Zespół Szkół Specjalnych Nr 8



Pobieranie 443,06 Kb.
Strona1/4
Data01.12.2019
Rozmiar443,06 Kb.
  1   2   3   4

„Winda” 2/9/2006 Kwartalnik Informacyjny Zespołu Szkół Specjalnych Nr 8 w Katowicach

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


Zespół Szkół Specjalnych Nr 8


/Szkoła Podstawowa Nr 7

Gimnazjum Nr 25/

ul. Szkolna 5

40 –006 Katowice


e-mail: sp7gim25@wp.pl

tel/fax: 0 (...)32 253-95-70

Dyrektor Szkoły:

mgr Grażyna Błaszkiewicz-Chmielewska

Wicedyrektor:

mgr Małgorzata Gondek


Szkoła posiada oddziały na wszystkich etapach edukacji:
Klasy I-III – I etap nauczania

Klasy IV-VI – II etap nauczania

Klasy Gimnazjalne
w tym najdłużej istniejące na Śląsku klasy dla uczniów dotkniętych autyzmem
Klasy I-III autystyczne

Klasy IV-VI autystyczne

Klasy Gimnazjalne autystyczne
Spis treści:
1. Od Redakcji.................................................................................................................................2
2. Terapia behawioralna a autyzm – M. Michalski ………………………………………………3
3. Doskonalenie uwagi u dzieci z autyzmem na lekcjach muzyki – M. Szumlas ...........................7

4. Porządkowanie świata od lewej do prawej – E. Plura……………..……….............................12
5. Konkursy międzyszkolne – E. Makowska, A. Chrzan, A. Kowalik……...............................20

.

6. Lekcja tolerancji – E. Bogusz…………………….................................................................23


7. Sposoby uczenia się języka angielskiego (i nie tylko) – Ż. Błaszkiewicz…...……………...24

Okładka – rysunek komputerowy „Windy” Marka – 13-letniego autysty
Od redakcji

Mija kolejny rok szkolny – jak każdy – był to czas wytężonej pracy, ogromnego wysiłku dzieci, nauczycieli a także rodziców. Wszystko po to, by nasze dzieci nie miały etykietki „niepełnosprawni”, ale by byli „sprawnymi inaczej”; by umieli poruszać się w swoim środowisku, bawić się i cieszyć, żyć normalnie pomimo różnorodnych niedomagań.

W obecnym numerze Windy autorzy dzielą się doświadczeniem, przekazują swoja wiedzę dotyczącą tematu, ale przede wszystkich chcą pomóc Wam drodzy Rodzice i Nauczyciele po to, by „sprawni inaczej” byli traktowani jako integralna grupa naszego społeczeństwa. Ważny to temat i… niewyczerpany – będziemy wracać do niego na łamach naszego czasopisma – tymczasem na zbliżające się WAKACJE życzymy wszystkim: rodzicom, nauczycielom, a przede wszystkim dzieciom odpoczynku po to, by nabrać sił do dalszej walki o godny kształt naszego życia.

W dalszym ciągu zapraszamy nauczycieli, terapeutów i rodziców do dzielenia się refleksjami, wiedzą i doświadczeniem w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi.

Materiały prosimy kierować na adres redakcji lub naszej szkoły. Redakcja zastrzega sobie prawo do skracania tekstów (po uprzedniej konsultacji z autorem).

Obecny numer „Windy” oraz wszystkie egzemplarze archiwalne można znaleźć na naszej stronie internetowej http://autyzm.ak.w.interia.pl Znajdują się tam także zebrane wiadomości na temat autyzmu w formie prezentacji multimedialnej oraz informacje o działalności naszej placówki na rzecz dzieci i młodzieży autystycznej. Zachęcamy do przeglądania strony.

Andrzej Kowalik

Kwartalnik Informacyjny „Winda”


  • wydawany przez Zespół Szkół Specjalnych Nr 8 w Katowicach,

40-006 Katowice, ul. Szkolna 5, tel./fax.0 (...) 32 253-95-70; e-mail: sp7gim25@wp.pl
Redakcja i skład Kwartalnika „Winda” nr 2/7/2005:

- mgr Andrzej Kowalik, ZSS Nr 8, Katowice,.....e–mail: andrzej-anna-kowalik1@wp.pl



autyzm.ak@interia.pl

http://autyzm.ak.w.interia.pl



  • mgr Marlena Romanowska, USA,.....................e-mail: mjmpl22@interia.pl


Korekta stylistyczno – językowa

  • mgr Anna Górska – Kowalik, ZSS, Czeladź,

Druk

  • Drukarnia „WAMARK” , Będzin – Łagisza, ul. Niepodległości 54

Nakład: 300 egz.

Nazwa Kwartalnika „Winda” zastrzeżona;



Mgr Marcin Michalski

Oligofrenopedagog

Zespół Szkół Specjalnych nr 13

w Krakowie

Terapia behawioralna a autyzm.



Celem niniejszego opracowania jest umożliwienie bardziej świadomego spojrzenia na propozycję edukacyjną, jaką stanowi terapia behawioralna oraz zachęcenie do zgłębiania tego interesującego tematu.

Nie jest możliwe przekazanie nawet najważniejszej części wiedzy z zakresu tejże formy terapii, lecz możliwa jest zmiana naszego sposobu myślenia na temat pracy z użyciem elementów tej metody w odniesieniu do osób z autyzmem. Specyfika ich funkcjonowania, szczególnie w zakresie interakcji społecznych, komunikacji i wyobraźni oraz zakres problemów w tych sferach sprawiają, że następuje stopniowa weryfikacja istniejących form pomocy tym osobom. Jeśli o kryterium weryfikacji metod stanowić będzie skuteczność, to do najskuteczniejszych zaliczana jest terapia behawioralna. Przełomowe znaczenie dla jej rozwoju miało stwierdzenie Ferstera, który odkrył, iż autyzm nie jest beznadziejnym zaburzeniem, nie rokującym nadziei na poprawę. W ślad za tym odkryciem poszli Lovaas i Smith, którzy sformułowali główne założenia behawioralnej teorii autyzmu:

  1. Terapia behawioralna dzieci autystycznych powinna opierać się na ogólnych prawach uczenia.

  2. Autyzm to nie jeden główny, lecz szereg deficytów rozwojowych, nad którymi należy pracować.

  3. Układ nerwowy osób autystycznych nie pozwala na przyswojenie im wszystkich bodźców z otoczenia, dlatego należy stworzyć im specjalne otoczenie (strukturyzacja).

  4. Podejście behawioralne musi opierać się na indukcji, czyli zbieraniu danych i ich analizie, a nie na domysłach.


Na założeniach powyższych m.in. opierają się ogólne założenia terapii behawioralnej:

  1. Zajmuje się tym, co widoczne w zachowaniu dziecka.

  2. Nad jej przebiegiem czuwa wyszkolony terapeuta.

  3. Tłumaczy zaburzenia w rozwoju dziecka „niedopasowaniem” układu nerwowego do wymagań otaczającego środowiska.

  4. Jest podejściem całościowym, obejmującym swym działaniem dziecko, jego dom, szkołę i otoczenie społeczne.

  5. Punktem wyjścia jest diagnoza, określająca stan rozwoju dziecka oraz nieprawidłowości w jego zachowaniu.

  6. Na podstawie diagnozy formułuje się cele (krótkoterminowe) i wzmocnienia, będące podstawą indywidualnych programów terapeutycznych.

  7. Używa się jasnych i precyzyjnych terminów, nie dających możliwości różnych interpretacji.

  8. Ważnym elementem jest system wzmocnień, który stosuje się w sposób ściśle zaplanowany.

  9. Kluczową część metody stanowi analiza behawioralna, której celem jest analiza zarejestrowanych rezultatów oraz skuteczności wybranych dróg postępowania

  10. Dużą wagę przywiązuje się do systematycznego dokumentowania wyników pracy terapeutycznej.


Jak widać, w podejściu tym najistotniejsza jest praca z dzieckiem i systematyczna ocena jego funkcjonowania. Uwzględniając ograniczenia w dostępie do uszkodzonego wnętrza osoby z autyzmem, a tym samym problemy z identyfikacją i usuwaniem czynników wewnętrznych, odpowiedzialnych za problemy tych osób, bierze się pod uwagę innego rodzaju czynniki. Łatwiejszymi do zidentyfikowania są czynniki zewnętrzne, które po pierwsze przyczyniły się, a po drugie podtrzymują istniejący problem. Nie pomijając zatem znaczenia czynników biologicznych, w celu uzyskania pełniejszego obrazu danej osoby, uwzględnia się historię jej uczenia się oraz obecne uwarunkowania sytuacyjne. Na tej podstawie planuje się zmiany w dotychczasowym funkcjonowaniu i rozwija się nową historię uczenia się.

Kluczową rzeczą w nauce dzieci autystycznych jest to, by potrafiły wykonać proste polecenia typu: wstań, usiądź, chodź do mnie itd. Brak tych podstawowych umiejętności może utrudnić, a nawet uniemożliwić naukę. Dlatego podstawą jest nauczenie dziecka, jak się uczyć. Nie bez przyczyny podejście behawioralne, zwane jest intensywnym, gdyż w maksymalnej liczbie godzin pracy indywidualnej (40-80 godzin tygodniowo!) upatruje się klucz do sukcesu. Badania naukowe wykazały, że najistotniejsze są lata nauki przed szkołą. Wczesna interwencja pozwoli zatem na szybsze nabycie umiejętności i uniknięcie utrwalenia problematycznych zachowań.


Główne cele terapii behawioralnej:

► rozwijanie zachowań deficytowych

Zachowania deficytowe to zachowania występujące u dziecka z autyzmem zbyt rzadko lub nie występujące wcale, a które uważane są za prawidłowe i pożądane u zdrowego dziecka w pewnym wieku i w pewnych okolicznościach (prawidłowa mowa, okazywanie uczuć, zabawa zabawkami, itd.).

►redukowanie zachowań niepożądanych

Bez redukcji tych zachowań nie ma mowy o skuteczności terapii. Działanie to opiera się na: szczegółowym opisaniu zachowania, zmierzeniu jego natężenia, zaplanowaniu i wprowadzeniu w życie koniecznych zmian oraz na ocenie efektywności wprowadzonych działań.

►generalizacja i utrzymanie efektów terapii. Uczenie się to nie tylko opanowywanie i utrwalanie pewnych umiejętności i zachowań, ale także przenoszenie ich na sytuacje mniej lub bardziej podobne do tej, które wytworzyły te umiejętności, czy zachowania.

Generalizacja następuje wówczas, gdy zachowanie:


  1. pojawia się w różnych środowiskach i w obecności różnych osób (np. spokojne siedzenie w klasie, w domu, w kościele, w obecności innych nauczycieli, rodziców itd.). Mówimy tu o generalizacji bodźca.

  2. rozszerza się na wiele pokrewnych zachowań (generalizacja reakcji)

  3. utrzymuje się w czasie (trwałość reakcji)


Kwestią, której nie należy pomijać, są zasady postępowania terapeuty behawioralnego (Geller, 1976) Do jego zadań zalicza się:

    1. Ustalenie, co człowiek robi, lub nie, że ma być poddany terapii.

    2. Ustalenie, czy można pomóc temu człowiekowi, a jeśli tak, to zdecydowanie, czy zmiana jego zachowania będzie pożądana dla niego i jego otoczenia.

    3. Stwierdzenie, w jakich warunkach i dlaczego pojawiają się zachowania zaburzone i społecznie aprobowane.

    4. Określenie konsekwencji niepożądanych form zachowania, czyli korzyści, jakie uzyskuje osoba zachowująca się w określony sposób.

    5. Sformułowanie celów terapii, a w ramach tego:

►rozważenie szans na modyfikację tego zachowania

►wybranie najefektywniejszych technik i procedur

►ustalenie listy wzmocnień

►ustalenie listy zachowań alternatywnych do zachowań niepożądanych

►ustalenie ewentualnych zmian w środowisku pacjenta

6) Określenie metod pomiaru efektów terapeutycznych, wywołanych przez zastosowane procedury.


Wokół metody behawioralnej narosło wiele kontrowersji, a wśród wielu praktyków i teoretyków cieszy się ona złą sławą. Jako praktyk dostrzegam klika przyczyn tego stanu rzeczy. Po pierwsze jest to droga forma terapii, lecz patrząc dalekosiężnie, włożone (szczególnie we wczesną interwencję) środki, są znakomitą inwestycją. Poza nielicznymi placówkami, działającymi w oparciu o opcję behawioralną, stosuje się tylko wybrane techniki z zakresu tej metody. Konsekwentne stosowanie jedynie wybranych technik wymaga tytanicznej pracy i konkretyzmu, co już na początku zniechęca wiele osób. Jako nauczyciele jesteśmy często niekonkretni, niekonsekwentni, wtłaczamy naszym uczniom niepraktyczną wiedzę, pozbawiając ich tym samym cennych i użytecznych doświadczeń. Cechuje nas powierzchowność i niechęć do naukowego podejścia. W codziennej pracy i życiu stosujemy wiele technik behawioralnych, często nawet nie zdając sobie z tego sprawy. Prowadzenie działań określanych jako „terapia behawioralna” częstokroć nie miało z nią nic wspólnego. Osoba niedouczona, nawet posiadająca dobre chęci, może wyrządzić uczniowi więcej złego, niż dobrego. Drugą stroną medalu jest działanie zgodnie z procedurami, jednak mało elastyczne. Zarówno jeden, jak i drugi czynnik były przyczyną wielu doniesień na łamach prasy, telewizji oraz internetu, odnośnie nieludzkiego postępowania wobec uczniów w ramach „terapii behawioralnej”.
Dlaczego terapia behawioralna budzi tyle kontrowersji?

    • Stawia się jej zarzut gwałcenia podmiotowości dziecka.

    • Uważa się, że człowiek jest tu sprowadzony do roli bezwolnego przedmiotu.

    • Metodę i techniki behawioralne przyrównuje się do tresury.

    • Ścisły podział na ucznia i nauczyciela nie uwzględnia chęci dziecka do udziału w

zajęciach.

    • Dopuszcza się możliwość użycia fizycznej interwencji, w przypadku odmowy

wykonania przez ucznia polecenia np. wymuszenie założenia butów.

    • Ostry podział na zachowania pożądane i niepożądane powoduje często

koncentrowanie się na deficytach ucznia.

    • Wyznacza się uczniowi „zbyt prymitywne” cele, np. „samodzielnie myje ręce”.

    • Naraża się dziecko na wykształcenie „zewnętrznego poczucia kontroli”.

    • Zwraca się do ucznia przy pomocy dyrektyw, żądań, poleceń

    • Stosuje się awersyjne środki typu: izolacja, unieruchomienie, hiperkorekcja.

    • Terapia ma objawowy charakter. (Wiktorowicz 1999)

Powyższe argumenty mogą być interesującym polem do dyskusji na temat przedstawionej formy terapii. Dyskusja powinna być jednak oparta nie tylko na rzetelnej wiedzy, ale i doświadczeniu, którego nie zdobędziemy inaczej, niż poprzez interakcje z drugim człowiekiem. Zmieniający się system edukacyjny (dotyczy to również terapii osób z autyzmem), wymusza na nas działania, które w jak najmniejszym stopniu mają nosić znamiona przypadkowości, domysłu, niedokładności, subiektywizmu. Tak więc, czy chcemy, czy nie, musimy być po części behawiorystami...


Literatura zalecana
S. Geller. Wybrane zagadnienia z zakresu teorii i praktyki terapii behawioralnej. w : L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii, seria IV, tom 5, PWN, 1976.

I. Lovaas. Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Warszawa: WSiP]. 1993).

J. Kozłowski Zastosowanie teorii uczenia się w terapii małych dzieci z autyzmem. w: Danielewicz, D., Pisula, E. (red.) Terapia i edukacja osób z autyzmem. Wybrane zagadnienia. Warszawa, 2003

Modele zachowań oraz współpraca z dziećmi autystycznymi C.Maurice (red.), Warszawa 2002.

R.Wiktorowicz. Kierować, czy być kierowanym: Etyczne problemy dyrektywnego i niedyrektywnego podejścia w terapii dzieci z autyzmem. w: Dziecko Autystyczne, Tom VII nr 1, Warszawa 1999.

Mgr Michał Szumlas

Muzykoterapeuta, Oligofrenopedagog

Zespół Szkół Specjalnych nr 8

w Katowicach

Doskonalenie uwagi u dzieci z autyzmem na lekcjach muzyki.
Tradycyjne pojmowanie roli wychowania muzycznego, sytuuje je w ramach szeroko rozumianego wychowania estetycznego. Jego głównym zadaniem jest uwrażliwienie młodego człowieka na piękno muzyki poprzez stworzenie warunków do możliwie pełnego jej przeżywania. Od setek a nawet tysięcy lat, kwestie związane z oddziaływaniem muzyki na człowieka były przedmiotem zainteresowania filozofów i muzyków. Lata badań i obserwacji zaowocowały poglądami, na których opierają się współczesne systemy wychowania muzycznego. Choć istnieją między nimi pewne różnice, to generalnie wszystkie uznają muzykę, jako specyficzny rodzaj języka, który silnie oddziałuje na sferę emocjonalno-uczuciową człowieka. Specyfika „mowy” dźwięków polega głównie na tym iż działa ona wprost na emocje i uczucia z pominięciem (przynajmniej w dużej części) intelektu, wobec tego pewne muzyczne przekazy docierają również do osób, których intelektualne bądź emocjonalne funkcjonowanie odbiega od przyjętych norm. Wnioski te stały się podstawą muzykoterapii, dziedziny łączącej w sobie wiedzę muzyczną i psychologiczną. Autorzy teorii muzykoterapii czerpią z różnych koncepcji psychologicznych:


  • z założeń psychoanalitycznych (najczęściej); uważają muzykoterapię za jedną z form psychoterapii, która umożliwia dotarcie do głęboko ukrytych emocji i konfliktów poprzez zharmonizowanie procesów napięciowo-odprężeniowych, zgodnie z zasadą „iso" (dobranie muzyki podobnej do nastroju psychicznego osoby poddawanej terapii, a następnie modulacje aktywności psychicznej w oparciu o odmienny materiał muzyczny);

  • z teorii uczenia się (psychoterapii behawioralnej), nastawionej na likwidację zaburzeń, które według tej teorii są wyuczone; muzykoterapia spełnia rolę środka pomocniczego służącego do wytworzenia wzajemnej więzi między pacjentem a terapeutą.

  • z psychoterapii humanistycznej (opartej na założeniach filozofii egzystencjalnej) - tu podkreśla się wartość ludzkiej jednostki i jej zdolności, akceptuje się jej bezpośrednie przeżycia wewnętrzne. Celem muzykoterapii jest trening uwrażliwienia, wzbogacenia życia duchowego (w celu intensyfikacji przeżyć muzycznych w czasie słuchania utworów muzycznych - dodatkowo wykorzystuje dzieła sztuki, barwne oświetlenie, projekcję filmów.

W koncepcji Natansona wykorzystanie muzyki w terapii wpływa „na całość psychosomatycznego ustroju człowieka" . Natanson podaje grupy celów psycho- i pozapsychoterapeutycznych - zadań dla muzykoterapii:



    1. wzbudzanie pożądanych emocji (uczuć, stanów afektywnych, nastrojów) oraz sterowania nimi;

    2. wzbudzanie gotowości do kontaktu oraz inspirowanie i odpowiednio kierunkowane rozwijanie prawidłowej międzyludzkiej komunikacji;

    3. wzbogacanie osobowości pacjenta, głównie poprzez doznania estetyczne, wyrabiania w nim postawy twórczej, pomnażanie zasobu jego doświadczeń emocjonalnych i intelektualnych;

    4. wpływanie na stan pobudzenia psychomotorycznego oraz napięcia emocjonalnego i mięśniowego;

    5. ogólne korzystne wpływanie na stan psychofizycznego samopoczucia;

    6. wzbudzanie określonych reakcji fizjologicznych (przede wszystkim wegetatywnych) oraz wpływanie na przemiany biochemiczne zachodzące w ustroju" (1992, s. 50-51 i 57).

Według Natansona „muzyka w ramach działań terapeutycznych pełni rolę swego rodzaju leku". Muzyka w sposób dynamiczny zmienia słuchacza (odbiorcę), pobudza go do działania (dziecko, nawet z głębokimi deficytami rozwoju ożywia się, pod wpływem muzyki uaktywnia mięśnie mimiczne, kończyny), skłania do skupienia, a nawet wzruszeń. Jest jednym z niewerbalnych sposobów wyrażania siebie. Daje możliwość odbioru miłych i przyjemnych doznań. Może być źródłem kreatywnych zachowań człowieka, inspiracji twórczych. Pomaga w nawiązywaniu kontaktu ze światem, z innymi ludźmi. Przezwycięża smutek i monotonię, daje radość i siłę do pokonania słabości i lęku. W tym miejscu trzeba dodać, że dzisiejsza muzykoterapia nie ogranicza się wyłącznie do nieruchomego wysłuchiwania i ewentualnego analizowania utworów muzycznych. Współczesne formy muzykoterapii wykorzystują takie aktywności jak: słuchanie muzyki, ruch z muzyką, śpiew, gra na instrumentach (improwizacje, zazwyczaj kierowane), łączenie słuchania muzyki z rysunkiem, malarstwem czy projekcją obrazów.



Powstaje jednak pytanie, czy można a jeżeli tak, to jak wykorzystać to bogactwo oddziaływań w pracy z dzieckiem autystycznym? Poniżej przedstawione rozważania skupiają się w zasadzie wyłącznie na jednym aspekcie roli muzyki w terapii dziecka autystycznego. Chodzi o naturalną zdolność zjawisk muzycznych do koncentrowania uwagi dziecka. Charakterystyczna dla autyzmu jest m.in. jego różnorodność. Jedne dzieci są nadpobudliwe, drugie zalęknione, inne sprawiają wrażenie mocno nieobecnych, by nagle w pewnej sytuacji ujawnić zdecydowane i przytomne działanie. Jednak to co wspólne dla dzieci z autyzmem to ich „nieobecność”. Pod względem funkcjonalnym istotą zaburzeń dzieci autystycznych są ograniczenia w procesie komunikacji z otoczeniem. Jednym z najważniejszych celów terapii, jest eliminowanie zachowań, które w tym kontakcie przeszkadzają. Aby to było możliwe, pierwszym i niezbędnym czynnikiem jest wyćwiczenie u dziecka uwagi koniecznej do prawidłowo przebiegającego procesu komunikowania się umożliwiającego naukę. Muzyka i jej treści bez wdawania się w analizę ich głębi natury estetycznej, w naturalny sposób przykuwa uwagę dziecka. Ale zanim przejdziemy do wpływu i jej roli w procesie doskonalenia koncentracji, warto zastanowić się nad samymi procesami skupiania uwagi. Rodzice i nauczyciele dzieci mających trudności z koncentracją doskonale wiedzą, jak wielkie znaczenie dla prawidłowego funkcjonowania ma utrzymanie uwagi na jednym źródle informacji. Często nawet dzieci o wysokiej inteligencji osiągają mierne wyniki w nauce tylko dlatego, że podczas lekcji czy samodzielnej nauki w domu nieustannie zmieniają obiekt zainteresowania. Najczęściej spotykamy się z następującymi rodzajami zaburzeń uwagi:

  • nieustanne kierowanie uwagi na bodźce niezwiązane z głównym nurtem podjętej aktywności, często z nadmierną ruchliwością i impulsywnością

  • "zamyślanie się" - sytuacja, w której uwaga nie jest skierowana na żaden bodziec; wbrew temu, jak najczęściej określamy taki stan, nie wiąże się on z intensywnymi rozmyślaniami - polega na rozproszeniu uwagi i zaniku aktywności umysłowej;

  • najczęściej występujące w autyzmie, pochłonięcie własnymi wewnętrznymi przeżyciami, stereotypowymi zachowaniami o charakterze rytualnym

Natomiast koncentracja uwagi przyjmuje cztery postacie:

  • selektywność uwagi - proces śledzenia bodźców ważnych kosztem szumu - bodźców nie mających znaczenia dla podjętej aktywności; doskonałym przykładem selektywności uwagi jest skupienie ucznia wsłuchującego się w treść lekcji pomimo hałasów docierających do szkolnej sali zza otwartego okna; zaburzenie tej funkcji owocuje rozpraszaniem się z powodu drobnego szumu, dostrzeżonego ruchu, pojawiającej się nagle myśli, itp.; uczeń, który nie potrafi odfiltrować szumu i skupić się na lekcji, nie zapamiętuje jej treści, prawdopodobnie ma także trudności podczas samodzielnej nauki w domu, w rezultacie zaś wyniki jego nauki są mierne - często pomimo wysokiej inteligencji, dziecko takie jest odbierane jako roztargnione i narażone na liczne zastrzeżenia do jego zachowania.

  • czujność - pozwala na długotrwałe oczekiwanie na pojawienie się określonego bodźca; jest szczególnie istotna dla osób oczekujących ważnych informacji pojawiających się w kontekście wiadomości mniej istotnych

  • przeszukiwanie - aktywne poszukiwanie określonych bodźców w szumie informacyjnym; dobrym przykładem sytuacji, w której przydaje się ta właśnie funkcja jest poszukiwanie znajomej twarzy w tłumie - spośród wielu twarzy reagujemy tylko na tę jedną, należącą do osoby, której szukamy

  • kontrola czynności jednoczesnych - zdolność dzielenia zasobów uwagi pomiędzy czynności wykonywane jednocześnie; rzadko zdarza się, abyśmy skupiali się tylko na jednym rodzaju aktywności; większość ludzi najczęściej wykonuje kilka czynności jednocześnie, np. gotuje i słucha radia, prowadzi samochód i rozmawia z pasażerem; w wielu przypadkach nie pociąga to za sobą żadnych negatywnych skutków, bowiem poszczególne czynności składające się na bieżącą aktywność są zautomatyzowane, a co za tym idzie nie wymagają skupiania się na nich; zdolność do kontrolowania kilku czynności pozwala na ich jednoczesne wykonywanie przy zachowaniu niezbędnego minimum świadomej kontroli nad każdą z nich.

Dzieci autystyczne również posiadają zdolność koncentracji uwagi, niejednokrotnie wręcz wybitną. Potrafią zaangażować się bez reszty w działanie, niestety zazwyczaj bezcelowe i powodujące ich izolację. Pierwszym etapem koniecznym do przyswajania sobie informacji jest zauważanie. Lecz żeby zauważać trzeba być uważnym. Dla większości dzieci autystycznych rozproszenie i niekontrolowany przepływ wrażeń czy pochłonięcie ulubionymi, wybranymi aspektami tych wrażeń to stan normalny. Znane mi lub opisywane w literaturze przypadki znaczącego polepszenia poziomu funkcjonowania ucznia z autyzmem, wiązały się zawsze ze ściśle zorganizowanym i rygorystycznie przestrzeganym harmonogramem zajęć. W takim treningu wymaga się od dziecka czynnego udziału i maksymalnego skupienia uwagi, najczęściej przez wiele godzin dziennie.

Korzystając z przedstawionej klasyfikacji, należałoby dokonać analizy – rozwojowi jakich postaci koncentracji uwagi, sprzyjają aktywności muzyczne?



Selektywność

Dobrym wstępem do doskonalenia selektywności uwagi jest słuchanie muzyki. Uczeń, najlepiej w słuchawkach w pozycji leżącej, wysłuchuje odpowiednio dobranych utworów. W tej sytuacji, dziecko uczy się najpierw skupienia na jednym bodźcu jakim jest muzyka, jednocześnie uczy się kontroli nad swoim ciałem, które powinno zostać nieruchome. Czas prezentacji, powinien być odpowiednio dobrany do możliwości dziecka; z czasem powinien ulegać wydłużaniu. Do prezentacji w tym celu nadają się utwory w wolnym lub bardzo wolnym tempie, najlepiej klasyczne. Dla uczniów bardziej zaawansowanych, doskonałym ćwiczeniem jest gra akompaniamentu perkusyjnego w rytmie ćwierćnut w metrum parzystym wykonywanym do piosenek lub nagranych utworów o charakterze marszowym. Granie równych wartości, wymusza utrzymywanie stałej uwagi na pewnym poziomie i skupienie się na jednym aspekcie muzyki, na tempie. W przypadku dziecka, które bez trudu potrafi wykonać samodzielnie taki akompaniament, można podjąć próby nauki gry na instrumencie melodycznym, najlepiej na flecie, metalofonie, dzwonkach ewentualnie przy dużej sprawności manualnej na instrumencie klawiszowym. Jeśli chodzi o ruch z muzyką, to punktem wyjścia mogą być zabawy muzyczne, angażujące cały aparat ruchowy, będące jednocześnie źródłem radości dla dziecka. Ćwiczenia uważnego ruchu, podobnie jak w przypadku akompaniamentu ćwierćnutowego, zaczynamy od maszerowania. Naszym celem jest równy marsz świadczący o dobrej koordynacji słuchowo-ruchowej i odpowiednim skupieniu. Z czasem można wprowadzać bardziej skomplikowany ruch, proste tańce. Odzwierciedlenie rytmu poprzez ruch ciała, jest dla człowieka najgłębszym przeżywaniem muzyki, angażującym go w całości. Ślad pamięciowy pozostawiony przez w pełni świadomy ruch jest najtrwalszy.



Czujność

Wszystkie ćwiczenia które wymagają wyczekania na odpowiedni moment do zareagowania uczą czujnej uwagi. W takich zadaniach można wyróżnić dwa etapy: czekanie i wcześniej wyuczona reakcja na sygnał, którym w tym przypadku będzie zjawisko muzyczne. Przykładem niech będzie sytuacja w której uczeń trzyma w ręku instrument, ale gra tylko w określonych miejscach np. w refrenie piosenki lub czeka na pojawienie się odpowiednich słów w tekście.



Przeszukiwanie

Przeszukiwanie jest ściśle związane z rozpoznawaniem, dlatego ważne jest abyśmy mieli pewność, że uczeń potrafi rozpoznać przedmiot poszukiwań. W tym przypadku będzie to dźwięk instrumentu muzycznego. W dostępnym miejscu np. na stoliku kładziemy kilka instrumentów. Uczeń odwrócony tyłem kilka kroków dalej słucha jednego instrumentu. Jego zadaniem jest odnaleźć wśród innych słyszany przed chwilą instrument.



Kontrola czynności jednoczesnych

Zdecydowanie najtrudniejsza umiejętność wymagająca podzielenia uwagi pomiędzy kilka czynności wykonywanych jednocześnie. Jako przykład ćwiczenia można przedstawić śpiewanie z jednoczesną grą akompaniamentu lub maszerowanie ze śpiewaniem. Innym przykładem jest ruch do muzyki z jednoczesnym wyczekiwaniem na sygnał zatrzymujący ruch lub zmieniający sposób poruszania się.

Ponieważ wiele dzieci autystycznych wykazuje poważne zaburzenia mowy, najbardziej naturalna forma muzykowania jaką jest śpiew piosenek, może się dla nich wydawać z punku widzenia aktywizacji mało angażująca do działania. Nie znaczy to, że należy rezygnować lub ograniczać stosowanie piosenek, jest to bowiem forma dająca dzieciom bardzo dużo radości. Chociaż skupienie uwagi na piosence przynosi większy pożytek, jeżeli jest ona przeżywana aktywnie to z mojej własnej praktyki wynika, że również uczniowie z głębokimi zaburzeniami mowy, domagają się ulubionych piosenek i reagują na nie radością.

Na zakończenie przypomnę, że powodzenie w dużym stopniu zależy od dostosowania stopnia trudności do możliwości dziecka tak, aby nie dać mu zadań zbyt trudnych ani zbyt łatwych. W literaturze dotyczącej wychowania muzycznego można znaleźć ogrom ćwiczeń ruchowych, słuchowych, wokalnych. Zmiana spojrzenia na możliwość ich wykorzystania w praktyce, czasem nie wymaga zmian w samym ćwiczeniu, zmienia się tylko cel dla którego je wykorzystujemy. Celem jest w tym przypadku bycie możliwie przytomnym, obecnym, uważnym. Gdy umiejętność ta zostanie udoskonalona, dziecko zyskuje większą świadomość każdej aktywności, głębsze rozumienie i poszerzenie własnej percepcji.

Mgr Ewa Plura

Oligofrenopedagog, logopeda

Zespół Szkół Specjalnych nr 8

w Katowicach

Porządkowanie świata od lewej do prawej”

- ćwiczenia ogólnorozwojowe stymulujące naukę czytania


według prof. Jadwigi Cieszyńskiej

Dzieci upośledzone w stopniu lekkim charakteryzują się osłabieniem w rozwoju psycho-ruchowym i umysłowym. Ich proces spostrzegania przebiega w wolniejszym tempie niż u dzieci w normie. Uwaga dzieci- chwiejna o zwężonym zakresie- jest niepodzielna, co dodatkowo utrudnia spostrzeganie. Także myślenie przebiega w wolniejszym tempie niż u dzieci w normie. Największe problemy stwarza im porównywanie, dostrzeganie różnic i podobieństw. Dużą trudność sprawia również przyswajanie pojęć abstrakcyjnych i przeprowadzanie operacji logicznych. Uboga jest wyobraźnią dzieci. Często też nie rozumieją czytanego tekstu lub opowiadania, gdyż nie potrafią sobie tego wyobrazić.

Kolejnym problemem jest słabsza pamięć, której powodem są wcześniej wymienione zaburzenia, które już w pierwszej fazie ułatwiają proces zapamiętywania. Aby dzieci coś zapamiętały, nie wystarczą same powtórzenia. Konieczne jest posługiwanie się konkretnym przykładem. Niezwykle pomocne są tu wizualne środki dydaktyczne, które pomagają zobaczyć jakoby na żywo poznawany i zapamiętywany obraz czy treść.

Dzieci maja także problemy z opanowaniem umiejętności czytania. Stąd korzystanie z podręcznika opartego głównie o przekaz słowny, adresowanego głównie do uczniów szkoły masowej, nie zdaje zupełnie egzaminu ze względu na zbyt obszerną treść, co powoduje szybkie zniechęcenie się uczniów do ich czytania. Fakt, że uczniowie nawet w klasach gimnazjalnych są na etapie sylabizowania i czytają bez zrozumienia stanowi standard. Ćwiczenia czytania powinny być co kilkanaście minut przeplatane ćwiczeniami pozostałych sprawności. Procesy językowe są bowiem o wiele bardziej "zakotwiczone w naszej cielesności, niż zwykło się dotąd sądzić". Przez cielesność należy rozumieć sferę motoryczno-percepcyjną człowiek. Dlatego równolegle z nauką czytania powinny odbywać się zajęcia ogólnorozwojowe czyli ćwiczenia funkcji psychicznych niezbędnych do nauki czytania takie jak: ćwiczenia sprawności motorycznej, spostrzegania słuchowego i wzrokowego, myślenia oraz pamięci. Przedstawione poniżej ćwiczenia opracowane zostały w tym celu przez panią prof. Jadwigę Cieszyńską. Są one propozycją pracy z dzieckiem mającym problemy w czytaniu, jako formą optymalnej terapii.





  1   2   3   4


©operacji.org 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna