Wykład fakultatywny



Pobieranie 403,01 Kb.
Strona4/4
Data23.10.2017
Rozmiar403,01 Kb.
1   2   3   4

4. Psychologia genetyczna Piageta

Celem prowadzonych przez Piageta i jego współpracowników badań było studiowanie i odkrywanie mechanizmów regulujących powstawanie etapów poznawczych zarówno w samej nauce, jak i w rozwoju jednostki, przy założeniu, że w obu przypadkach funkcjonują te same mechanizmy. Psychologia Piageta, nazywana psychologią genetyczną, czyli rozwojową, zajmuje się przede wszystkim studiowaniem jakościowego rozwoju struktur intelektualnych jednostki. Istotną rolę odgrywa tu genetyczna interpretacja pojęcia inteligencji. Inteligencja, rozumiana jako suma aktywności (konkretnych bądź umysłowych), za pomocą których, dana jednostka wchodzi we wzajemne oddziaływanie z otoczeniem, nie jest więc traktowana jako stała cecha jednostki, lecz jest zależna od etapu rozwoju, na jakim dana jednostka się znajduje.

Według piagetowskiej teorii poznania podmiot poznawczy jest wyposażony na danym etapie swego rozwoju w pewne struktury poznawcze, tzw. schematy poznawcze. Rzeczywistość badana jest za pomocą posiadanych schematów, w wyniku czego, wytwarza się pewien jej określony obraz. Na podstawie wytworzonego obrazu uruchamiane są znów procesy badawcze, w których następuje porównywanie obrazu z otoczeniem. Pojawiające się wtedy różnice między rzeczywistością a jej obrazem, powodują powstawanie pojęć. Ze względu na istniejącą silną tendencję do wytwarzania się równowagi między rzeczywistością a jej wewnętrznym obrazem, powstającym w trakcie badania, wyrównywanie różnic odbywa się w trakcie uzupełniających się procesów asymilacji akomodacji. Proces asymilacji zmierza do podporządkowania posiadanym schematom poznawczym, bez ich zmiany, jak największego obszaru badanej rzeczywistości, natomiast w procesie akomodacji następują pewne modyfikacje posiadanych schematów w celu przystosowania ich do badania danego obszaru poznawczego otoczenia.

W procesie poznawczym z reguły dochodzi do współdziałania asymilacji i akomodacji. Badając dany problem jednostka próbuje go rozwiązać zarówno poprzez dostosowywanie i modyfikację posiadanych schematów (akomodacja), jak też przez takie zmiany treści zadania, by w zmodyfikowanej formie podpadało ono pod posiadany już schemat (asymilacja). W trakcie działalności badawczej poznająca jednostka poprzez odpowiednią organizację i koordynację schematów poznawczych rozwija i rozbudowuje wytworzony obraz rzeczywistości tak, że ustala się coraz lepsza odpowiedniość między obrazem a rzeczywistością prowadząc do ustalania się coraz trwalszej równowagi między jednostką a otoczeniem.

Psychologia Piageta nie przyznaje obrazowi takiej centralnej pozycji jaką wyznaczyły jej poprzednie psychologie. U Piageta obraz jest symbolem operacji.
Słowniczek

interioryzacja – uwewnętrznienie - oznacza przejście od wykonywania czynności efektywnych, konkretnych, materialnych, do ich wykonywania wyłącznie w myśli, poprzez działanie wyobrażone


asymilacja – zrozumienie zjawisk poprzez posiadany zespół pojęć, struktur
akomodacja – przebudowa zespołu pojęć wobec napotkanego nowego, niezrozumiałego zjawiska. Do dokonania procesu akomodacji potrzebna jest chęć i rodzaj odwagi intelektualnej. Musi zaistnieć sytuacja wymuszająca akomodację.

5. Główne wyniki badań empirycznych Piageta


  1. Dziecko nie tyle wie mniej niż dorosły, ile rozumuje inaczej.

  2. Rozwój myślenia formalnego dziecka przebiega etapami. Wszystkie dzieci przechodzą przez wszystkie etapy po kolei, aczkolwiek tempo przechodzenia może być różne. Etapy te (omówione dalej) to:

    • etap senso-motoroczny (od urodzenia do średnio dwóch lat),

    • etap myślenia przedoperacyjnego (średnio do sześciu lat),

    • etap myślenia, konkretnego ( średnio do 12, 13 lat),

    • etap formowania się myślenia formalnego.

  3. Kolejne etapy cechują się charakterystycznymi dla siebie strukturami operacyjnymi (chodzi o sposoby rozumowania). Przejście z etapu na etap nie oznacza ani utraty starych schematów, ani dołączania nowych. Następuje reorganizacja (Thomas Kuhn powiedziałby rewolucja). Przechodzenie z etapu na etap wiąże się z wysiłkiem.

  4. Rozwój myślenia formalnego nie może i nie powinien być istotnie przyspieszany. Rozwój ten ma swój biologiczny zegar, który bije pomimo wpływów mowy i oddziaływania otoczenia społecznego.

  5. Pojęcia fizyczne mogą się rozwijać, gdy jednostka staje wobec jakichś nowych dla siebie zjawisk i nie potrafi ich wytłumaczyć przy pomocy posiadanych struktur operacyjnych.

Piagetowskie etapy rozwoju


  1. Stadium sensomotoryczne, które zazwyczaj trwa od urodzenia dziecka do końca drugiego roku życia. W tym stadium kształtują się czynności motoryczne jeszcze nie zinterioryzowane, zaczyna się rozwój wyobrażeń o przedmiotach, co stanowi punkt wyjścia do przyszłego rozwoju pojęć. Dziecko opanowuje zasadę stałości przedmiotów dzięki powstawaniu sensomotorycznych schematów operacji na konkretnych przedmiotach z najbliższego otoczenia.

  2. Stadium przedoperacyjne, zaczynające się w końcu drugiego roku życia i trwające do wieku około sześciu-siedmiu lat. W początkach tego okresu myślenie i działanie stanowią jeden nierozłączny proces. W tym okresie dziecko opanowuje język, uczy się myślowych przedstawień dla schematów sensomotorycznych i może wyobrażać sobie przebieg działania bez wykonywania go. Jednakże wykonywane operacje dotyczą działań konkretnych, są egocentryczne i nieodwracalne. Następuje rozwój pojęć opartych na klasyfikacji, koniunkcji i dyzjunkcji. Rozwijają się pewne pojęcia topologiczne jak: blisko – daleko, razem – oddzielnie, czasowe: przedtem – potem. Występuje odróżnianie figur geometrycznych: koło, trójkąt, kwadrat. Występuje brak odwracalności procesów myślowych. Wiąże się on z egotyzmem dziecięcym. Dziecko nie potrafi odwrócić sytuacji i spojrzeć na nią z innego, niż własny punkt widzenia. W rozumowaniu dziecka występuje brak prawa niesprzeczności. Dziecko wypowiada po sobie sądy zupełnie sprzeczne i jakby tego nie zauważa. Nie wykształcone jest jeszcze prawo przechodniości, w związku z tym dziecko nie umie porządkować.

  3. Stadium operacji konkretnych trwa do około jedenastego roku życia. W tym okresie następuje taka koordynacja myślowych przedstawień schematów sensomotorycznych, która prowadzi do rzeczywistego myślenia, chociaż dotyczącego jeszcze tylko pojęć konkretnych. Zmniejsza się egocentryczność myślenia i opanowana zostaje odwracalność operacji. Dochodzi do organizacji operacji w pewne systemy, których struktura umożliwia dużą zmienność i ruchliwość aktywności intelektualnych. Dziecko rozumie już prawo niesprzeczności, potrafi zastosować prawo przechodniości, umie uporządkować obiekty według jakiejś relacji. Rozwijają się podstawowe dla logicznego myślenia pojęcia. Dziecko wnioskuje prawidłowo na podstawie przesłanek, które uznaje za prawdziwe. Natomiast nie umie wyciągać wniosków z przesłanek sobie nieznanych lub fałszywych. Stosowany w matematyce dowód nie wprost jest obcy psychice dziecka.

Na tym etapie kształtują się takie pojęcia fizyczne jak np. pojęcie zachowania masy, ciężaru i objętości. Dziecko rozumie pojęcie zawierania. Odróżnia całość od części. Kształtuje się pojęcie liczb całkowitych.

  1. Stadium operacji formalnych jest ostatnim stadium rozwoju myślenia dziecka i zaczyna się około 11 roku życia. Charakteryzuje się ono wykształceniem myślenia logicznego, operującego pojęciami abstrakcyjnymi. Dziecko może wykonywać operacje, które wykraczają poza bezpośrednie doświadczenie, co pozwala na pojawianie się rozumowań polegających na myślowym sprawdzaniu stawianych hipotez. Dziecko potrafi wyciągać wnioski z założeń bez znajomości konkretnych sytuacji. Kształtuje się myślenie kombinatoryczne, rozumie się proporcje. Powstają mechanizmy pozwalające na stosowanie logiki zdań. To stadium trwa dość długo, nawet do 15, 16 roku życia.

Ze względu na kontynuację rozwoju, stadium początkowe – sensomotoryczne wywiera decydujący wpływ na cały późniejszy rozwój. Podstawowymi jednostkami wzajemnego oddziaływania, a co za tym idzie także i poznania, są tym stadium czynności. Wytwarzane w następnych etapach wyższe formy poznania rzeczywistości, jak np. myślenie, muszą być, więc rozszerzeniem czynności. Przejście od konkretnego działania do operacji intelektualnych dochodzi do skutku dzięki temu, że czynności coraz bardziej wyzwalają się ze swego powiązania z danymi przedmiotami, przybierając coraz bardziej abstrakcyjny charakter. Na pewnym etapie czynności rzeczywiste zostają zastąpione czynnościami tylko wyobrażonymi, zinterioryzowanymi. Te intelektualne wytwory czynności – operacje – organizują się z kolei w zmienne systemy – grupy operacji, umożliwiające jednostce przystosowanie typowo inteligentne.



Kryteria rozróżniania stadiów rozwoju
Podaję za podręcznikiem K. Żebrowskiej.


  • Porządek następowania nowych zdobyczy rozwojowych musi być stały.

  • Integracja – struktury nabyte w jakimś stadium stają się integralną częścią stadium następnego.

  • Struktura całościowa — stadium stanowi nie sumę cech, lecz pewną całość, pozwalającą określić wszystkie operacje, które są dla niej charakterystyczne (strukturalizm Piageta).

  • Formowanie się struktury — każde stadium obejmuje z jednej strony kształtowanie się struktury (poziom przygotowawczy) a z drugiej – jej osiągnięcie, końcową stabilizację (równowagę). Odnajdujemy tu schemat rewolucji naukowych wg Thomasa Kuhna.

  • Równowaga – stadia stanowią serię osiąganych poziomów równowagi o coraz częstszym zakresie i większej stabilności.

Myślenie przedoperacyjne różni się od myślenia konkretnego operacyjnego w trzech następujących punktach:




    1. Jeżeli odnosi się ono do sytuacji statycznych, to wyjaśnia je bardziej na podstawie charakteru ich konfiguracji aktualnej niż w oparciu o przekształcenia prowadzące od jednej sytuacji do drugiej.

    2. Jeżeli opiera się na tych przekształceniach, to są one asy miłowane do własnych czynności dziecka, a nie do czynności odwracalnych.

    3. Pojawia się tendencja do tworzenia systemów.

Wraz z rozwojem myślenia konkretnego (system niestabilny regulacji) dochodzi do pierwszej równowagi. Operacje konkretne koordynują się w struktury (odwracalność, klasyfikacje, seriacje). Gdy system przekształceń jest w równowadze, oznacza to, że przekształcenia uzyskały formę odwracalną. Konkretne myślenie w porównaniu z przedoperacyjnym oznacza poszerzenie rzeczywistości w kierunku potencjalności.

Z punktu widzenia treści, myślenie konkretne jest ograniczone, ponieważ operacje nie mogą być natychmiast uogólniane na wszystkie treści. Uogólnianie stopniowo obejmuje dziedzinę po dziedzinie, przy czym przesunięcie ustrukturyzowania z jednej treści (np. długość) na drugą (ciężar) wymaga często kilku lat!.

Piaget uważa, że dziecku trudniej jest dokonać seriacji, sprowadzać do ilości itd. na przedmiotach, które kwalifikujemy wg właściwości nie tak o dającej się oddzielić od własnej czynności, takiej jak np. ciężar (ważenie) – niż zastosować te same operacje w takiej dziedzinie, która szybciej się aktywizuje (np. długość).

Badania Piageta oparte na obserwacji dzieci wykonujących
doświadczenia z fizyki

Badania rozwoju myślenia formalnego dzieci Piaget wykonywał, między innymi,wspólnie z Barbel Inhelder. Czynili to obserwując czynności i rozumowanie dzieci wykonujących doświadczenia z fizyki. Praca Piageta z Barbel Inhelder Od logiki dziecka do logiki młodzieży podzielona jest na dwie części. Pierwsza to formowanie się logiki zdań. W tej części książki są następujące rozdziały:


  • Równość kątów padania i odbicia oraz operacje implikacji wzajemnej.

  • Pływanie ciał i eliminacja sprzeczności.

  • Giętkość i operacje występujące przy wyróżnianiu czynników.

  • Drgania wahadła i operacje wykluczania.

  • Spadek ciał po równi pochyłej i operacje alternatywy.

  • Rola niewidocznego magnesu oraz szesnaście operacji binarnych zdaniowych.

Przedstawiono wyniki badań jak dzieci i młodzież podchodzą do rozwiązań pozornie czysto konkretnych problemów, ale rozwiązanie ich nie było możliwe wcześniej niż na poziomie III, czyli myślenia formalnego, gdyż jest tutaj potrzebne stosowanie operacji międzyzdaniowych. Część druga nosi tytuł: Powstawanie schematów operacyjnych logiki formalnej. W tej części zostały zebrane wyniki badania dzieci i młodzieży rozwiązującej następujące problemy:

  • Kombinacje ciał chemicznych dających i niedających zabarwienia (formowanie się kombinatoryki).

  • Zasada stałości ruchu (I i II Zasada Newtona).

  • Naczynia połączone (równowaga hydrostatyczna — myślenie dedukcyj­ne).




  • Równowaga sił na równi pochyłej.

  • Rzutowanie cieni (proporcje).

  • Siła odśrodkowa oraz kompensacje.

  • Rola błędu, myślenie probabilistyczne, korelacje.

Danuta Stachórska w swoim artykule w Fizyce w Szkole Nr 3 (1981). str. 149 podała przykłady eksperymentów Piageta. Przykłady przez nią wybrane są najbardziej charakterystyczne i ważne dla nauczycieli fizyki. Oto one (str. 149):


1. Tunel: porządek i jego odwracanie

Przed dzieckiem ustawiony jest tunel. U wejścia do tunelu znajdują się trzy różne przedmioty, ustawione w określonej kolejności, na przykład: kulka zielona, czerwona i żółta. Są albo na nitce, albo na jakimś pasie, umożliwiającym wsuwanie i wysuwanie ich z tunelu bez zmiany kolejności.

Wciągamy kulki do wnętrza i pytamy, która z nich pokaże się pierwsza po drugiej stronie tunelu.

Dzieci, u których wykształcone są już struktury odpowiadające porządkowaniu wiedzą od razu, że ta, która była pierwsza przed tunelem, pojawi się też pierwsza po drugiej stronie. Dzieci, które jeszcze nie maja pojęcia porządku, odpowiadają byle jak.

Po tym pierwszym etapie doświadczenia przechodzimy do następnego. Wciągnąwszy kulki do wnętrza tunelu, zaczynamy ciągnąć z powrotem i pytamy, która kulka ukaże się pierwsza. Oczywiście będzie to ta, która przy wciąganiu do tunelu była ostatnia. Dziecko musi więc, w myśli odwrócić porządek. Okazuje się, że wymaga to wyższego poziomu rozwoju psychicznego. Początkowo dzieci odpowiadają poprawnie na pierwsze pytanie, a dopiero później rozwiązują oba zadania poprawnie. Doświadczenie komplikuje się w dalszym ciągu. Po wciągnięciu kulek obracamy cały tunel o 180° i zadajemy poprzednie pytania. Potem obracamy go dwa razy i znowu te same pytania. Wreszcie dokonujemy kilku i kilkunastu obrotów, raz liczbą parzystą, a raz nieparzystą. Dochodzimy do trudności, które rozwiązują dopiero nastolatki.
2. Przelewanie cieczy – zachowanie objętości

Jest to chyba najbardziej znane z doświadczeń Piageta.

Są dwie jednakowe szklanki, do których nalano takie same ilości wody. Dziecko stwierdza, że w jednej szklance jest tyle samo wody co w  drugiej. Następnie na oczach dziecka przelewamy (albo nawet każemy dziecku samodzielnie przelać) ciecz z jednej szklanki do wyższego naczynia i pytamy, czy teraz w tym naczyniu i w drugiej szklance jest tyle samo wody. Forma pytania jest dostosowana do wieku dziecka np. „z którego naczynia lepiej lub więcej się napijesz”, itp.

Wynik eksperymentu pokazuje, że dziecko mniej więcej do 6-ciu łat jest przekonane, że cieczy jest tam więcej, gdzie jej poziom wyżej sięga. Podobnie jest przy przesypywaniu np. piasku. Piaget wnioskuje, że w myśleniu dziecka nie ukształtowało się pojęcie objętości; ukształtowanie się tego pojęcia związane jest z prawem zachowania objętości przy przelewaniu i przesypywaniu.


3. Bilard – związek przyczynowy

Proponuje się dzieciom zabawy w trafianie różnych przedmiotów kulką wystrzeloną ze sprężynowej wyrzutni W.



Swoboda obrotów wyrzutni i ustawienie przedmiotów są takie, że trafić można tylko z odbicia. Chodzi o to, czy badany dojdzie podczas tej zabawy do prawa równości kątów padania i odbicia. Małe dzieci (poniżej 6 lat) bardzo prędko uczą się trafiać, ale zapytane, jak kulka biegła pokazują palcem, lub nawet rysują tory podobne do przedstawionych na poniższym rysunku. Nie zdają więc sobie zupełnie sprawy z kształtu drogi.



Piaget ujmuje to tak: Dziecko obserwując ruch nie bierze pod uwagę pośrednich położeń ciała. Cała jego świadomość jest skoncentrowana na punkcie wyjścia i punkcie dojścia. Pojęcie przebytej drogi jeszcze się nie ukształtowało. Dzieci starsze – 8–10-letnie zauważają już drogę, punkt odbicia, zdają sobie sprawę z prostoliniowości odcinków, dostrzegają i rysują kąty. Dzieci te posiadają już wszystkie wiadomości potrzebne do sformułowania prawa równości kątów. Jednak odkryć i sformułować to prawo potrafią dopiero badani w wieku lat kilkunastu. W tym bowiem wieku powstaje dopiero w umyśle mechanizm umożliwiający rozpoznanie związków przyczynowych, związku wynikania (z tego, że kąt padania = a, wynika, że kąt odbicia = a).


4. Wahadło; wykluczanie czynników nieistotnych

Badany otrzymuje do swojej dyspozycji kilka ciężarków o różnych masach i rozmiarach, kilka sznurków o różnych długościach, odpowiednie haczyki i statyw. Ma sobie z tego sporządzić wahadła i odpowiedzieć na pytanie, od czego zależy ich okres.

Nie jest przy tym potrzebna znajomość pojęcia okresu. Młodszemu dziecku można po prostu zadać pytanie: jak zrobić, żeby się to szybciej wahało. Nie chodzi również o żadną zależność ilościową. Trzeba stwierdzić, że chociaż można zmienić długość, masę i amplitudę drgań, to tylko jeden z tych czynników ma wpływ na okres.

Okazuje się, że odkrywają to dopiero badani w wieku ok. 14 lat. Do analizy eksperymentu powrócimy w dalszych częściach artykułu.


5. Badania języka dzieci

Liczne badania dostarczyły Piagetowi wielu informacji na temat rozwoju struktur myślowych.

Wybierano na przykład grupę małych dzieci i zapisywano ich wszystkie swobodne wypowiedzi w jakimś określonym czasie; otrzymywano parę tysięcy takich wypowiedzi. Następnie liczono, ile razy pojawia się w tych wypowiedziach poprawnie użyte słowo „ponieważ”. Okazuje się, że częstość używania tego słowa wzrasta z wiekiem, w miarę jak dziecko zaczyna sobie zdawać sprawę ze związków przyczynowych.

Starszym dzieciom proponowano uzupełnienie zdań zawierających spój­nik „ponieważ”. Na przykład: wykąpałem się, ponieważ ........ Jeżeli dziecko uzupełni: ,,....... ponieważ byłem brudny”, albo ,,.......ponieważ mama mi kazała” to jest prawidłowe. Jeżeli jednak powie „wykąpałem się, ponieważ potem byłem czysty” to znaczy, że nie rozumie spójnika „ponieważ” i traktuje go jako „i”.

Podobnie badano umiejętność prawidłowego użycia innych słów, np. „chociaż”, ,jakkolwiek”, których prawidłowe użycie wymaga zdawania sobie sprawy z jakiejś ogólnej zasady i rozpoznania wyjątku od niej.


Z punktu widzenia fizyki powyższe problemy przedstawiane dzieciom do rozwiązywania są zupełnie nierównoważne. Jedne dotyczą czystej fenomenologii jak – kombinacje chemiczne czy giętkość, inne zaś dotyczą praw fundamentalnych – zasada stałości ruchu. Trudność dochodzenia do niektórych praw nie polega jedynie na niedojrzałości w myśleniu formalnym. Starożytni Grecy opanowali sztukę myślenia logicznego w doskonałym stopniu, a jednak nie poradzili sobie ze wszystkimi problemami wymienionymi przez Piageta. Rozważali poprawnie np. problem równowagi sił na równi, równowagę hydrostatyczną, rzutowanie cieni, ale nie zauważyli izochronizmu wahadła ani nie odkryli zasady bezwładności. Myślenie logiczne, formalne, to dopiero warunek konieczny do odkrywania praw fizyki.

Tak więc na podstawie wymienionych powyżej problemów z fizyki Piaget badał formowanie się następujących umiejętności:

dokonywanie operacji kombinatorycznych,

korzystania z proporcji,

rozumienie równowagi mechanicznej,

rozumienie względności ruchów (różne układy odniesienia),

rozumienie pojęcie prawdopodobieństwa,

pojęcie korelacji,

stosowanie kompensacji multiplikatywnych, oraz

formy zachowania wykraczające poza doświadczenie.

W związku z tym pojawia się określony problem dydaktyczny: poszukiwanie form wykonywania operacji, które byłyby dla ucznia łatwiejsze i bardziej interesujące aniżeli wewnętrzne naśladowanie pokazów wykonywanych przez nauczyciela. To hasło rzucone przez Piageta zrealizowano najprościej – nastała moda zanegowania demonstracji uważając, że znaczenie dydaktyczne mają wyłącznie doświadczenia wykonane własnoręcznie przez dzieci. Dzięki Piagetowi zwrócono jednak znacznie większy nacisk na samodzielne dochodzenie uczniów do rozumienia, zwiększono ilość eksperymentów (przynajmniej w początkowym etapie nauczania) wykonywanych przez dzieci. Zaprojektowano programy tzw. nauczania eksploracyjnego (np. Lillian Mc Dermott, patrz Foton). Te programy wcielane w życie dają bardzo dobre rezultaty. To dzięki pracom Piageta zaczęto urządzać „aktywne” muzea nauki. Pionierem był Frank Oppenheiner ze swoim Eksploratorium, czyli muzeum, w którym zwiedzający nie tylko oglądają eksponaty, lecz mogą sami przy ich pomocy wykonywać doświadczenia. Współczesne muzea nauki w znacznej mierze tak są urządzane. Mają działy przeznaczone dla różnych grup wiekowych, również dla przedszkolaków.
Dodatek

W celu zachęcenia Państwa do korzystania z Internetu

podaję cytaty skopiowane ze strony internetowej. Można się nauczyć słownictwa.

Assimilation and accommodation are the two sides of adaptation,…

Assimilation and accommodation work like pendulum swings at advancing our understanding of the world and our competency in it.  According to Piaget, they are directed at a balance between the structure of the mind and the environment, at a certain congruency between the two, that would indicate that you have a good (or at least good-enough) model of the universe.  This ideal state he calls equilibrium.


The sensorimotor stage

The preoperational stage

Piaget did a study to investigate this phenomenon called the mountains study. He would put children in front of a simple plaster mountain range and seat himself to the side, then ask them to pick from four pictures the view that he, Piaget, would see. Younger children would pick the picture of the view they themselves saw; older kids picked correctly.



Similarly, younger children center on one aspect of any problem or communication at a time. Perhaps the most famous example of the preoperational child’s centrism is what Piaget refers to as their inability to conserve liquid volume. If I give a three year old some chocolate milk in a tall skinny glass, and I give myself a whole lot more in a short fat glass, she will tend to focus on only one of the dimensions of the glass. Since the milk in the tall skinny glass goes up much higher, she is likely to assume that there is more milk in that one than in the short fat glass, even though there is far more in the latter. It is the development of the child’s ability to decenter that marks him as having moved to the next stage.
Concrete operations stage

The stage begins with progressive decentering. If you show a child four marbles in a row, then spread them out, the preoperational child will focus on the spread, and tend to believe that there are now more marbles than before.


Or if you have two five inch sticks laid parallel to each other, then move one of them a little, she may believe that the moved stick is now longer than the other.



The concrete operations child, on the other hand, will know that there are still four marbles, and that the stick doesn’t change length even though it now extends beyond the other. And he will know that you have to look at more than just the height of the milk in the glass: If you pour the mild from the short, fat glass into the tall, skinny glass, he will tell you that there is the same amount of milk as before, despite the dramatic increase in mild-level!



By seven or eight years old, children develop conservation of substance: If I take a ball of clay and roll it into a long thin rod, or even split it into ten little pieces, the child knows that there is still the same amount of clay. And he will know that, if you rolled it all back into a single ball, it would look quite the same as it did – a feature known as reversibility.



By nine or ten, the last of the conservation tests is mastered: 

conservation of area. If you take four one-inch square pieces of felt, and lay them on a six-by-six cloth together in the center, the child who conserves will know that they take up just as much room as the same squares spread out in the corners, or, for that matter, anywhere at all.

If all this sounds too easy to be such a big deal, test your friends on conservation of mass: Which is heavier: a million tons of lead, or a million tons of feathers?

In addition, a child learns classification and seriation during this stage. Classification refers back to the question of whether there are more marbles or more black marbles? Now the child begins to get the idea that one set can include another.  Seriation is putting things in order. The younger child may start putting things in order by, say size, but will quickly lose track. Now the child has no problem with such a task. Since arithmetic is essentially nothing more than classification and seriation, the child is now ready for some formal education!
Formal operations stage

Here is a simple example of a task that a concrete operations child couldn’t do, but which a formal operations teenager or adult could – with a little time and effort. Consider this rule about a set of cards: ‘If a card has a vowel on one side, then it has an even number on the other side.’ Take a look at the cards below and tell me, which cards do I need to turn over to tell if this rule is actually true? You’ll find the answer at the end of this chapter.



_______________________________________________________



Abstract reasoning is simply not universal.

Ćwiczenia:

  • Przeprowadzić i opisać jakieś doświadczenie Piageta z dziećmi (dzieckiem).

  • Podać przykłady interioryzacji, asymilacji i akomodacji. W braku doświadczeń własnych można powołać się na np. wypowiedzi dzieci cytowanych w ,,Kobiecie i Życiu” (tygodnik dla kobiet w czasach komuny), „Humor w krótkich majteczkach”.

  • Przeprowadzić test (psychozabawa demonstrowana na wykładzie) z koleżankami, kolegami i z dziećmi. Opisać etapy. Zwrócić uwagę na sposób opisywania obrazów. Do jakich pojęć opisujący odwołują się?

Zadania można nadsyłać poczta mailową na mój adres. Ciekawsze odpowiedzi załączę na tej stronie jako komentarz do wykładu.


Dodatkowa literatura:

  • M. Żebrowska „Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży”, WSiP, W-wa 1977

  • Archives Jean Piageta

http://www.unige.ch/piaget/




1   2   3   4


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna