań. Są zaniepokojeni oporem i niechęcią dziecka do słuchania wyjaśnień, odbierają to , jako przejaw złej woli czy lenistwa. Niezmiernie rzadko zdają sobie sprawę z tego, że są to już skutki, wynik wcześniejszych napięć i frustracji.
Unikanie podejmowania i rozwiązywania zadań matematycznych powoduje nie tylko blokadę w uczeniu się matematyki, lecz znaczne zubożenie doświadczeń logicznych, a w konsekwencji przynosi zwolnienie tempa rozwoju umysłowego. Po roku lub dwóch borykania się z niepowodzeniami, dziecko zmienia się diametralnie. Z wrażliwego, bystrego, pełnego dobrych chęci i motywacji do nauki przekształca się w ucznia, który nie lubi szkoły, nie chce się uczyć i, co gorsza, nie potrafi już sprostać nawet niewielkim wymaganiom szkolnym.
Dlatego ważne jest, aby wcześnie rozpoznać dzieci mające problemy z nauką matematyki, zdiagnozować rodzaj i przyczyny trudności oraz zapewnić im odpowiednią pomoc. Pozwoli to uniknąć dzieciom frustracji, zniechęcenia i niskiej samooceny. Nawet niewielki sukces, pochwała nauczyciela czy rodziców może prowadzić do pozytywnej motywacji i chęci pokonywania trudności.

Opracowała Barbara Białońska


Literatura:+E. Gruszczyk – Kolczyńska „Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematy ki”
S.Szuman „O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich”

M. Tyszkowa „Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych”



H. Spionek „ Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych.







©operacji.org 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna