Wykład fakultatywny



Pobieranie 403,01 Kb.
Strona3/4
Data23.10.2017
Rozmiar403,01 Kb.
1   2   3   4
Adolph Wilhelm Diesterweg 1790–1866) niemiecki pedagog i wydawca. Wprowadził on termin „pedagogika społeczna” .Jego działalność przypadła na okres wzmagających się tendencji do upowszechniana oświaty. Pragnął przygotować nauczycieli do złożonych działań pomocy dziecku i ten zakres przygotowania nazwał pedagogiką społeczną, traktując go jako równie ważny co przygotowanie do nauczania poszczególnych przedmiotów czy zadań ogólno-wychowawczych w szkole.
Zostały sformułowane kanony nauczania poglądowego: Wyjdziesz od poglądu i stąd dopiero dojdziesz do pojęcia, od szczegółowego do ogólnego, od konkretnego do abstrakcyjnego.
Był to ogromny krok naprzód w dydaktyce w porównaniu ze średniowiecznym werbalizmem. W praktyce jednak nauczanie polegało na odbijaniu w umyśle dzieci matrycy wiedzy. Bano się błędów, by nie utrwalały się w umyśle dzieci. (Jak zobaczymy później nie był to pogląd pozbawiony racji, chodzi tu o przeszkodę pierwszego wrażenia)
Sensualistyczno-empiryczna psychologia D. Hume’a i J. St. Milla niewątpliwie przyczyniła się do zwrócenia uwagi na aktywność ucznia, co szczególnie miało znaczenie w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych.
Fizyka weszła późno do powszechnego kanonu nauczania, później niż inne nauki przyrodnicze. Za to jej wejście nastąpiło od razu z właściwymi metodami nauczania.
W wiek XX wkroczyliśmy z jasno postawionymi zaleceniami dydaktycznymi, skodyfikowanymi na Zjeździe Towarzystwa Niemieckich Lekarzy i Przyrodników w Meranie w 1905 roku:

  1. Fizyka powinna być wykładana jako nauka przyrodnicza, nie zaś jako nauka matematyczna.

  2. Nauczanie fizyki powinno dawać przykład, jak się w ogóle zdobywa wiedzę w zakresie nauk przyrodniczych.

  3. Niezbędne są systematyczne ćwiczenia uczniów w samodzielnym obserwowaniu i eksperymentowaniu.

Dwudziestowieczna dydaktyka przyrody bazuje na całym szeregu osiągnięć psychologii i dydaktyki. Zrozumiano potrzebę wypracowania metod dydaktycznych, i co jeszcze ważniejsze, zrozumiano kluczową rolę nauczyciela, który był godziwie wynagradzany i cieszył się autorytetem społecznym. Na rozwój współczesnej dydaktyki wpłynęły ogromnie, prace szwajcarskiego psychologa Jeana Piageta.
Jakkolwiek by się dzisiaj interpretowało wyniki Piageta - to znaczenie ich dla dydaktyki fizyki (i co najważniejsze zebrany przez niego i jego współpracowników materiał doświadczalny) jest trudny do przecenienia. W szczególności nauczyciel fizyki dowiedział się od Piageta i jego następców, że:


  1. Dziecko, kilkuletni uczeń – nie tyle wie mniej i mniej potrafi niż dorosły, ale rozumuje inaczej. Piaget potrafił wskazać, na czym ta inność polega.

  2. Piaget zwrócił uwagę na pewne niezmienne i następujące po sobie etapy w rozwoju myślenia formalnego używanego w matematyce i fizyce.

  3. Zauważył, że przechodzenie (rozwój dziecka) z etapu na etap trwa w czasie i wymaga wysiłku ze strony uczącego się.

  4. Piaget przebadał rozwój rozumienia pewnych pojęć z fizyki i matematyki.

  5. Jeśli uczący się nie osiągnął w swoim rozwoju myślenia formalnego odpowiedniego poziomu, to daremnym jest trud nauczenia go pewnych abstrakcyjnych pojęć.


2. Dzieło i życie Jeana Piageta (1896–1980)



Jean Piaget psycholog i filozof – to niewątpliwie jedna z wybitnych osobowości naukowych naszego stulecia. Wywarł on wielki wpływ na współczesną psychologię i filozofię. Rzesze następców Piageta przyrównywały jego rolę w psychologii do roli Newtona w fizyce. W wieku XX, jego rolę w psychologii można przyrów­nać (tak przynajmniej apologeci i członkowie jego szkoły uważają) do roli Einsteina oraz twórców me­chaniki kwantowej w fizyce. Jego prace miały kolosalne znaczenie dla zrozumienia procesów rozwoju myślenia formalnego, wywarły, więc wpływ na dydaktykę, w szczególności na dydaktykę matematyki i przedmiotów przyrodniczych. Szczególnie warta polecenia jest Dydaktyka psychologiczna Hansa Aeblego [5] oparta na tezach Piageta.

Piaget był bardzo płodnym uczonym, zostawił kilkadziesiąt tomów dzieł, pisanych trudnym językiem po francusku.

Jak to często bywa, powszechniejsza znajomość dzieł Piageta dokonała się później za sprawą jego interpretatorów i propagatorów. W Polsce, dzięki Anieli Szemińskiej, bliskiej współpracowniczce Piageta już przed wojną przetłumaczono ważniejsze jego prace.

Piaget był niesłychanie oryginalną osobowością. Był tytanem pracy, umiał zgromadzić wokół siebie grupę oddanych współpracowników. Był dla nich mistrzem, „guru”. Piagetowcy mieli swój język, styl pracy. Było to zapewne powodem opóźnienia szerszej znajomości prac Piageta w Stanach Zjednoczonych i w krajach europejskich niefrancuskojęzycznych.

Interpretacja dzieł Piageta nie zawsze była prosta i jasna. On sam wielokrotnie pisał na ten sam temat, jakby doprecyzowując swoje myśli. Bywało, że przypisywano Piagetowi opinie, których nie wyrażał. Proszę zwrócić uwagę na późniejszy wykład o poglądach Freudenthala. Jedno jednak nie ulega najmniejszej wątpliwości: sprowokował rozwój psychologii rozwojowej, jego idee zapłodniły twórczo późniejszych badaczy.

O pracach Piageta i o nim samym najlepiej powie jego autobiografia, napisana do dodatku do Encyklopedii Nauki i Techniki „Modern Men of Science”.



Życiorys Piageta na podstawie autobiografii

Jean Piaget urodził się w 1896 roku. Studiował biologię i filozofię. W latach od 1911 (Zaczynał jako licealista!) do 1925 opublikował 25 prac na temat lądowych i wodnych mięczaków. Trening ten był bardzo użyteczny dla jego przyszłych badań psychologicznych i wyrobił w nim, jak się wyraził „nawyk równoczesnego myślenia w kategoriach adaptacji do środowiska oraz wewnętrznie regulowanego rozwoju podmiotu” (czyli np. mięczaków, dzieci).

Pomimo iż początkowo chciał się poświęcić biologii, to jednak był zawsze zainteresowany problemami obiektywnej wiedzy i epistemologii. Decyzja podjęcia studiów nad rozwojem funkcji poznawczych dziecka była związana z pragnieniem połączenia tych dwóch jego zainteresowań w jedno działanie. Poprzez rozważanie rozwoju jako rodzaju mental embriogenesis, można skonstruować biologiczną teorię wiedzy. Główne wyniki badań nad myśleniem dzieci były opublikowane między 1921 a 1967 rokiem.

Pracował w Instytucie im. Rousseau w Genewie (1921–1925), kierował katedrami historii myśli naukowej oraz psychologii eksperymentalnej w Genewie (1929-1973). Wykładał filozofię i socjologię w Neuchatel i Lozannie, psychologię dziecka w Paryżu (1955-1963). Był dyrektorem Instytutu Nauk Pedagogicznych i Międzynarodowego Biura Wychowania w latach 1929–1971 oraz zastępcą dyrektora generalnego UNES­CO. Był doktorem honoris causa wielu uniwersytetów, w tym również Uniwersytetu Warszawskiego (1957).

Początkowo w pracach nad formacją inteligencji i myślenia dzieci Piaget stosował metody werbalne. Badania te koncentrowały się na relacjach między myśleniem a językiem, nad rozumowaniem dziecka, przedstawieniem przez nie świata fizycznego, jego sądach moral­nych, ideach na temat fizycznej przyczynowości. Te pięć tematów było badanych werbalnie – to znaczy zadawano dzieciom pytania, słuchano odpowiedzi, dzieci nie manipulowały w tym czasie konkretnymi przedmiotami. W konsekwencji wyniki tych badań były ograniczone i posłużyły raczej do postawienia problemów – nowatorskich w owych czasach.

Jednakowoż, dopiero około roku 1936, po krytycznej obserwacji dzień po dniu trojga swoich własnych dzieci, Piaget opublikował: „La Naissance de l'inteligence chez l'enfant” („Narodziny inteligencji dziecka”), „La Construction du reel chez l'enfant” („Rekonstrukcja rzeczywistości przez dziecko”), „Play, Dreams and Imitation in Childhood” („Zabawa, marzenia i naśladowanie w dzieciństwie”). W pracach tych studiował po raz pierwszy kształtowanie się inteligencji i myślenia na bazie działania senso-motorycznego. W szczególności w pierwszych dwóch tomach przedstawił już psychologiczne problemy formowania się myślenia z epistemologicznej perspektywy. Poprzez analizę sposobów, w jakich stałe przedmioty (dla dziecka 8 czy 9 miesięcznego ukryty przedmiot nie jest traktowany jako ciągle zachowujący swe istnienie) – przestrzeń, czas i związki przyczynowe są ustalane, Piaget mógł pokazać, że one nie są po prostu rezultatem percepcji i doświadczeń w sensie używanym przez empirystów. Wręcz przeciwnie, odkrył on, iż ciągły zorganizowany wysiłek ze strony badanego dziecka jest niezbędny do uformowania tych fundamentalnych struktur. W rezultacie badań (z Anielą Szemińską opublikowano „Pojęcie liczby u dzieci”, a wspólnie z Barbel Inhelder „Rozwój pojęć fizycznych”) osiągnął inną perspektywę swoich poglądów na rozwój inteligencji dziecka. Uważał on mianowicie, iż centralny mechanizm inteligencji tkwi w konstrukcji operacji, które wywodzą się od ogólnych skoordynowanych akcji. Podstawowe operacje takie jak: jednoczenie (związane z zawieraniem i klasyfikacją), seriacje (związane z porządkiem, powiązaniami i asymetrycznymi relacjami), porównywanie, wyszukiwanie odpowiedzi, odwracalność (poprzez inwersję i wzajemność), i tak dalej, są akcjami, które się interioryzują (uwewnętrzniają). W części pomaga tu język, lecz nie wywodzą się one z języka i są skoordynowane w całościowe struktury. W tym czasie (1942) Piaget zaczął studiować te struktury teoretycznie (klasy, relacje i liczby) i eksperymentalnie. W wyniku tych prób powstały na temat liczb i ilości dwie już wyżej wymienione książki, oraz „Rozwój pojęcia czasu u dzieci”, Geometria spontaniczna dziecka, Wyobrażenie przestrzeni przez dziecko i „Pojęcie ruchu i prędkości u dzieci”.

Następnie zrealizowana została seria prac z B. Inhelder o przestrzeni, czasie i elementarnych strukturach logicznych, której wyniki opublikowano w pracy „Rozwój myślenia logicznego – Od logiki dziecka do logiki młodzieży”. Liczne prace, z których nie wszystkie zostały przetłumaczone na angielski, pokazują jasno, że struktury operacyjne są scharakteryzowane przez formowanie się pojęć zachowania (zachowanie całości, ciągłości ilości w konkretnych materiałach, długości, powierzchni i tak dalej). Początek powstawania tych pojęć może być nawet zaobserwowany pomiędzy czwartym a szóstym rokiem życia w preoperacyjnym etapie myślenia.

Piaget długo studiował rozwój percepcji u dzieci („Mechanizmy percepcji”, 1962), w następstwie czego wspólnie z B. Inhelder opublikował „L'image mentale chez l'enfent” – „Obraz w umyśle dziecka”, oraz praca na temat pamięci, która rozwija się między trzecim i czwartym, i 11 a 12 rokiem życia. Wszystkie te badania były przeprowadzane przez stałe wiązanie poszczególnych zjawisk z formacją logicznych operacji.

Trzecie główne zainteresowanie Piageta to epistemologia. Epistemologia pyta o naturę wiedzy w ogólności. Jednakowoż, ponieważ wiedza się stale rozwija i nie istnieją zamknięte gałęzie wiedzy, Piaget postawił raczej pytanie: „Skąd wiedza pochodzi?”. Tak postawione pytanie implikuje poszukiwania wyjaśnień wiedzy poprzez jej tworzenie i rozwój. „Wstęp do epistemologii genetycznej”, który ukazał się w trzech tomach w 1950 roku, zawiera rozważania na ten temat. W Międzynarodowym Centrum Epistemologii Genetycznej u-tworzonym w Genewie, powstało dziesiątki tomów prac. Ukazało się „Logique et connaissence scientifique” („Logika i poznanie naukowe”) jako tom w „Encyklopedie de la Pleiade”, w którym są przedstawiane przez byłych i obecnych członków Centrum nowe problemy epistemologii genetycznej.

Piaget uważał epistemologię genetyczną, w odróżnieniu od filozofii, za naukę. Podniósł ten problem w małej książeczce przetłumaczonej na angielski „Użycie i nadużywanie filozofii” („Uses and Abuses of Philosophy”), która wywołała żywą dyskusję w Europie. Sugerował on, iż filozofia zawiera raczej mądrość niż wiedzę, gdyż jej metody są różne od naukowych. Natomiast metody badawcze epistemologii genetycznej są już metodami naukowymi.

3. O epistemologii rozwojowej Piageta

Epistemologia - czyli teoria poznania - zajmuje się aktami poznawczymi i ich rezultatami. Naczelne pytania epistemologii:




  • Co to jest prawda?

  • Jakie są źródła poznania?

  • Jakie są granice poznania?

Naczelne pytania epistemologii Piaget zastąpił pytaniami:


1. Jak rosną różne dziedziny wiedzy?

2. Dzięki jakim procesom nauka przechodzi z jednego poziomu wiedzy, uznanego po jakimś czasie za nieskuteczny, na inny określony poziom, uznany za wyższy wspólnym przekonaniem adeptów nauki?


Na gruncie filozofii proces poznania był ujmowany statystycznie, z pominięciem perspektywy historycznej. Piaget zaproponował ujęcie dynamiczne, z filozofii wyodrębnił epistemologię genetyczną. Wyodrębnił problematykę teoriopoznawczą z całokształtu zagadnień filozoficznych. Piaget uznał, że jedynie badanie rozwoju może dać odpowiedź na tradycyjne problemy filozofii, a więc będziemy mieć do czynienia z ewolucyjną teorią wiedzy. Według Piageta epistemologia genetyczna jest nauką, a nie filozofią, to znaczy jest dyscypliną opartą na metodach badawczych właściwym naukom empirycznym (według Piageta, indukcyjno-dedukcyjnych).

Epistemologię genetyczną można więc zdefiniować najogólniej jako badanie mechanizmów rozwoju ogółu wiedzy. Istotnym zadaniem tej dyscypliny winna być analiza – wszędzie tam, gdzie wchodzi geneza i przetwarzanie całokształtu wiedzy naukowej – przejście od stanu wiedzy mniej zaawansowanej do stanu wiedzy bardziej zaawansowanej. (J.P. „Programme et methodes de 'epistemologie genetique”).



Twórca epistemologii genetycznej zakłada tożsamość mechanizmu rozwoju nauki z mechanizmem rozwoju inteligencji, ujmując ten pierwszy jako swoiste przedłużenie rozwoju ontogenetycznego.

Piaget uważa, iż epistemologią fizyki powinni się zajmować fizycy, matematyki – matematycy, i tak dalej.

Piaget stawia pytania opisowe: JAK? – chodzi tu o podstawy, zasady i procedury badawcze związane z wyjaśnieniem: DLACZEGO?

W języku filozoficznym odpowiedzi na pierwsze pytania pretendują do roli eksplanandów, zaś drugie do eksplanansów. Eksplanansy konstruowane w epistemologii genetycznej konstruowane są w celu wyjaśnienia różnych cech czy aspektów rozwoju wiedzy naukowej, wzięte są z psychologii genetycznej.


PSYCHOLOGIA GENETYCZNA obejmuje piagetowską teorię rozwoju inteligencji i zespół danych empirycznych potwierdzających ją. Psychologia zajmuje w epistemologii genetycznej pozycję centralną, dostarczając teorii wyjaśniającej mechanizm rozwoju nauki, środków opisu danych z historii nauki i podstawowej metody weryfikacji twierdzeń epistemologicznych.


1   2   3   4


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna