`tc Dzieci psychotyczne: autyzm 1



Pobieranie 228,3 Kb.
Data23.04.2018
Rozmiar228,3 Kb.

`tc 1.4. Dzieci psychotyczne: autyzm 1.4.1. Wczesny autyzm dzieciêcy Najczêstszym objawem nieprawid³owoœci rozwoju fizycznego, umys³owego lub emocjonalnego u dzieci s¹ zaburzenia na poziomie zachowañ, a wiêc tak¿e w sferze sposobów porozumiewania siê ze œwiatem zewnêtrznym. Zak³ócenia form komunikowania siê powinny wiêc byæ traktowane jako pierwszy niepokoj¹cy objaw i punkt wyjœcia do diagnozy i leczenia. Rodzice niejednokrotnie skar¿¹ siê, ¿e ich dziecko nie cieszy siê na widok matki lub ojca, nie wyci¹ga r¹czek, lubi przebywaæ w samotnoœci, nie interesuje siê grzechotkami i nowymi zabawkami, p³acze i z³oœci siê, gdy np. ³ó¿eczko zostanie przeniesione do innego pokoju. Zachowania tego typu mog¹ wskazywaæ na pewien niepokój dziecka, a nawet lêk, co wymaga interwencji terapeutycznej. Bariera pomiêdzy noworodkiem a rodzicami narasta, a jej burzenie staje siê w miarê up³ywu czasu coraz trudniejsze. W procesie rozwoju dziecka wykszta³caj¹ siê przystosowawcze formy zachowañ. Istotne jest przy tym, do jakiej rzeczywistoœci dziecko przystosowuje siê - tej, któr¹ odbiera jako zagra¿aj¹c¹, chaotyczn¹ i niezrozumia³¹, czy te¿ jako budz¹c¹ zaufanie, uporz¹dkowan¹ i zachêcaj¹c¹ do aktywnoœci poznawczej. Jakoœæ rzeczywistoœci odbieranej przez dziecko odzwierciedla siê wiêc na poziomie jego zachowañ. W zwi¹zku z tym, je¿eli: - wystêpuj¹ zachowania œwiadcz¹ce o lêku przed otaczaj¹c¹ rzeczywistoœci¹, - powstaj¹ wzorce zachowañ s³u¿¹ce izolowaniu siê od zewnêtrznego, zbyt frustruj¹cego œwiata, - wystêpuj¹ zachowania œwiadcz¹ce o niewykszta³ceniu siê wiêzi emocjonalnej z rodzicami, wówczas mo¿na przypuszczaæ, ¿e rozwija siê proces choroby psychicznej, okreœlanej jako psychoza dzieciêca. Dziecko, u którego wystêpuj¹ wy¿ej wymienione objawy, okreœla siê mianem dziecka psychotycznego. Wraz z jego rozwojem nawarstwiaj¹ siê k³opoty zwi¹zane z rozumieniem otaczaj¹cego œwiata. Dziecko psychotyczne uruchamia wiêc takie mechanizmy, które u³atwiaj¹ przystosowanie. Jak ju¿ zaznaczono, zachowania œwiadcz¹ o tym, jak jest spostrzegany œwiat i jakie w zwi¹zku z tym budzi emocje. Rozwój procesów poznawczych, rozwój mo¿liwoœci intelektualnych wyznacza kierunki aktywnoœci i sposób porozumiewania siê. Jeœli mo¿liwoœci intelektualne odpowiadaj¹ wiekowi, a spostrzeganie œwiata i odbiór informacji zniekszta³cone s¹ zaburzeniami emocjonalnymi, wówczas w repertuarze zachowañ powstaj¹ reakcje odpowiednie do tych zniekszta³ceñ. Zachowania takie s¹ wzmacniane emocjami i utrwalaj¹ siê, tworz¹c specyficzny repertuar zachowañ. Nieprawid³owoœci tych zachowañ, które wp³ywaj¹ w okreœlony sposób na otoczenie, zmieniaj¹ to otoczenie jeszcze bardziej na niekorzyœæ. W ten sposób tworzy siê sprzê¿ony mechanizm nieprawid³owego kontaktowania siê, coraz bardziej rozszerzaj¹cy swój negatywny wp³yw zarówno na dziecko, jak i na jego œrodowisko. Niezrozumienie otaczaj¹cego œwiata i brak zrozumienia przez innych, uniemo¿liwia prawid³owy rozwój aktywnoœci poznawczej, w zwi¹zku z czym nastêpuje opóŸnienie rozwoju. Rodzice dostrzegaj¹ to opóŸnienie zazwyczaj w wieku 3-5 lat, kiedy ró¿nice miêdzy dzieckiem chorym a zdrowym s¹ ju¿ bardzo wyraŸne. Tak dzieje siê, gdy choroba rozwija siê od urodzenia. Zdarza siê jednak równie¿ czêsto, ¿e proces chorobowy przebiega bardzo szybko i intensywnie w póŸniejszym okresie ¿ycia, tj. oko³o 3. roku, po wzglêdnie normalnym przebiegu rozwoju. Im starsze dziecko, tym trudniejsza staje siê decyzja dotycz¹ca zakresu interwencji terapeutycznej - czy zmieniaæ g³ównie otoczenie, czy te¿ próbowaæ oddzia³ywaæ intensywnie przede wszystkim na samo dziecko. Poszukiwanie przyczyn zaburzeñ i okreœlanie ich charakteru prowadzi do diagnozy, a tym samym do okreœlenia postêpowania terapeutycznego. Jak podkreœla L. Korzeniowski "psychozy, w przeciwieñstwie do niedorozwoju umys³owego i psychopatii, stanowi¹ procesy chorobowe o okreœlonym pocz¹tku, przebiegu i zakoñczeniu" (L. Korzeniowski, S. Pu¿yñski 1986, s. 452). Nale¿y wiêc mo¿liwie najwczeœniej wykryæ zmiany chorobowe funkcji myœlenia, œwiadomoœci i intelektu, woli, uczuæ, dzia³ania i innych funkcji psychicznych, aby podj¹æ najszybciej jak to jest mo¿liwe oddzia³ywania terapeutyczne. Nie nale¿y lekcewa¿yæ pierwszych obaw i w¹tpliwoœci rodziców, zg³aszaj¹cych siê do specjalisty z opisem zaobserwowanych dziwacznoœci w zachowaniu swego dziecka. Jednym ze schorzeñ, które sprawia bardzo powa¿ne w¹tpliwoœci w zakresie rozpoznania i terapii, jest autyzm wczesnodzieciêcy. Dzieci z zachowaniami autystycznymi zdecydowanie ró¿ni¹ siê od swych rówieœników, zarówno tych, których rozwój przebiega normalnie, jak i tych, którzy wykazuj¹ ró¿ne inne objawy nieprawid³owego rozwoju. Charakterystyczne cechy zachowañ autystycznych zosta³y opisane mniej wiêcej w tym samym czasie przez L. Kannera (1943) z Baltimore i H. Aspergera (1944) z Wiednia. Dla zaobserwowanych zespo³ów objawów obaj autorzy pos³u¿yli siê nazw¹ autyzm. E. Bleuler (1911) okreœlenie to przyporz¹dkowa³ specyficznym sposobom zachowania chorych na schizofreniê. Specyficznoœæ ta dotyczy³a "zawê¿enia osoby i jej reakcji do siebie samego i zwi¹zanej z tym ograniczeniem reakcji-odpowiedzi na podniety otoczenia" (H. Asperger 1968). Te w³aœnie cechy by³y wspólne obu zespo³om objawów. L. Kanner poda³ nastêpuj¹ce cechy syndromu okreœlanego autyzmem wczesnodzieciêcym: - ekstremalnie nasilone izolowanie siê od ludzi, - lêkowa, gwa³towna potrzeba zachowania niezmiennoœci otoczenia. Wed³ug L. Kannera dzieci z zaburzeniami wczesnodzieciêcego autyzmu wykazuj¹ rozwój fizyczny odpowiadaj¹cy ich wiekowi biologicznemu. Nieprawid³owoœci s¹ szczególnie widoczne w zakresie mowy. Rodzice dzieci autystycznych podaj¹ czêsto w wywiadach brak gaworzenia w okresie niemowlêcym lub brak pos³ugiwania siê wydawanymi dŸwiêkami w celu komunikowania siê z otoczeniem. Zdarza siê, ¿e niektóre dzieci rozpoczynaj¹ wymawiaæ s³owa we w³aœciwym czasie, a dopiero po pewnym okresie nastêpuje nag³e zahamowanie mowy. Inne dzieci natomiast wykazuj¹ wyraŸne opóŸnienie rozpoczêcia mowy, w zwi¹zku z czym s¹ niekiedy uznawane za g³uche. Równie¿ czêsto daje siê zauwa¿yæ opóŸnienie rozwoju intelektualnego. Nieprawid³owoœci w sferze intelektualnej wi¹¿¹ siê niekiedy z wystêpowaniem wybiórczych uzdolnieñ, takich jak niezwyk³a zrêcznoœæ manipulacyjna, wyj¹tkowa pamiêæ lub te¿ szczególne zdolnoœci muzyczne. W przeciwieñstwie do L. Kannera, pos³uguj¹cego siê terminem autyzm wczesnodzieciêcy, H. Asperger u¿y³ okreœlenia psychoza autystyczna. Tak¹ diagnozê stawia³ dzieciom, które charakteryzowa³y siê: - wysokim ilorazem inteligencji, - wczesnym rozwojem mowy na wysokim poziomie gramatycznym i pojêciowym, nie s³u¿¹cej jednak do nawi¹zywania kontaktów z ludŸmi, - bogatym s³ownictwem i wysok¹ umiejêtnoœci¹ tworzenia neologizmów, które s³u¿¹ wyra¿aniu prze¿yæ emocjonalnych zwi¹zanych ze stanem psychozy, - szczególnymi zainteresowaniami, pog³êbiaj¹cymi izolowanie siê od œrodowiska spo³ecznego, - dziwacznymi zachowaniami. Pomimo wysokiej sprawnoœci intelektualnej wœród autystycznych psychotyków znajduj¹ siê czêsto Ÿli uczniowie. Jak twierdzi H. Asperger, spowodowane jest to zaburzeniami w sferze zachowañ, nieakceptowanymi w œrodowisku szkolnym. W obu przedstawionych wy¿ej obrazach klinicznych wspólny jest brak d¹¿noœci do "bycia z innymi". Zarówno zubo¿ona mowa, tak jak w modelu L. Kannera, jak te¿ wybitna werbalna sprawnoœæ, jak w modelu H. Aspergera, s³u¿¹ g³ównie do formu³owania w³asnych dziwacznych, niezrozumia³ych dla otoczenia, zwrotów i wyra¿eñ. Wy¿ej opisane klasyczne modele sta³y siê punktem wyjœcia do ró¿nych okreœleñ zaburzeñ autystycznych, jednak najbardziej rozpowszechni³o siê pojêcie autyzm wczesnodzieciêcy. Stosowane s¹ równie¿ inne zestawy kryteriów diagnostycznych. Ró¿nice dotycz¹ g³ównie poziomu ogólnoœci opisu zachowañ autystycznych. Powszechnie przyjmuje siê, ¿e u dzieci autystycznych mog¹ wystêpowaæ zarówno znaczne opóŸnienia rozwoju intelektualnego, jak te¿ normalne mo¿liwoœci jego rozwoju. M. Creak (1963) i inni wyodrêbnili dziewiêæ kryteriów zachowañ najbardziej charakterystycznych dla autyzmu wczesnodzieciêcego. S¹ to: 1) powa¿ne zaburzenia sfery emocjonalnej, szczególnie widoczne w relacjach z otoczeniem, 2) wyj¹tkowe uzdolnienia lub prawid³owy rozwój fragmentarycznych funkcji intelektu na tle jego ogólnego opóŸnienia, 3) brak poczucia to¿samoœci, 4) patologiczne zaabsorbowanie wybranymi przedmiotami, 5) niechêæ do wszelkich zmian, 6) nasilony niepokój oraz lêki, bez widocznych przyczyn, 7) dziwacznoœæ zachowañ jako forma nieodpowiednich reakcji na stymulacjê zewnêtrzn¹, 8) zaburzenia mowy lub ca³kowity jej brak, 9) stereotypy ruchowe. Wymienione wy¿ej objawy s¹ charakterystyczne dla autyzmu, ale wystêpuj¹ równie¿ w schizofrenii dzieciêcej. Amerykañski psychiatra B. Rimland (1965) przedstawi³ cechy wyró¿niaj¹ce autyzm od schizofrenii. Jako charakterystyczne dla schizofrenii wymienia: liczne dolegliwoœci i s³abe zdrowie, czêsto patologiczny zapis EEG, zmiennoœæ w d¹¿eniach, wystêpowanie halucynacji, (Halucynacje - patologiczne zjawiska psychiczne wyra¿aj¹ce siê w doznaniach o charakterze spostrze¿eñ przedmiotów w rzeczywistoœci nie istniej¹cych. Rozró¿nia siê halucynacje wzrokowe, s³uchowe smakowe, wêchowe, czuciowe, proprioceptywne (czucia miêœniowego) i inne (T. Bilikiewicz Psychiatria kliniczna. Warszawa PZWL 1973, s. 72)), niski poziom sprawnoœci fizycznej, zwykle prawid³owy rozwój jêzykowy zak³ócony dopiero w póŸniejszym okresie ¿ycia, wysoki wskaŸnik wystêpowania psychoz w rodzinie. W praktyce trudno jest postawiæ prawid³ow¹ diagnozê autyzmu, poniewa¿ wymaga to: - przeprowadzenia bardzo wnikliwego wywiadu z opiekunami, dotycz¹cego cech zachowañ dziecka od pierwszych dni jego ¿ycia, - zastosowania odpowiednich technik diagnostycznych, jak np. CLAC (The Check List for Autistic Children - J. Rembowski 1978), - wielokrotnych i d³ugotrwa³ych obserwacji dziecka w ró¿nych sytuacjach ¿ycia codziennego. Zdarza siê, ¿e rodzice nie zauwa¿aj¹ ¿adnych szczególnych zachowañ we wczesnym okresie ¿ycia swego dziecka, lecz dopiero póŸniej, w wieku oko³o 2 lat. Inne znów dzieci niepokoj¹ rodziców swymi zachowaniami prawie od urodzenia. Ogólnie mo¿na wyró¿niæ dwa rodzaje autystycznych niemowl¹t. Pierwsza grupa to takie, które od urodzenia wykazuj¹ patologiczne cechy zachowañ. Dzieci te czêsto g³oœno krzycz¹ i p³acz¹, zw³aszcza po przebudzeniu. Uspokajaj¹ je spokojne rytmiczne ruchy, np. jazda samochodem. Dzieci te zachowuj¹ zazwyczaj nienaturaln¹ sztywnoœæ podczas przytulania. Drugi rodzaj autystycznych niemowl¹t stanowi¹ dzieci nadmiernie spokojne i niewymagaj¹ce. Czasami matki skar¿¹ siê, ¿e ich dziecko nigdy nie odczuwa g³odu, nie dopomina siê pokarmu. Musz¹ wtedy wyznaczaæ sta³e, regularne pory posi³ków, aby wiedzieæ, kiedy nakarmiæ swego niemowlaka. Aktywnoœæ niektórych z tych dzieci polega najczêœciej na powtarzaj¹cych siê rytmicznych ruchach, np. skrobaniu ko³derki lub ³ó¿eczka, postukiwaniu w przedmiot, bujaniu siê, a nawet uderzaniu g³ówk¹. Czêsto s¹ zafascynowane œwiat³em lub czymœ co œwieci i migocze, nie wykazuj¹c ¿adnego zainteresowania swym otoczeniem. W okresie 2-5 lat, zachowania autystyczne s¹ ju¿ bardziej wyraziste. Dziecko w tym wieku sprawia znaczne k³opoty wychowawcze z powodu swych zaburzeñ, objawiaj¹cych siê w coraz liczniejszych formach zachowañ. Wygl¹d zewnêtrzny tych dzieci nie ró¿ni siê na ogó³ od wygl¹du ich zdrowych rówieœników. Charakterystyczny jest brak kontaktu wzrokowego z dzieckiem, które jeœli ju¿ patrzy na kogoœ, to wydaje siê, ¿e spojrzenie to przechodzi jak przez przezroczyst¹ bry³ê i ginie gdzieœ w nieokreœlonej dali. Mo¿na to okreœliæ jako patrzenie bez postrzegania lub "niewidz¹cy wzrok". W tym okresie ¿ycia wzrasta liczba zachowañ patologicznych, o których by³a mowa wy¿ej, a wiêc np. szczególne upodobanie do okreœlonych przedmiotów, których brak powoduje ataki z³oœci, niechêæ do zmian w otoczeniu, szczególna dba³oœæ o ustalony przez siebie porz¹dek rzeczy i czynnoœci, nieuzasadnione krzyki i lêki, izolowanie siê od otoczenia, stereotypy ruchowe, autoagresja. Izolowanie siê od otoczenia przejawia siê m.in. brakiem reakcji na stymulacjê zewnêtrzn¹. Dotyczy to równie¿ dŸwiêków, tote¿ czêste s¹ podejrzenia g³uchoty. Szczególnie dziwny wydaje siê u dziecka autystycznego wystêpuj¹cy niekiedy brak reakcji na bodŸce sprawiaj¹ce ból, zdarza siê, ¿e bodŸce takie wydaj¹ siê sprawiaæ choremu przyjemnoœæ. DŸwiêki nie s³u¿¹ komunikowaniu siê, wyra¿anie potrzeb odbywa siê za pomoc¹ gestów, np. przez pos³ugiwanie siê rêk¹ doros³ego. W przypadku wczesnego rozwiniêcia mowy staje siê ona dodatkow¹ sfer¹ ujawniania lêków, braku zrozumienia œwiata i silnych prze¿yæ wynikaj¹cych z choroby. W mowie nigdy nie wystêpuje zaimek ja, który zastêpowany jest zaimkiem drugiej lub trzeciej osoby. Czêste s¹ te¿ echolalie. (Echolalia - automatyczne powtarzanie przez chorego zas³yszanych s³ów i zdañ, czêsto wraz ze s³yszan¹ intonacj¹ (L. Korzeniowski, S. Pu¿yñski Encyklopedyczny S³ownik Psychiatrii. Warszawa PZWL 1986)). Jednym z bardziej widocznych objawów s¹ stereotypy ruchowe. Polegaj¹ one na trzepotaniu ramionami i rêkami, podskakiwaniu w górê, grymasach, manieryzmach chodzenia, krêceniu siê wokó³ osi swego cia³a. Podczas tego krêcenia i obrotów palce lub trzymane przedmioty znajduj¹ siê blisko oczu. Ruchy koñczyn i twarzy znacznie nasilaj¹ siê podczas przyjemnych prze¿yæ lub fascynacji jakimœ przedmiotem, np. kawa³kiem sznurka. Diagnozowanie dzieci z zaburzeniami psychotycznymi stwarza w praktyce du¿e problemy. Wielu badaczy próbowa³o ustaliæ istotne czynniki dla diagnozy ró¿nicowej. Opierali siê oni na wystêpowaniu okreœlonej liczby kryteriów specyficznych w repertuarze zachowañ dziecka. L. Wing (1970), a w szczególnoœci M. Rutter, L. Bortak i S. Newman (1971) proponuj¹, aby diagnozê autyzm stawiaæ tylko wtedy, jeœli wystêpuj¹ wszystkie specyficzne zachowania. Jako decyduj¹ce symptomy M. Rutter podaje (za L. Wing 1970): - autystyczne zachowanie w stosunku do innych ludzi, - opóŸnienia i zaburzenia mowy, - zachowania stereotypowe. Jako okres najpewniejszej diagnozy uwa¿a siê 3.-5. rok ¿ycia. Dalszym podstawowym warunkiem, sformu³owanym przez M. Ruttera, jest wystêpowanie zaburzeñ przed 33. miesi¹cem ¿ycia. Opisu choroby dokonuje siê przez dok³adne wyliczenie cech psychotycznych zachowañ, dokonywane w wyniku wnikliwego wywiadu z rodzicami. Wywiad taki nale¿y jednak uzupe³niæ badaniem kwestionariuszowym dotycz¹cym symptomatologii autystycznej. Kwestionariusze takie u³o¿yli m.in. H. E. Kehrer (1973), M. Rimland (1965). W Polsce dostêpny jest kwestionariusz CLAC K. Makity i K. Umezu (The Check List for Autistic Children - J. Rembowski 1978). Sk³ada siê on z 28 grup cech zachowañ autystycznych, zebranych w 11 wiêkszych zespo³ów. Zawiera równie¿ informacje o historii rozwoju dziecka, aktualnym jego œrodowisku wychowawczym oraz próbuje uchwyciæ rozwój percepcji. Uzyskane wyniki mo¿na przedstawiæ graficznie w formie ko³owego psychogramu. Pozwala to okreœliæ dziecko od strony jego funkcji motorycznej, emocjonalno-spo³ecznej i dojrza³oœci do podejmowania ró¿nych zadañ. Kwestionariusz ten wype³niaj¹ opiekunowie. Diagnozowanie w warunkach klinicznych wymaga d³ugiego okresu obserwacji. Wa¿ne jest ustalenie zwi¹zków przyczynowo-skutkowych pomiêdzy okreœlonym zachowaniem a sytuacj¹, w której to zachowanie wyst¹pi³o. S³u¿y temu analiza funkcjonalna zachowañ. Metoda ta polega na opisie specyficznych cech zachowañ w powi¹zaniu z sytuacj¹, w której wyst¹pi³y. Analizê zachowañ prowadzi siê na podstawie obserwacji etologicznej. Podstaw¹ obserwacji jest zestawienie najczêœciej wystêpuj¹cych przyczyn i nastêpstw zachowañ, a tak¿e czasowych korelacji ró¿nych aspektów zachowania. Ka¿dy ruch dziecka mo¿e byæ zarejestrowany i scharakteryzowany za pomoc¹ przestrzennej koordynacji koñczyn i cia³a, orientacji podmiotu wobec osi cia³a oraz cech otoczenia, które czasowo wspó³wystêpuj¹ z zachowaniem. Celem takiej obserwacji zachowañ powinno byæ funkcjonalne wyjaœnienie ich okreœlonych form. Obok autyzmu, wyra¿aj¹cego siê w formach zdefiniowanych przez L. Kannera i H. Aspergera, w szczególnoœci w odniesieniu do rozwoju mowy i intelektu, mog¹ wystêpowaæ równie¿ autystyczne sposoby zachowañ jako stany wynikaj¹ce z organicznych uszkodzeñ, np. uszkodzenie CUN, choroby przemiany materii lub defekty poszczególnych organów zmys³owych. Zachowania autystyczne mog¹ byæ równie¿ uwarunkowane psychogennie, np. jako objaw hospitalizacji. Niekiedy cz³owiek zdrowy, o niezak³óconych zdolnoœciach kontaktowania siê, szuka autystycznego wycofania i odgraniczenia od nadmiernej stymulacji œrodowiska. Zaburzenia psychotyczne maj¹ bardzo ró¿ne przyczyny. Trudno jest ustaliæ je jednoznacznie. Zazwyczaj wymieniane s¹ nastêpuj¹ce: - zaburzenia genetyczne, - uszkodzenia uk³adu nerwowego, - nieprawid³owoœci œrodowiskowe, patologicznie modyfikuj¹ce zachowania dziecka, - defekty sfery poznawczej, - zaburzenia percepcji, - zaburzenia ustrojowe. W praktyce spotyka siê najczêœciej kombinacje wy¿ej wymienionych przyczyn. Je¿eli chodzi o autyzm wczesnodzieciêcy, to do tej pory nie uda³o siê ustaliæ jednoznacznej etiologii. 1.4.2. Œrodowisko rodzinne dziecka psychotycznego Wraz z narodzinami dziecka tworz¹ siê i narastaj¹ w rodzinie oczekiwania zwi¹zane z jego prawid³owym rozwojem i osi¹gniêciami, a nieraz tak¿e ze zrealizowaniem niespe³nionych marzeñ rodziców. Pojawienie siê choroby psychicznej dezorganizuje ca³kowicie nie tylko dotychczasowy tryb ¿ycia, ale te¿ jego model ukszta³towany przez pokolenia. Pierwsze objawy zaburzeñ s¹ zazwyczaj wczeœnie zauwa¿ane w szczególnoœci przez matki. Ich niepokój zale¿y m.in. od doœwiadczenia, a tak¿e w znacznej mierze od stopnia uci¹¿liwoœci opiekowania siê swym dzieckiem. Swoje niepokoje i w¹tpliwoœci rodzice zg³aszaj¹ najczêœciej podczas wizyt kontrolnych u lekarza. Te w¹tpliwoœci s¹ jednak czêsto przyjmowane jako objaw okreœlonych postaw rodzicielskich, a niejako obiektywne informacje o dziecku. Tak wiêc uspokojenie matki, a w rezultacie odwrócenie jej uwagi od wczesnych symptomów procesu chorobowego, mo¿e spowodowaæ niekorzystne konsekwencje. Wraz z narastaniem okreœlonych trudnoœci wychowawczych, opiekunowie nie potrafi¹ sami sobie poradziæ. Próbuj¹ wymyœlaæ ró¿ne sposoby uczenia samodzielnoœci swego dziecka w zakresie samoobs³ugi, porozumiewania siê mow¹ oraz wyra¿ania swoich potrzeb i emocji w sposób spo³ecznie akceptowany. Silna potrzeba uczenia dziecka, bez wzglêdu na jego mo¿liwoœci, wynika g³ównie z tego, ¿e rodzice spotykaj¹ siê z brakiem akceptacji ze strony innych ludzi. Ta silna presja spo³eczna prowadzi do tego, ¿e d¹¿noœæ do "normalnego" uczenia dziecka wynika g³ównie z lêku przed odrzuceniem spo³ecznym, a nie ze zrozumienia i uwzglêdnienia jego mo¿liwoœci. Krytyczne uwagi w miejscach publicznych, czêsto agresywne i upokarzaj¹ce, staj¹ siê wiêc Ÿród³em dalszych niepowodzeñ w ¿yciu rodziny. Zatroskani rodzice, zmêczeni ci¹g³ym pilnowaniem i zaspokajaniem najdziwaczniejszych potrzeb swego dziecka, maj¹ zamkniête jedno z podstawowych Ÿróde³ zaspokajania ich wa¿nych potrzeb psychologicznych, takich jak poczucie wartoœci, wiara we w³asne si³y, poczucie bezpieczeñstwa p³yn¹ce z kontaktów z innymi ludŸmi. K³opoty wychowawcze i wysi³ek zwi¹zany z ich rozwi¹zywaniem wyczerpuj¹ si³y fizyczne i psychiczne. Rodzi siê uzasadniony lêk przed przysz³oœci¹. Brak odpowiednich instytucji, które mog³yby zapewniæ opiekê nad chorym dzieckiem i udzielaæ wskazówek wychowawczych zwi¹zanych z ci¹gle pojawiaj¹cymi siê nowymi problemami, powoduje pozostawienie rodziców na ³asce losu. Szukaj¹ wiêc sami ró¿nych sposobów leczenia swego dziecka, ró¿nych sposobów uczenia go i ró¿nych metod wychowawczych. Chaotyczne poszukiwania, dyktowane poœpiechem i nadziej¹ znalezienia radykalnego œrodka, sprzyjaj¹ eksperymentowaniu u ró¿nych "uzdrowicieli". Czêsto dzieje siê tak wbrew opinii specjalistów i wbrew ich zaleceniom. Dzia³ania takie nale¿y jednak rozumieæ, poniewa¿ wynikaj¹ z najsilniejszych emocji zwi¹zanych z macierzyñstwem. W pierwszym okresie ujawniania siê zaburzeñ opiekunowie s¹ najczêœciej uspokajani, ¿e obserwowany stan mo¿e byæ przejœciowy, spowodowany np. jakimiœ nag³ymi zmianami w ¿yciu dziecka. W zwi¹zku z tym, trzeba to "przeczekaæ", zapewniaj¹c dziecku dobr¹ atmosferê w domu. Gdy jednak zaburzenia nasilaj¹ siê, dziecko jest kierowane na ró¿ne badania specjalistyczne celem wykrycia ewentualnych przyczyn wystêpuj¹cych objawów. W tym okresie uzasadnione wydaje siê równie¿ rozpoczêcie psychoterapii dziecka, a tak¿e jego rodziny. Dostêp do specjalistów, którzy tak¹ psychoterapiê prowadz¹, jest jednak w praktyce trudny. Niewiele placówek leczniczych jest bowiem nastawionych na tego rodzaju oddzia³ywania. Rodzice maj¹ do wyboru: - oddzia³y psychiatryczne, gdzie dziecko przebywa na obserwacji s³u¿¹cej postawieniu w³aœciwej diagnozy i sformu³owaniu ogólnych zaleceñ wychowawczo-terapeutycznych, - przedszkola specjalne, gdzie dzieci psychotyczne s¹ jednak przyjmowane niechêtnie ze wzglêdu na znaczn¹ odmiennoœæ zachowañ w porównaniu np. z dzieæmi upoœledzonymi umys³owo, co w du¿ej grupie dzieci sprawia powa¿ne k³opoty wychowawcze. W póŸniejszym okresie ¿ycia pozostaje do wyboru szko³a ¿ycia lub zak³ad opiekuñczy. Wielu z rodziców nie chce rozstawaæ siê ze swym dzieckiem na sta³e. Chêtnie natomiast korzystaliby z kilkugodzinnej fachowej opieki, by póŸniej razem przebywaæ w domu i samodzielnie prowadziæ terapiê. Niestety takich placówek w Polsce jest jak dotychczas tylko kilka. Dzieci psychotyczne przychodz¹ na œwiat w ró¿nych rodzinach, tak¿e wielodzietnych. Problem stanowi¹ mo¿liwoœci zapewnienia choremu dziecku i jego zdrowemu rodzeñstwu jednakowo dobrych warunków wychowawczych. Rodzice czêsto zastanawiaj¹ siê, jak zaspokoiæ potrzeby swych dzieci, poniewa¿ wiêkszoœæ czasu jest poœwiêcona choremu. Jest to podyktowane stopniem trudnoœci wychowawczych i koniecznoœci¹ ci¹g³ej opieki, któr¹ trzeba otaczaæ chore dziecko. Zaczyna wówczas brakowaæ czasu na zajmowanie siê dzieckiem rozwijaj¹cym siê prawid³owo. Rodzice staraj¹ siê w³¹czyæ zdrowe rodzeñstwo do opiekowania siê chorym. Spe³nia to bardzo pozytywne funkcje wychowawcze pod warunkiem, ¿e u zdrowego dziecka nie nast¹pi rezygnacja ze swych potrzeb na rzecz chorego. W³¹czanie wiêc do opieki nad zaburzonym rodzeñstwem musi byæ przemyœlane przez rodziców i uwzglêdniaæ zapewnienie w³aœciwych warunków rozwojowych dziecka zdrowego. Posiadanie chorego brata czy siostry jest obci¹¿aj¹ce nie tylko w domu. Równie¿ w œrodowisku rówieœniczym wystêpuj¹ okreœlone k³opoty. Kontakty s¹ ograniczone, a odwiedzaj¹c swych kolegów dzieci z takich rodzin czuj¹ siê onieœmielone i zak³opotane. W zwi¹zku z tym unikaj¹ odwiedzin i nie zapraszaj¹ do siebie. Jest zjawiskiem powszechnym, ¿e dzieci nie s¹ przygotowywane do spotkania chorego psychicznie rówieœnika na drodze swego ¿ycia i to niezale¿nie od poziomu kultury rodziny. Jednostki przygotowane do takiego kontaktu stanowi¹ wyj¹tki i staj¹ siê podpor¹ psychiczn¹ dla swych kolegów posiadaj¹cych chore rodzeñstwo. Posiadanie dziecka psychotycznego budzi zazwyczaj poczucie winy w rodzicach. Poszukuj¹ oni przyczyn wyst¹pienia choroby w obci¹¿eniach dziedzicznych, a gdy znajduj¹ pretekst zrzucenia odpowiedzialnoœci na wspó³ma³¿onka, powstaje kolejny problem zaburzaj¹cy prawid³owe funkcjonowanie rodziny. Prze¿ycia rodzinne, wszelkie problemy ujawniaj¹ce siê w codziennoœci maj¹ ogromne znaczenie, poniewa¿ rozwój dziecka i rozwój rodziny s¹ procesami przebiegaj¹cymi równolegle i wzajemnie sprzê¿onymi. Z. Freud zebra³ i opisa³ du¿¹ liczbê przypadków, œwiadcz¹cych o tym, ¿e nerwice rodzinne poprzedza³y zazwyczaj powstanie patologii u dziecka. Na tej podstawie sformu³owa³ m.in. trzy zasady dynamicznej teorii ¿ycia rodzinnego: 1) rodzina jest rodzajem zbiorowej psyche, bardzo podobnej do psyche indywidualnej i spe³niaj¹cej te same funkcje, 2) jest kontynuacj¹ emocjonalnego ¿ycia od jednej generacji do nastêpnej, 3) ta kontynuacja jest spowodowana czynnikami podœwiadomymi, tworz¹cymi wewnêtrzne ¿ycie generacji. Zaburzenia rodziny mog¹ powstaæ równie¿ na skutek sumowania siê indywidualnych zaburzeñ poszczególnych jej cz³onków. Te zaburzenia mog¹ byæ skierowane w g³¹b osobowoœci lub przebiegaæ na poziomie interpersonalnym. Takie formy mog¹ powstaæ równie¿ u dziecka. W 1917 roku Z. Freud przedstawi³ model kompleksu rodziny, w którym procesy wewn¹trzpsychiczne i interpersonalne wystêpuj¹ ³¹cznie. W tym modelu Freud usi³owa³ po³¹czyæ wewnêtrzne ¿ycie psychiczne rodziny ze œwiatem zewnêtrznym. Ró¿ne wydarzenia, wynikaj¹ce z postaw i zachowañ rodzicielskich, urodziny rodzeñstwa i powstanie rywalizacji, a tak¿e zwi¹zane z tym zmiany hierarchii rodzinnej lub te¿ utrata cz³onka rodziny, wszystko to mo¿e wp³yn¹æ na rozwój patologii u jednostki. Nie mo¿na wiêc patrzeæ na dziecko jako na jednostkê wyizolowan¹ ze œrodowiska, lecz zawsze jako na jednostkê w œcis³ym zwi¹zku dziecko-rodzice. Zwi¹zek ten jest szczególnie wa¿ny we wczesnej fazie dzieciêcej bezradnoœci. Taki pogl¹d przedstawi³a równie¿ Anna Freud (1965) podkreœlaj¹c, ¿e musi istnieæ jakiœ punkt zwrotny w ¿yciu dziecka, kiedy staje siê ono psychicznie niezale¿ne. Przeprowadzone przez autorkê eksperymenty wykazuj¹, ¿e istniej¹ granice wp³ywów rodzicielskich na procesy psychiczne dziecka. Granice te dotycz¹ prawdopodobnie stanów podœwiadomoœci, których matki nie mog¹ zmieniæ u swoich dzieci. Mog¹ jednak swoj¹ aktywnoœci¹ umocniæ zdrowie dziecka i wp³yn¹æ na funkcjonowanie œwiadomoœci na poziomie bliskim nastêpnemu etapowi rozwojowemu. Chore dziecko jest bardzo znacz¹cym i zdecydowanie najs³abszym ogniwem w ³añcuchu wzajemnych oddzia³ywañ w rodzinie. Terapeuci rodzin powinni wiêc zwracaæ szczególn¹ uwagê na emocjonalne postawy i nastroje wszystkich osób w rodzinie, ich wzajemne relacje, powi¹zania, uk³ady, porozumienia, nagrody i kary stosowane w kontaktach. Zaburzenia rozwoju dziecka powstaj¹ lub nasilaj¹ siê wówczas, gdy nieprawid³owoœci rodzinne pozostaj¹ nierozwi¹zane. Wed³ug szko³y G. Batesona (1956) jednym z powa¿nych czynników wp³ywaj¹cych na powstanie patologii u dziecka s¹ formy komunikowania siê w rodzinie. Czêsto rodzice prezentuj¹ dwuznaczne formy zachowañ i przestaj¹ byæ rozumiani przez dziecko. Jest ono wówczas niezdolne do wywnioskowania, kiedy rodzice s¹ powa¿ni, kiedy chêtni do zabaw, kiedy rozmarzeni lub ironiczni. Ca³oœæ komunikowania siê z dzieckiem sprzyja jego rozwojowi wówczas, kiedy ma tê sam¹ formê, znaczenie i wyra¿a tê sam¹ postawê. Jeœli nie jest to spe³nione, wówczas dziecko wprowadzane jest w zak³opotanie, nie jest zdolne do logicznego myœlenia, a powstaj¹ce emocje s¹ objawem rodz¹cego siê chaosu pojêciowego. Rozwój osobowoœci dziecka jest oczywiœcie uwarunkowany równie¿ predyspozycjami biologicznymi, a nie tylko wp³ywami œrodowiskowymi. W wiêkszoœci przypadków wystêpuje jednak dominuj¹cy wp³yw otoczenia, co jest podkreœlane przez wiêkszoœæ badaczy. Wa¿noœæ relacji matka-dziecko ukazuj¹ m.in. kliniczne studia W. Goldfarba (1961). Badaj¹c schizofreniczne dzieci i ich matki, zaprezentowa³ dwa patomechanizmy powstawania choroby, zaczynaj¹ce siê od organiki dziecka i wp³ywu matki pog³êbiaj¹cej te trudnoœci lub hamuj¹cej je. Pierwszy patomechanizm przedstawia w nastêpuj¹cych etapach: 1) wewnêtrzne zachwianie dziecka w wyniku zaburzeñ somatycznych, np. uszkodzenia mózgu, 2) zmniejszona zdolnoœæ odbierania i integracji bodŸców, co zmniejsza mo¿liwoœci przystosowawcze, 3) zaburzenia ego lub zaburzenia w zachowaniu (psychomotoryczne, percepcyjne, emocjonalne), 4) defekt identyfikowania siê i trudnoœæ ró¿nicowania siebie, 5) zamieszanie, poczucie s³abej orientacji, 6) panika, zagubienie, nadwra¿liwoœæ, 7) szczególnie wybrane formy zachowañ lub ogólne wycofanie siê z kontaktów spo³ecznych, poszkiwania identycznoœci. W drugim patomechanizmie o charakterze psychodynamicznym W. Goldfarb podkreœla nieprawid³owe psychospo³eczne œrodowisko rodzinne oraz chaotycznoœæ zachowañ rodziców w ró¿nych sytuacjach i formach komunikowania siê, prowadz¹ce do braku wzmocnieñ ¿¹danych cech ego. W ten sposób mo¿na wyró¿niæ schizofreniê organiczn¹ wed³ug patomechanizmu pierwszego oraz schizofreniê reaktywn¹ wed³ug patomechanizmu drugiego. J. N. Sussex (1978) podkreœla, ¿e dziecko podejmuje w ¿yciu wiele decyzji dotycz¹cych sposobów odbioru œrodowiska, analizy i syntezy bodŸców, selekcji i kryteriów selekcji tych bodŸców. Jest naturalne, ¿e podejmowanie decyzji prowadzi do konfliktu, jest bowiem oparte na wyborze. Konflikt potrzeb nie powstaje jedynie w sytuacji, gdy decyzja zapada bezpoœrednio i automatycznie. Mo¿na tu myœleæ o konflikcie powstaj¹cym w dziecku lub miêdzy dzieckiem a rodzin¹. Ten ostatni mo¿e rozwijaæ siê w 3 rodzajach sytuacji: 1) gdy pragnienia dziecka uniemo¿liwiaj¹ zaspokajanie potrzeb poszczególnych cz³onków rodziny, 2) gdy dziecko nie chce zrobiæ czegoœ, czego wymaga od niego rodzina (mog¹ tu byæ w³¹czone zachowania negatywistyczne), 3) gdy dziecko chce robiæ coœ, czego nie chce zrobiæ rodzina (dziecko pozostaje wówczas w konflikcie wewnêtrznym lub otwartym z rodzin¹). W ten sposób dziecko i rodzina jest systemem wzajemnych odbiæ, w którym ka¿de dzia³anie dziecka i rodziny wp³ywaj¹ na innych cz³onków rodziny. 1.4.3. Problemy terapii Terapia dziecka psychotycznego jest procesem d³ugotrwa³ym i wymagaj¹cym oddzia³ywañ wielokierunkowych. W Polsce istniej¹ placówki diagnostyczno-terapeutyczne, s¹ jednak bardziej wyspecjalizowane w kierunku diagnozy. Niewiele jest oœrodków prowadz¹cych na swoim terenie intensywn¹ terapiê dzieci psychotycznych. O koniecznoœci powstawania takich oœrodków œwiadcz¹ wyniki eksperymentalnych placówek tego typu, gdzie oko³o 30 procent leczonych pacjentów trafia nie tylko do szkó³ ¿ycia, szkó³ specjalnych, ale nawet do szkó³ normalnych. Podstawowym warunkiem prowadzenia terapii powinna byæ akceptacja dziecka, wszystkich jego zachowañ i potrzeb. Szczególnie wa¿ne jest to w pierwszym okresie leczenia pacjenta, kiedy wszystkie posuniêcia terapeutyczne maj¹ na celu nawi¹zanie z nim kontaktu. Dziecko doskonale wyczuwa emocje wzbudzane sob¹ w innych ludziach, a szczególnie w doros³ych. Wystarczy, ¿e jakiekolwiek zachowanie ma³ego pacjenta wzbudza emocje negatywne u terapeuty, a nawi¹zanie prawdziwego kontaktu miêdzy nimi staje siê niemo¿liwe. Niemo¿liwe zatem staje siê prowadzenie terapii przez tego terapeutê. Wydaje siê, ¿e pe³na akceptacja chorego dziecka, to podstawowy problem do rozwi¹zania równie¿ w rodzinie tego dziecka. W terapii pacjenta z zachowaniami autystycznymi mo¿na wyodrêbniæ 4 fazy: 1) nawi¹zanie kontaktu z terapeut¹, 2) rozbudzanie procesów poznawczych, 3) ukszta³towanie poczucia to¿samoœci, 4) kszta³towanie zachowañ spo³ecznych. Techniki terapeutyczne stosowane w poszczególnych fazach s¹ zró¿nicowane, a ich wybór i proporcje zale¿¹ od cech indywidualnych dziecka i stopnia zaburzenia. Równie¿ czas trwania poszczególnych etapów terapii jest od tego uzale¿niony. W poszczególnych fazach terapii mo¿na zastosowaæ nastêpuj¹ce metody: 1. W celu nawi¹zania kontaktu z terapeut¹: a) bierna obecnoœæ terapeuty w pustym pomieszczeniu z dzieckiem. W takiej sytuacji terapeuta jest g³ównym Ÿród³em bodŸców dla dziecka oprócz cech pomieszczenia, a dziecko przyzwyczaja siê do niego, poznaje jego cechy i akceptuje b¹dŸ odrzuca; b) odzwierciedlanie czynnoœci i zachowañ dziecka przez terapeutê. Pacjent spostrzega nagle, ¿e ktoœ inny pos³uguje siê jego w³asnym "jêzykiem", który dotychczas nie by³ przez nikogo rozumiany ani akceptowany. Stwarza to szansê porozumienia siê w "jêzyku" stworzonym przez chorego. Staje siê to równie¿ Ÿród³em poczucia bezpieczeñstwa dla dziecka; c) wyœpiewywanie lub szeptanie imienia dziecka i tego, co chce siê mu powiedzieæ. Ze wzglêdu na szczególn¹ wra¿liwoœæ dzieci autystycznych na muzykê i czêsto umiejêtnoœæ bezb³êdnego powtarzania melodii po jednokrotnym us³yszeniu, nadawanie melodii wypowiedziom stwarza szansê uzyskania reakcji pacjenta na bodŸce p³yn¹ce z otoczenia, a tak¿e bycia zaakceptowanym przez niego. 2. W celu rozbudzenia procesów poznawczych: a) zajêcia relaksacyjne redukuj¹ce napiêcie miêœniowe i obni¿aj¹ce poziom lêku: - masa¿e miêœniowe, - uk³ady Polarity, (Polarity - system wyrównywania energii ¿yciowej pacjenta przez zaanga¿owanie strumienia si³y ¿yciowej przep³ywaj¹cej w sposób naturalny przez rêce terapeuty. Przez przep³yw tej energii z r¹k terapeuty do cia³a pacjenta uwalnia siê lub równowa¿y jego energiê. Si³a ¿yciowa jest tu rozumiana jako pobudzaj¹ca ¿ycie forma energii elektromagnetycznej, fizjologicznie wytwarzanej przez cia³o cz³owieka (R. Gordon Your Healing Hands. The Polarity Experience. Santa Cruz Unity Press 1980)). - zabawy plastyczne, - zabawy muzyczne indywidualne i grupowe, - zabawy wodne i masa¿e wod¹, - zabawy materia³em nieustrukturalizowanym (piach, groch, kasza, masa solna). Zajêcia relaksacyjne odgrywaj¹ istotn¹ rolê przy rozbudzaniu w dziecku zainteresowania. otoczeniem. Aby mog³o ono bowiem koncentrowaæ uwagê na bodŸcach p³yn¹cych z otoczenia i mog³o ³¹czyæ te bodŸce w okreœlone ca³oœci, musi czuæ siê spokojne i bezpieczne. W trakcie terapii daje siê zauwa¿yæ rozbudzenie zainteresowania otoczeniem po zajêciach relaksacyjnych. Koncentracja uwagi na przedmiotach i aktywnoœæ poznawcza trwaj¹ znacznie d³u¿ej ni¿ bez relaksacji; b) aktywnoœæ terapeuty na zabawkach w obecnoœci dziecka. W takiej sytuacji terapeuta dostarcza wzorców zachowania wobec okreœlonych przedmiotów, podkreœlaj¹c cechy i funkcje tych przedmiotów. Czêsto przez naœladownictwo, nawet znacznie odroczone w czasie, chorzy ucz¹ siê w³aœciwych form aktywnoœci poznawczej, a tak¿e wzrasta u nich motywacja do zainteresowania siê otaczaj¹cym œwiatem; c) æwiczenia samoobs³ugi. Pacjenci, u których aktywnoœæ poznawcza zosta³a rozbudzona, s¹ ju¿ w stanie zrozumieæ funkcje poszczególnych przedmiotów i u¿ytecznoœæ ca³ych sekwencji zachowañ doprowadzaj¹cych do okreœlonego celu. W zwi¹zku z nabywaniem tych umiejêtnoœci mo¿liwe jest wprowadzenie w tym okresie terapii, æwiczeñ samoobs³ugi - nauki samodzielnego jedzenia, picia, ubierania siê i rozbierania, a tak¿e zg³aszania potrzeb fizjologicznych. 3. W celu kszta³towania siê poczucia to¿samoœci: a) werbalizowanie czynnoœci i zachowañ dziecka. Nazywanie czynnoœci i zachowañ dziecka, w czasie gdy je ujawnia, stwarza dziecku szansê zrozumienia, ¿e jego zachowania s¹ odbierane przez otoczenie, ¿e maj¹ znaczenie dla tego otoczenia oraz ¿e coœ siê wko³o zmienia, gdy jest siê aktywnym. Odkrycie, ¿e mo¿na byæ Ÿród³em zmian zewnêtrznych, umo¿liwia kszta³towanie siê œwiadomoœci w³asnego ja. Sprawczoœæ dzia³ania wynikaj¹ca z w³asnej aktywnoœci wp³ywa na rozbudowê powstaj¹cej struktury ja. Proces ten umo¿liwia równie¿ okreœlenie siebie jako elementu rzeczywistoœci, podlegaj¹cego dzia³aniom innych; b) gimnastyka s³u¿¹ca nawi¹zywaniu kontaktu z partnerem. Podczas takiej gimnastyki dziecko nabiera zaufania do partnera, uczy siê odczuwaæ w³asne cia³o, co równie¿ wp³ywa na kszta³towanie siê poczucia to¿samoœci. 4. W celu kszta³towania zachowañ spo³ecznych: a) æwiczenia logopedyczne, b) zabawy muzyczne w grupie rówieœniczej, c) zabawy gimnastyczne z innymi dzieæmi, d) zabawy tematyczne w grupie, e) wykonywanie przez dzieci wspólnych prac, f) zabawy z rówieœnikami z przyjêciem okreœlonych regu³ gry. Wszystkie wymienione powy¿ej metody terapii dzieci psychotycznych wymagaj¹ okreœlonych zasad postêpowania. Jedn¹ z podstawowych jest ci¹g³oœæ oddzia³ywañ. Czêsto zdarza siê, ¿e po tygodniowej nieobecnoœci ma³ego pacjenta na zajêciach trzeba zaczynaæ wszystko od pocz¹tku, a wiêc nawi¹zywanie kontaktu, przyzwyczajanie do otoczenia, wprowadzanie w nowe sytuacje. Szczególnie wyraŸnie wystêpuje to u dzieci rozpoczynaj¹cych leczenie. Z ci¹g³oœci¹ oddzia³ywañ wi¹¿e siê równie¿ ich regularnoœæ. Bardzo istotne znaczenie ma konsekwentnie przestrzegana kolejnoœæ okreœlonych zajêæ i zawsze ta sama pora ich organizowania. Po pewnym czasie daje siê zauwa¿yæ, ¿e dzieci czekaj¹ na swoje zajêcia, a czêsto domagaj¹ siê ich, stoj¹c ju¿ przy drzwiach prowadz¹cych, np. do pracowni plastycznej. Sta³oœæ i regularnoœæ stosowanych technik zapewnia dziecku poczucie bezpieczeñstwa, a tak¿e zwiêksza stopieñ rozumienia sytuacji zewnêtrznych. Niezwykle istotna jest równie¿ jednorodnoœæ oddzia³ywañ terapeutycznych. Dotyczy to g³ównie sposobu prowadzenia zajêæ, sposobu porozumiewania siê z dzieckiem, a tak¿e temperamentu i cech osobowoœci terapeuty. W zwi¹zku z tym wa¿ne jest, aby terapiê dziecka psychotycznego prowadzi³ zawsze ten sam terapeuta. Powy¿sze techniki terapeutyczne mog¹ byæ równie¿ pomocne w pracy z dzieæmi znerwicowanymi, nadpobudliwymi, z zaburzeniami emocjonalnymi, a równie¿ w pracy z dzieæmi normalnie rozwijaj¹cymi siê. Ró¿nica polega tylko na proporcjach doboru poszczególnych technik, czasie ich trwania oraz poziomie wykonywania. W trakcie leczenia dziecka rodzice powinni byæ zaznajamiani ze wszystkimi stosowanymi technikami. S³u¿y to przeniesieniu oddzia³ywañ terapeutycznych na teren domu. Czêsto trudno jest sprostaæ oczekiwaniom rodziców, którzy chcieliby widzieæ natychmiastowy efekt terapii. D³ugi czas oczekiwania na kolejne niewielkie efekty zniechêca ich do tej pracy. Porzucaj¹ j¹, skierowuj¹c aktywnoœæ w innych kierunkach, np. nadmiernej opiekuñczoœci lub aktywnoœci spo³ecznej na rzecz innych chorych dzieci. Buduj¹cym przyk³adem s¹ rodziny, które z pe³n¹ akceptacj¹ stanu swego dziecka, z pe³nym zrozumieniem jego potrzeb, otaczaj¹ swe dziecko ciep³em, serdecznoœci¹ i czu³oœci¹ w ka¿dej czynnoœci i w ka¿dym geœcie. I to jest w³aœnie najwa¿niejsze Ÿród³o uzdrawiania chorego cz³owieka. Literatura dla rodziców T. Ga³kowski (red.) "Dziecko autystyczne i jego rodzice". Poradnik wychowawczy. Warszawa Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem 1984. Autor prezentuje artyku³y specjalistów amerykañskich i angielskich, dotycz¹ce metod usprawniania dziecka autystycznego w rodzinie oraz sposobów obserwacji i rejestracji uzyskiwanych wyników. Przedstawione zostaj¹ równie¿ m.in. doœwiadczenia wychowawcze rodziców dzieci z zaburzeniami autystycznymi, a tak¿e informacje na temat przepisów prawnych dotycz¹cych kszta³cenia specjalnego. H. Olechnowicz "Wczesny autyzm dzieciêcy" - symptomatologia, diagnostyka, etiologia i terapia. Kryteria diagnostyczne. W: Psychologiczne problemy wczesnego autyzmu dzieciêcego. E. Czownicka (red.). Warszawa WSPS 1983. Autorka przedstawia wspó³czesne pogl¹dy dotycz¹ce autyzmu wczesnodzieciêcego oraz przejrzyœcie i rzeczowo analizuje problem porozumiewania siê rodziców z dzieæmi autystycznymi. Bibliografia Asperger H. Zur Differentialdiagnose des kindlichen Autismus. "Acta Paedopsychiatrica" 1968, 35, 136-145. Brauner A. F. Dziecko zagubione w rzeczywistoœci. Warszawa WSiP 1988. Creak M. Schizophrenia in Early Childhood. "Acta Paedopsychiatrica", 1963, 30, 42-47. Freud A. Normality and Pathology in Childhood. New York International Universities Press 1965. Ga³kowski T. Usprawnianie dziecka autystycznego w rodzinie. Warszawa Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem 1980. Goldfarb W. The Mutual Imact of Mother and Child in Childhood Schizophrenia. "Behavioral Science" 1961, 251-264. Kehrer H. E. Die Diagnose des kindlichen Autismus. "Der Kinderarzt" 1973, 8. Olechnowicz H. Wczesny autyzm dzieciêcy - symptomatologia, diagnostyka, etiologia i terapia. Kryteria diagnostyczne. W: E. Czownicka (red.) Psychologiczne problemy wczesnego autyzmu dzieciêcego. Warszawa WSPS 1983. Rembowski J. Rodzina w œwietle psychologii. Warszawa WSiP 1978. Rimland B. Infantile Autism. London Methuen 1965. Rutter M., Bartak L., Newman S. Autism - a Central Disorder of Cognition and Language. W: M. Rutter Infantile Autism: Concepts, Characteristics and Treatment. London Churchill 1971. Sussex J. N. An Evolutionary Perspective on Child Psychopathology. W: Brady J. P., Brodie H. K. Controversy in Psychiatry. Philadelphia, London, Toronto 1978. Wing L. What is an Autistic Child? "Communication" 1970, 5-10. Winnicot D. The Family and Individual Development. New York Basic Books Inc. Publichers 1965. 2. Wychowanie dzieci niesprawnych sensorycznie - Roman Ossowski 2.1. Dzieci niedowidz¹ce i niewidome 2.1.1. Ustalenia terminologiczne. Typy dzieci niepe³nosprawnych Dzieci z uszkodzonym narz¹dem wzroku nie stanowi¹ jednolitej grupy. Ró¿ne s¹ bowiem przyczyny i okres uszkodzenia wzroku. Wa¿na jest tak¿e g³êbokoœæ i zakres uszkodzenia. Bior¹c pod uwagê wymienione kryteria, mo¿emy wyró¿niæ kilka grup dzieci z uszkodzonym wzrokiem: 1) niewidome V =0, 2) ociemnia³e (utrata wzroku po 5. roku ¿ycia) V =0, 3) szcz¹tkowo widz¹ce V =1#% (tylko poczucie œwiat³a) -œ= =1/20, 4) niedowidz¹ce V =o=1/20 -5/20 -5/15; (na lepszym oku po korekcji szk³ami konwencjonalnymi i mog¹ce czytaæ z bliska druk Sn. 1,5 o wysokoœci oczka 2,57mm z dowolnej odleg³oœci od oka, 5) s³abowidz¹ce V= 5/10 -5/5 na lepszym oku po korekcji szk³ami konwencjonalnymi i czytaj¹cy drobny druk (petit) z odleg³oœci ok. 25 cm przed okiem, 6) s³abowidz¹ce z zaburzeniami obuocznego widzenia z powodu zezuj¹cego niedowidz¹cego jednego oka. Podstaw¹ orzekania o stopniu utraty wzroku s¹ badania okulistyczne polegaj¹ce g³ównie na mierzeniu ostroœci wzroku (visus) za pomoc¹ tablicy Snellena oraz badaniu pola widzenia wyra¿anego w stopniach k¹towych. W Polsce wyró¿nia siê dwie podstawowe grupy dzieci z uszkodzeniami wzroku: niewidome (niewidome od urodzenia, ociemnia³e, szcz¹tkowo widz¹ce) oraz niedowidz¹ce (niedowidz¹ce, s³abowidz¹ce oraz s³abowidz¹ce z wadami obuocznego widzenia). Powy¿szy podzia³ ma du¿e znaczenie praktyczne i pedagogiczne, poniewa¿ stanowi podstawê kwalifikacji dzieci do szkó³ dla niewidomych b¹dŸ niedowidz¹cych. Dzieci niewidome, ociemnia³e oraz wiêkszoœæ szcz¹tkowo widz¹cych kwalifikuje siê do szkó³ dla niewidomych. Pozosta³e dzieci szcz¹tkowo widz¹ce i niedowidz¹ce kwalifikuje siê do szkó³ dla niedowidz¹cych. Dzieci s³abowidz¹ce powinny uczyæ siê w szko³ach masowych. Wybór szko³y nale¿y do decyzji bardzo brzemiennych w skutkach. Musz¹ byæ one zatem podejmowane w sposób rozwa¿ny i konsekwentny. Do niewidomych (w szerokim znaczeniu) zaliczamy osoby, u których stwierdza siê: a) ca³kowity brak wzroku, b) ostroœæ wzroku po zastosowaniu szkie³ korekcyjnych nie przekraczaj¹c¹ 1/20 (0,05) - (osoba widzi palce na ciemnym tle z odleg³oœci 2,5 m), c) zmiany ograniczaj¹ce pole widzenia do 20 stopni uniemo¿liwiaj¹ce samodzielne poruszanie siê w obcym miejscu. Do niedowidz¹cych zaliczamy te osoby, u których ostroœæ wzroku lepszego oka po zastosowaniu szkie³ korekcyjnych nie jest wy¿sza ni¿ 5/20, tzn. ¿e osoba widzi palce z odleg³oœci oko³o 12 m (Z. Galewska 1984). Z podanej wy¿ej typologii dzieci z uszkodzeniami narz¹du wzroku wynika du¿a ró¿norodnoœæ problemów, które trzeba rozwa¿yæ w dzia³alnoœci rewalidacyjnej. Nale¿y wszak¿e dostrzegaæ du¿e ró¿nice, zw³aszcza miêdzy ociemnia³ymi, niewidomymi (w w¹skim znaczeniu), niedowidz¹cymi i s³abowidz¹cymi. Co innego wzrastaæ od urodzenia jako osoba niewidoma, co innego prze¿yæ dramat utraty wzroku i budowaæ od nowa ¿ycie wed³ug regu³ dla niewidomych (ociemniali) i jeszcze co innego korzystaæ w sposób ograniczony ze wzroku. Dok³adniejsza charakterystyka zdrowotno-psychologiczna dzieci z uszkodzeniami narz¹du wzroku niekiedy wskazuje na sprzê¿enie tego¿ uszkodzenia z innymi wadami psychofizycznymi, tzw. uszkodzenia sprzê¿one. Na skutek postêpu medycyny ratuje siê bowiem ¿ycie, ale nie przywraca siê w pe³ni zdrowia. Dlatego te¿ istnieje grupa dzieci o wieloprofilowej niepe³nosprawnoœci. Czêsto jest wiêc trudno orzec, który rodzaj niepe³nosprawnoœci ma charakter wiod¹cy, poniewa¿ w sposób szczególny utrudnia regulacjê stosunków z otoczeniem. Z tego faktu wynika koniecznoœæ bardzo indywidualnego i klinicznego podejœcia do ka¿dego przypadku dziecka z uszkodzonym wzrokiem. Na przyk³ad trudno jest arbitralnie okreœliæ, czy w przypadku sprzê¿enia inwalidztwa wzroku z upoœledzeniem umys³owym, wiod¹cym inwalidztwem jest brak wzroku, czy upoœledzenie umys³owe. Ka¿dorazowo nale¿y rozwa¿yæ ca³oœæ mo¿liwoœci i braków danej jednostki. 2.1.2. Psychospo³eczne nastêpstwa braku lub uszkodzeñ analizatora wzroku W spo³ecznej opinii brak wzroku uwa¿a siê za jedno z najwiêkszych nieszczêœæ, jakiego mo¿e doœwiadczyæ cz³owiek. Powoduje on przede wszystkim zubo¿enie i trudnoœci w procesie poznania. Droga wra¿eñ wzrokowych jest najwa¿niejszym sposobem poznania œwiata zewnêtrznego. Brak wzroku uniemo¿liwia to, uniemo¿liwia te¿ doznanie prze¿yæ estetycznych zwi¹zanych z piêknem natury i odbiorem niektórych dzie³ artystycznych. Nastêpuje zubo¿enie spostrze¿eñ na skutek braku w ich strukturze elementów wizualnych. Zatem problem mo¿liwoœci kompensowania braku wzroku przez znaczniejsze zastêpcze wykorzystanie innych zmys³ów oraz mowy jest jednym z centralnych problemów tyflopedagogiki i tyflopsychologii. Bez mechanizmów kompensuj¹cych brak wzroku nie jest te¿ mo¿liwa orientacja przestrzenna i sprawnoœæ ruchowa. Inny problem psychologiczno-spo³ecznej natury wi¹¿e siê z pozytywn¹ postaw¹ niewidomego dziecka wobec samego siebie - samoakceptacj¹. Chodzi tu o akceptacjê siebie takim, jakim siê rzeczywiœcie jest. Innymi s³owy, jest to œwiadomoœæ braków, ale i tego, co pozosta³o, a zw³aszcza doœæ wyraŸna, realna i wzglêdnie optymistyczna perspektywa ¿yciowa. Tylko wówczas mo¿na ¿yæ "w cieniu" w³asnej niepe³nosprawnoœci, byæ cz³owiekiem z inwalidztwem, a nie inwalid¹ w ca³ym tego s³owa znaczeniu. Cz³owiek z inwalidztwem usi³uje swoj¹ w³asn¹ sytuacjê zmieniæ na bardziej korzystn¹. Inwalida, który ca³kowicie pogodzi³ siê ze swoim losem, uleg³ mu, nie jest zdolny do czynnego uczestnictwa w realizacji celów rewalidacji. Poza tym okreœlony stopieñ samoakceptacji wp³ywa na ustosunkowanie siê do ludzi widz¹cych, a zw³aszcza na poczucie alienacji ze œrodowiska ludzi widz¹cych b¹dŸ poczucie przynale¿noœci do nich i chêæ ¿ycia wespó³ z widz¹cymi. Warunkiem nieodzownym osi¹gania okreœlonego stopnia rewalidacji spo³eczno-psychologicznej jest wspieranie oraz inicjowanie wysi³ków i przedsiêbiorczoœci osoby z uszkodzonym wzrokiem. W tym wzglêdzie szczególn¹ rolê mo¿e odegraæ rodzina. Niekorzystne s¹ zw³aszcza dwie postawy rodziców wobec dziecka - przesadna opieka albo zaniedbywanie zgodnie z przeœwiadczeniem, ¿e i tak nic nie mo¿na zrobiæ. Wci¹¿ jeszcze panuje w licznych krêgach spo³eczeñstwa przekonanie o doœæ ograniczonych mo¿liwoœciach kszta³cenia i wychowywania dzieci niewidomych. Stereotypy spo³eczne o niemo¿noœci rewalidacji wp³ywaj¹ na postawy rodziców wobec dzieci z uszkodzonym narz¹dem wzroku. B. Bateman, dokonuj¹c oceny sytuacji niewidomych, s¹dzi, ¿e: - œlepota i niedowidzenie powoduj¹ powa¿ne ograniczenia danych zmys³owych, uzyskiwanych przez osoby dotkniête brakiem wzroku, - reakcje wspó³czesnego spo³eczeñstwa wobec osób z uszkodzonym wzrokiem stanowi¹ jeden z podstawowych problemów tych osób (B. Bateman 1977). Nauczanie specjalne musi w sposób szczególny uwzglêdniaæ tê ocenê sytuacji niewidomych i byæ ukierunkowane na rozwi¹zanie sytuacji z tych dwu okolicznoœci wynikaj¹cych. Skutki utraty wzroku s¹ zale¿ne od wieku, w którym dana osoba utraci³a wzrok oraz od tego, czy utrata nast¹pi³a nagle czy stopniowo. Wczesna utrata wzroku pozbawia mo¿liwoœci wizualnego poznania œwiata. W tym przypadku spraw¹ szczególnej wagi jest zapewnienie dziecku dop³ywu informacji o œwiecie wszystkimi mo¿liwymi sposobami czy poznawania otoczenia na skutek jego w³asnej aktywnoœci i samodzielnoœci. Niewidome od urodzenia dziecko (w sensie psychologiczno-pedagogicznym utrata wzroku do 5. roku ¿ycia) buduje wyobra¿enia o œwiecie i techniki regulowania stosunków ze œwiatem - wed³ug regu³ dla niewidomych. Utrata wzroku w wieku póŸniejszym (po 5. roku ¿ycia, wi¹¿e siê z dramatem prze¿ycia utraty wzroku, akceptacj¹ braku wzroku i koniecznoœci¹ "przebudowy" metod poznawania otoczenia i dzia³ania w œwiecie przystosowanym do mo¿liwoœci ludzi widz¹cych. L. Cholden zwraca uwagê, ¿e utrata wzroku prowadzi do szoku, który trwa od kilku dni do kilku tygodni. W tym czasie osoba jest niezdolna do racjonalnego myœlenia. Stopieñ szkód wyrz¹dzony w³asnemu ego i zdolnoœæ do otrz¹œniêcia siê z etapu szoku zale¿y od si³y ego. Im krócej trwa szok, tym rewalidacja jest ³atwiejsza. Drugi etap w ³añcuchu reakcji na utratê wzroku to depresja. Po okresie szoku ociemnia³y patrzy na œwiat w "czarnych kolorach". Nape³nia go smutek, rozpacz, przygnêbienie, poczucie beznadziejnoœci, myœli samobójcze, brak wiary w mo¿liwoœæ stawiania czo³a trudnoœciom i problemom. Jest to wa¿ny i potrzebny okres, poniewa¿ jego istot¹ jest prze¿ycie straty dawnego obrazu fizycznego i psychicznego ja. Depresja jest prekursorem uczenia siê nowych umiejêtnoœci. Trzeci etap - przystosowanie - przejawia siê w gotowoœci do podjêcia "walki" o ¿ycie z tymi wartoœciami, które pozosta³y. Nastêpuj¹ tu zmiany przede wszystkim w obrêbiê posiadanego systemu wartoœciowania. Jednostka dokonuje wielu przewartoœciowañ i stopniowo anga¿uje siê w sprawy bie¿¹cego ¿ycia (L. Cholden 1958). Analizuj¹c ca³okszta³t psychospo³ecznych nastêpstw utraty wzroku, mo¿na powiedzieæ, ¿e sytuacja niewidomych od urodzenia jest w zasadzie korzystniejsza ani¿eli ociemnia³ych. Wszak ci ostatni musz¹ przejœæ d³ugi i trudny okres adaptacji do nowych warunków i nauczyæ siê wielu nowych sprawnoœci. Poza tym inwalidztwo wzroku, bez wzglêdu na okres jego zaistnienia, utrudnia normalne funkcjonowanie w œwiecie, który jest przecie¿ "urz¹dzony" dla widz¹cych. Na tym tle w ¿yciu inwalidów wzroku powstaje wiele sytuacji trudnych. Bezpoœrednie przyczyny powstania tych sytuacji s¹ nastêpuj¹ce: - braki informacyjne (informacje niepe³ne, poœrednie, prawdopodobne), - konfliktowe decyzje (brak pewnoœci, czy podjêta decyzja na skutek niedoinformowania jest s³uszna), - przeci¹¿enia (przeci¹¿enia aparatu regulacji w trakcie wykonywania zadañ - œwiat jest dostosowany do warunków funkcjonowania widz¹cych), - zagro¿enie fizyczne (zdrowia, uszkodzenia cia³a). Owe okolicznoœci obci¹¿aj¹ system regulacji i s¹ Ÿród³em licznych frustracji. Kiedy jednak jednostka owe trudne sytuacje rozwi¹zuje, to staj¹ siê one wa¿nym czynnikiem w³asnego rozwoju i kszta³towania postawy samoakceptacji. Rola rodziny polega tu na pomocy w wygrywaniu, a nie ochronie przed sytuacjami ¿yciowo trudnymi (R. Ossowski 1979, s. 16-21). Charakterystyka procesów poznawczych Zaburzenie w funkcjonowaniu analizatora wzroku jest upoœledzeniem sensorycznym, które powoduje ograniczenia w odbiorze informacji oraz w nastêpstwie zubo¿enie w przetwarzaniu informacji. Zatem dodatkowa stymulacja sensoryczna z otoczenia, g³ównie dotykowa, s³uchowa i wêchowa, jest niezbêdna dla prawid³owego psychoruchowego rozwoju dziecka, a zw³aszcza czêœci korowej analizatorów. Mo¿e ona odegraæ istotn¹ rolê w kszta³towaniu umiejêtnoœci orientacji przestrzennej i poruszania, w uczeniu siê samodzielnoœci manipulacyjnej, opanowaniu mowy zarówno w aspekcie werbalnym, jak i pozalingwistycznym. Brak wzroku lub jego czêœciowe uszkodzenie ogranicza rozwój wymienionych instrumentów regulowania stosunków z otoczeniem, uzyskiwania równowagi z otaczaj¹cym œwiatem, uczenia siê wy¿szych form regulacji psychicznej i wzbogacenia treœci ¿ycia psychicznego. T. Carroll w sposób bardzo wyczerpuj¹cy przedstawi³ wszystko to, co cz³owiek traci w zwi¹zku ze œlepot¹ (T. Carroll 1961). Wyró¿nia on: utratê fizycznej pe³nowartoœciowoœci, utratê zaufania do pozosta³ych zmys³ów, utratê realnego kontaktu z rzeczywistoœci¹, utratê t³a wizualnego, utratê pewnoœci, jak¹ daje œwiat³o, utratê mo¿liwoœci poruszania siê, utratê techniki codziennego ¿ycia, utratê ³atwoœci porozumiewania siê za pomoc¹ pisma i s³owa, utratê ³atwoœci zdobywania informacji, utratê wizualnego postrzegania rzeczy mi³ych, piêkna, rozrywek, utratê niezale¿noœci osobistej, spo³ecznego przystosowania siê i anonimowoœci, utratê poczucia w³asnej wartoœci i pe³ni osobowoœci. Pozbawienie wiêc mo¿liwoœci odbioru bodŸców wzrokowych ma daleko id¹ce konsekwencje poznawcze, emocjonalno-motywacyjne i osobowoœciowe. W œwietle tych rozwa¿añ pojawia siê pytanie o mo¿liwoœci dróg orientacji w œwiecie, zw³aszcza przez osoby z ca³kowicie uszkodzonym wzrokiem. Przede wszystkim nastêpuje kompensacja zmys³u wzroku przez inne zmys³y, a zw³aszcza przez dotyk, s³uch i wêch. M. Grzegorzewska (1964) przedstawi³a istotê fenomenu kompensacji u niewidomych i g³uchych. Odrzuci³a ona tzw. teoriê wikariatu, czyli zastêpstwa zmys³ów. Zastêpstwo to dawniej pojmowano jako proces "wysubtelnienia" innego zmys³u przez obni¿enie progu pobudliwoœci. Zdaniem autorki mo¿liwe jest wysubtelnienie prostego ró¿nicowania odbioru wra¿eñ. Na skutek æwiczenia dokonuje siê ono w czêœci korowej poszczególnych analizatorów, nie zaœ na poziomie receptorów. Kompensacja braku wzroku odbywa siê na zasadzie strukturalnego po³¹czenia dotyku i zmys³u kinestetycznego ze s³uchem, a tak¿e wêchem. W ten sposób tworz¹ siê zespo³y dotykowo-kinestetyczno-s³uchowo-wêchowe. Du¿¹ rolê w procesach kompensacyjnych odgrywa mowa. Na skutek braku danych wzrokowych s³owa s¹ czêsto nieadekwatne do rzeczywistoœci. Powoduje to tworzenie siê tzw. wyobra¿eñ surogatowych. Stanowi¹ one substytuty psychiczne tych treœci poznawczych, które s¹ niedostêpne, a przy tym odgrywaj¹ wa¿n¹ rolê w kszta³towaniu œwiata wyobraŸni i pojêæ. Wiele wyobra¿eñ o œwiecie powstaje na podstawie prawa analogii. "Prawo analogii - pisze M. Grzegorzewska - góruje nad tymi wszystkimi stosunkami u niewidomego, który od najwczeœniejszych lat uczy siê wykonywaæ analogiê tam, gdzie jej widz¹cy nie dostrzega, uk³ada szeregi odpowiednioœci i na tej m.in. podstawie buduje sobie pojêcia o œwiecie zewnêtrznym. Analogia w ¿yciu niewidomych ma dlatego wiêksz¹ donios³oœæ, ¿e czêstokroæ zastêpuje im to, co w ¿yciu widz¹cego mo¿e byæ stwierdzone bezpoœrednio" (1964, s. 60). Równie¿ B. Pietrulewicz w wyniku przeprowadzonych badañ stwierdza, ¿e "ujmowanie analogii przez niewidomych jest wynikiem adekwatnej kompensacji niedostatków zmys³owych" (1983, s. 98). Analogia jest zatem Ÿród³em lepszego rozumienia rzeczywistoœci oraz wskazuje na mo¿liwoœci poznawcze niewidomych. Du¿e bogactwo wczesnej stymulacji sensorycznej le¿y u podstaw póŸniejszego przetwarzania informacji m.in. i drog¹ analogii. Równie¿ intensywne oddzia³ywanie s³owne przyspiesza rozwój funkcji poznawczych, a zw³aszcza rozwój myœlenia wyobra¿eniowo-pojêciowego, które odgrywa szczególn¹ rolê w procesie rozumowania przez analogiê. Nale¿y zwróciæ uwagê, ¿e zjawisko analogii prowadzi niekiedy do niezgodnoœci doœwiadczenia osobistego z rzeczywistoœci¹. Jest to wa¿ny problem rewalidacji niewidomych, ³atwo bowiem mog¹ powstaæ wyobra¿enia niezgodne z rzeczywistoœci¹. Dlatego zawsze nale¿y dostrzegaæ potrzebê weryfikowania wyobra¿eñ i pojêæ oraz ju¿ wytworzone w³¹czyæ do sieci stosunków, tj. do pojêæ o wy¿szym stopniu abstrakcji. Tak¿e przez sta³¹ stymulacjê sensoryczn¹ i mowê mo¿na bardzo istotnie ograniczyæ ewentualne, negatywne aspekty tendencji do pos³ugiwania siê analogi¹. Kompensacyjny charakter ma tak¿e tzw. "zmys³ przeszkód". Sk³ada siê on - wed³ug M. Grzegorzewskiej - z czterech g³ównych cz³onów: 1) z cz³onu zmys³owego, powstaj¹cego na tle specyficznych wra¿eñ s³uchowo-dotykowych, 2) z cz³onu intelektualnego polegaj¹cego na zrozumieniu przeszkody, 3) z cz³onu emocjonalnego w postaci obawy, lêku przed gro¿¹cym niebezpieczeñstem, 4) z reakcji ruchowej jednostki maj¹cej na celu unikniêcie zetkniêcia siê z przeszkod¹ przez zmianê kierunku, zwolnienie chodu, zatrzymanie siê itp. (1964, s. 113). Zmys³ przeszkód pe³ni wa¿n¹ funkcjê orientacyjno-poznawcz¹. Wykorzystanie go w nauce orientacji przestrzennej stwarza niewidomym szansê samodzielnego ¿ycia. Dokonuj¹c charakterystyki procesów poznawczych u dzieci niewidomych nale¿y tak¿e zwróciæ uwagê na relacyjnoœæ poznania zmys³owego (sensorycznego) w stosunku do umys³owego. Na pewno treœæ spostrze¿eñ dzieci niewidomych w porównaniu z widz¹cymi jest ubo¿sza o wra¿enia i spostrze¿enia wzrokowe, zw³aszcza o barwê i przestrzeñ. Pod tym wzglêdem dzieci niewidome bardzo ustêpuj¹ widz¹cym. Natomiast w odniesieniu do myœlenia u dzieci niedowidz¹cych zauwa¿amy szybki rozwój operacji abstrahowania, ró¿nicowania, klasyfikowania, schematyzowania i szukania analogii. Jednak¿e brak wyobra¿eñ przestrzennych, u podstaw których le¿¹ spostrze¿enia wzrokowe, istotnie opóŸnia rozwój myœlenia konkretno-obrazowego. Natomiast rozwój myœlenia pojêciowego przebiega podobnie jak u dzieci widz¹cych (M. Grzegorzewska 1964). Du¿¹ rolê w rozwoju poznawczym odgrywa w³aœciwa praca rewalidacyjna. Chodzi tu zw³aszcza o zwiêkszenie liczby informacji, które mog¹ byæ odebrane i nastêpnie przetworzone. Przetwarzanie informacji na poziomie wyobra¿eniowo-pojêciowym u osób niewidomych jest podobne jak u widz¹cych. Zachowania spo³eczne dzieci Zachowania spo³eczne dzieci niewidomych i niedowidz¹cych, podobnie jak innych osób niepe³nosprawnych, s¹ determinowane struktur¹ ich osobowoœci, obiektywnym faktem upoœledzenia wzroku (zw³aszcza stopniem utraty), jak i w znacznym stopniu zachowaniami ludzi widz¹cych. Konfrontacja rzeczywistych mo¿liwoœci niewidomych z narzucanymi przez spo³eczeñstwo stereotypami odnoœnie ich nieporadnoœci i zale¿noœci jest Ÿród³em wielu frustracji. Spo³eczeñstwo wobec niewidomych przejawia postawy od zachwytu i uwielbienia a¿ do obojêtnoœci, a czêsto wzgardy. Najczêœciej te¿ nie rozumie problemów zwi¹zanych ze œlepot¹ lub niedowidzeniem. W konsekwencji uzyskuje ono "chciany" obraz zachowania siê inwalidy wzroku, bêd¹cy przede wszystkim produktem postaw spo³eczeñstwa ludzi widz¹cych. Bardzo trafnie ten aspekt sprawy ujê³a B. Wright twierdz¹c, "(...) ¿e obiektywny fakt inwalidztwa stanowi niezwykle w¹t³e kryterium dla oceny, która jednostka jest nadmiernie sk³onna przekreœliæ w³asn¹ wartoœæ, a która nie oraz, ¿e powszechnie przyjêty zwi¹zek miêdzy poczuciem ni¿szoœci a nietypowoœci¹ fizyczn¹ stanowi wielkie uproszczenie, nie potwierdzone faktami" (B. Wright 1965, s. 71). Systematyczne okazywanie niewidomym litoœci, wspó³czucia, upokarzanie okazywanie nadmiernego zainteresowania brakiem wzroku, rozmowy na temat œlepoty, podgl¹danie, a czasem i szyderstwa s¹ Ÿród³em licznych sytuacji emocjonalnie trudnych. Ich wynikiem jest wiele zachowañ spo³ecznych niewidomych, które niekorzystnie wp³ywaj¹ na stosunki z widz¹cymi. Owe zachowania s¹ zgodne z utartymi stereotypami i wyobra¿eniami o niewidomych. Mo¿na powiedzieæ, ¿e widz¹cy wymuszaj¹ granie stereotypowej roli niewidomego, a nastêpnie jej granie jest dowodem innoœci niewidomych (R. Ossowski 1979). Jest rzecz¹ charakterystyczn¹, ¿e i rodzice bardzo czêsto przyjmuj¹ te spo³ecznie wypaczone wyobra¿enia w stosunku do swoich niewidomych dzieci i w ten sposób sami przyczyniaj¹ siê do kszta³towania poczucia ich mniejszej wartoœci. Nastêpstwem zaœ poczucia mniejszej wartoœci s¹ nieadekwatne zachowania spo³eczne dzieci niewidomych, m.in. izolowanie siê od ludzi, lêk przed spo³eczn¹ ekspozycj¹, zamykanie siê we w³asnej podwspólnocie, obni¿ony poziom aktywnoœci w³asnej. W konsekwencji dziecko jest coraz mniej samodzielne, a przez to coraz bardziej zale¿ne od innych. Poziom rozwoju dojrza³oœci spo³ecznej ka¿dej jednostki oceniamy przede wszystkim na podstawie analizy jakoœci kontaktów spo³ecznych, gotowoœci i umiejêtnoœci orientowania siê w ró¿nych formach dzia³alnoœci grupy, poczucia odpowiedzialnoœci za siebie i innych oraz odpowiednio wysokiej aktywnoœci w³asnej. Dzieci niewidome na skutek braku percepcji wzrokowej maj¹ znacznie ograniczone mo¿liwoœci poznania nowych osób, ich lokalizacji i dzia³alnoœci; poznania partnerów wzajemnej zabawy; nawi¹zania kontaktów s³ownych z osobami doros³ymi i dzieæmi oraz wspólnego udzia³u w zajêciach. Utrudnione jest wiêc zaspokojenie potrzeb kontaktu emocjonalnego z drugim cz³owiekiem, nawet z rodzicami, rodzeñstwem i innymi dzieæmi. Dziecko po prostu nie prze¿ywa zadowolenia ze spo³ecznych interakcji. W wieku póŸniejszym powoduje to z kolei ma³e zainteresowanie ¿yciem spo³ecznym, a w konsekwencji rozwija siê postawa spo³ecznej izolacji (T. Majewski 1983, s. 138). Kluczowym problemem jest zatem wyzwalanie tendencji dziecka do uczestnictwa w spo³eczeñstwie. Odpowiednie postawy œrodowiska wobec dziecka, a zw³aszcza wobec jego próby przejawiania aktywnoœci, powinny sprzyjaæ rozwojowi motywacji do wszelkiej dzia³alnoœci dziecka. Celem przybli¿enia istoty problemu zwrócê uwagê na dwa wynurzenia osób z uszkodzonym wzrokiem ilustruj¹ce odmienne postawy rodziny wobec nich i ich aktywnoœci. Niedowidz¹ca kobieta L. B., lat 22: "(...) Mam troje rodzeñstwa. Jestem najm³odsza i chyba dlatego trochê mnie rozpieszczano. Mój wzrok ani na trochê nie wp³ywa na moje stosunki z rodzicami i rodzeñstwem. Mam wspania³¹ rodzinê. Nie mog³abym ¿yæ, gdyby moi bliscy dali mi odczuæ, ¿e jestem dla nich ciê¿arem. Czujê siê bardzo dobrze w gronie rodzinnym i przyjació³. Nie chcia³abym, aby w mojej rodzinie zasz³y jakiekolwiek zmiany" ,(R. Ossowski 1982, s. 92). Przytoczony opis ilustruje emocjonalnie dodatnie postawy rodziny wobec niewidomego cz³onka rodziny, ale równoczeœnie nadmiernie opiekuñcze i w ma³ym stopniu wyzwalaj¹ce aktywnoœæ w³asn¹. Niepokoi zw³aszcza fakt, ¿e niedowidz¹ca kobieta nie posiada wizji w³asnego ¿ycia poza rodzin¹ generacyjn¹, tj. wizji w³asnej rodziny prokreacyjnej b¹dŸ wizji sensownego ¿ycia jako osoby samotnej. Doœæ odmienna jest sytuacja osoby szcz¹tkowo widz¹cej S. J., lat 24: "(...) Moja rodzina sk³ada siê z 5 osób. Mam dwie siostry. Moje miejsce w rodzinie jest na równi z siostrami. (...) Stosunek do mnie rodziców i rodzeñstwa jest bardzo dobry. Nie ma miêdzy nami k³ótni. Radoœæ w rodzinie sprawia mi to, ¿e czujê siê w niej jako równy cz³onek rodziny. Biorê udzia³ we wszystkich pracach na gospodarstwie. Na przyk³ad gdy jest przerywka buraków, to biorê w niej pe³ny udzia³. Zdarza³o siê tak, ¿e przeoczy³am zielsko miêdzy burakami. Wówczas rodzice nie poprawiali po mnie, lecz zwrócili mi na to uwagê i kazali poprawiæ. I w³aœnie to sprawi³o mi szczególn¹ radoœæ. Uczyli mnie samodzielnoœci i dok³adnoœci" (R. Ossowski 1982, s. 92). W drugim przypadku postawy rodziny wobec niewidomego jej cz³onka by³y nie tylko uczuciowo dodatnie, ale przede wszystkim wyzwalaj¹ce aktywnoœæ w³asn¹ oraz wp³ywaj¹ce na kszta³towanie siê postawy samoakceptacji. Osoba dotkniêta inwalidztwem mo¿e siê bowiem baæ swego upoœledzenia. Wówczas w obawie, ¿e pozostanie w tyle b¹dŸ siê oœmieszy, wycofuje siê z normalnego ¿ycia spo³ecznego. Zapobiegaj¹c wytwarzaniu siê takiej tendencji wa¿n¹ rolê mo¿e odegraæ najbli¿sze œrodowisko. B. Wright pisze o potrzebie specjalnego traktowania osoby niepe³nosprawnej. Na przyk³adzie m³odego niewidomego Ohnstada ukazuje, ¿e traktowanie go na równi z innymi odbija siê ujemnie na aktywnoœci, musi prowadziæ do powa¿nych b³êdów w dzia³aniu Ohnstada i jego oœmieszenia. Z drugiej strony traktowanie piêtnuj¹ce tak¿e poni¿a, bo nadmierna pomoc, opiekuñczoœæ zwraca uwagê na osobê niepe³nosprawn¹ i wyklucza j¹ z danej sytuacji spo³ecznej. Istot¹ traktowania specjalnego jest stosowanie koniecznych u³atwieñ, np: nie poni¿a siê osoby z amputacj¹ koñczyny dolnej zwalniaj¹c krok w jej towarzystwie. Zarówno osoba dotkniêta niepe³nosprawnoœci¹, jak i najbli¿sze œrodowisko musi obmyœlaæ sposoby najkorzystniejszego uczestnictwa w ró¿nych przejawach ¿ycia spo³ecznego (B. Wright 1965, s. 262-263). Inwalidztwo wzroku zaburza orientacjê przestrzenn¹, obni¿a poziom samoobs³ugi, samodzielnoœci poruszania siê, co w nastêpstwie upoœledza ogóln¹ aktywnoœæ ruchow¹ i wp³ywa niekorzystnie na tonus miêœniowy. Je¿eli na to na³o¿y siê traktowanie przez spo³eczne otoczenie niewidomego jak kogoœ odmiennego i ma³o samodzielnego, to ukszta³tuj¹ siê swoiste zachowania spo³eczne niewidomych - izolowanie siê od ludzi, spo³eczna biernoœæ, poczucie zale¿noœci, nadwra¿liwoœæ, podejrzliwoœæ oraz postawa samoodtr¹cenia. Doœwiadczenia wyniesione z wczesnego dzieciñstwa s¹ szczególnie wa¿ne dla spo³ecznego uczestnictwa w przysz³oœci. Intuicja Z Freuda co do roli wczesnego dzieciñstwa w rozwoju jednostki zosta³a potwierdzona przez etologów i psychologów klinicznych. W odniesieniu do dzieci z uszkodzonym wzrokiem mo¿na powiedzieæ, ¿e jeœli pierwsze doœwiadczenia dziecka o charakterze poznawczo-dzia³aniowym s¹ naznaczone elementami sukcesu i towarzyszy im poczucie bezpieczeñstwa na skutek korzystnych relacji emocjonalnych z matk¹, to w strukturze osobowoœci dziecka powstaje to, co w dawniejszej psychologii nazywano "si³¹ woli" czy "zdolnoœci¹ do samorozwoju". Owa si³a jest wa¿nym elementem odpornoœci emocjonalnej wobec sytuacji trudnych i du¿ej zmiennoœci w³asnej sytuacji ¿yciowej. Problemy samoakceptacji Wa¿n¹ determinant¹ w³asnej aktywnoœci jest postawa wobec samego siebie. Mo¿e ona krañcowo przybraæ formê samoakceptacji b¹dŸ samoodtr¹cenia. A. T Jersild przez samoakceptacjê rozumie postawê nacechowan¹ wiar¹, zaufaniem i szacunkiem wobec siebie, zaœ przez samoodtr¹cenie postawê wobec siebie ³¹cz¹c¹ siê z irracjonalnym poczuciem krzywdy, winy, ni¿szoœci (1971). Postawa samoakceptacji le¿y u podstaw wykorzystania swoich potencjalnych mo¿liwoœci i bycia zdolnym, do wyci¹gania korzyœci z korektur i krytyki. Natomiast postawa samoodtr¹cenia obni¿a aspiracje cz³owieka, u³atwia wyolbrzymienie swoich ograniczeñ, a zw³aszcza wp³ywa na sta³¹ ocenê swoich, mo¿liwoœci jako ni¿szych od rzeczywistych. Tego rodzaju postawa obni¿a znacznie szanse ka¿dego cz³owieka, a w szczególnoœci cz³owieka niepe³nosprawnego. A. Kêpiñski, pos³uguj¹c siê terminem autoportret, pisze: "Autoportret stabilny, o jasnym kolorycie i zgodny z rzeczywistoœci¹, u³atwia cz³owiekowi ¿ycie z otoczeniem i samym sob¹" (A Kêpiñski 1974, s. 110). Silny i dodatni autoportret jest w³aœciwoœci¹ ludzi zdrowych. Wi¹¿e siê on z du¿¹ aktywnoœci¹ spo³eczn¹, umiejêtnoœci¹ obrony w³asnego stanowiska i odpornoœci¹ na si³y sk³aniaj¹ce do nadmiernego kompromisu. T Cutsforth, w wyniku analizy wielu niepowodzeñ niewidomych, dochodzi do wniosku, ¿e wiele sytuacji ¿yciowych niewidomych wynika nie tyle z samego kalectwa, co z samooceny Poczucie niewydolnoœci, s³aboœci i bezradnoœci utrudnia zdobycie powodzenia w ¿yciu (T Cutsforth 1968). Zdaniem B Wright akceptacja w³asnej niepe³nosprawnoœci i samego siebie jest kardynaln¹ zasad¹ rehabilitacji. Wa¿ny jest jednak rodzaj akceptacji. Akceptacja nie mo¿e oznaczaæ przedk³adania w³asnego stanu nad inny, ani te¿ nie mo¿e oznaczaæ poddania siê temu, co nieuniknione. Autorka proponuje inny wariant: niepe³nosprawnoœæ mo¿e byæ dalej uwa¿ana przez jednostkê za sytuacjê niewygodn¹ i ograniczaj¹c¹, ale d¹¿y ona do poprawy tego, co jest do poprawienia i nie cierpi z powodu ograniczeñ, których usprawniæ siê nie da (1965, s. 124-126). Podobnie sprawê ujmuje A. Turowska "Akceptowaæ inwalidztwo - pisze autorka - to nauczyæ siê ¿yæ z chorob¹: przy istniej¹cych stratach umieæ uznaæ i aktywizowaæ w³asne wartoœci. Pogodzenie siê z inwalidztwem natomiast czêsto jest przejawem rezygnacji i bezsilnoœci wobec choroby" (1973, s. 92). Akceptacja samego siebie, a w tym i w³asnej niepe³nosprawnoœci, na zasadzie uœwiadomienia sobie w³asnych pasywów, ale i zachowanych aktywów, pozostaje we wspó³zale¿noœci z motywacj¹ do dzia³ania ukierunkowanego na rozwój tych aktywów, które pozosta³y. Terapeuci, w procesie motywowania niewidomych do aktywnoœci, napotykaj¹ powa¿ny opór wi¹¿¹cy siê z pewn¹ barier¹ psychologiczn¹. Niewidomi czêsto nie chc¹ zaakceptowaæ straty, uznaæ braku wzroku za fakt dokonany. W nauczaniu nowo ociemnia³ego chodzenia z bia³¹ lask¹ kryje siê podtekst: "nigdy nie bêdziesz poruszaæ siê jako widz¹cy". Konieczna jest wiêc akceptacja straty, a potem mo¿e nast¹piæ jej przezwyciê¿enie. Przez kszta³towanie postawy samoakceptacji wzbudzamy wiêc motywacjê do czynnego udzia³u niepe³nosprawnej osoby w realizacji celów rewalidacji. Wzbudzenie motywacji do wysi³ku na rzecz realizacji celów rewalidacji jest bardzo trudnym zadaniem, przed którym stoi zespó³ rewaliduj¹cy. Od tego, czy uda siê i w jakim stopniu wytworzyæ postawê czynnego uczestnictwa osoby niepe³nosprawnej w procesie rewalidacji, zale¿y realizacja celów rewalidacji. Jako przyk³ad, a nie dowód, s³usznoœci rozumowania przytoczê sukcesy rewalidacyjne nauczycielki niewidomych dzieci, spo³eczniczki W. Szuman. Wprowadzi³a ona kilkoro polskich dzieci niepe³nosprawnych do Miêdzynarodowego Zwi¹zku Maluj¹cych Ustami lub Nogami z siedzib¹ w stolicy Ksiêstwa Lichtenstein. Sparali¿owany Józef Sikora malowa³ ustami, g³uchoniemy z kikutami Jaros³aw Or³owski malowa³ protezami, Józefa Siudak bez r¹k haftowa³a nogami, a Józefa Budzyñ-Nowakowska by³a niewidom¹ rzeŸbiark¹. Podstaw¹ powodzenia w podobnych przypadkach jest g³êbokie przekonanie o mo¿liwoœci - uzyskania sukcesu i akceptacja w³asnej z³o¿onej sytuacji ¿yciowej, jako mo¿liwej do pozytywnej zmiany. Równie¿ terapeuta musi byæ przekonany o szansie sukcesu. Akceptacja samego siebie jest zatem nie tylko celem rewalidacji ze wzglêdu na skutki dla spo³ecznego funkcjonowania jednostki i jej komfortu psychicznego, ale jest równie¿ instrumentem realizacji celów rewalidacji. Akceptacja samego siebie odgrywa tak¿e wa¿n¹ rolê w naszym ustosunkowaniu do innych. J. Reykowski, kieruj¹c Zespo³em Badañ nad Osobowoœci¹ w Spo³eczeñstwie Wspó³czesnym, od ponad 10 lat prowadzi badania nad uwarunkowaniami motywacji prospo³ecznej. Zajmowa³ siê m.in. rol¹ Struktury Ja w regulacji zachowania prospo³ecznego. Cz³onkowie jego zespo³u (m.in. J. Kary³owski i M. Jarymowicz) w wyniku weryfikacji empirycznych hipotez dotycz¹cych zale¿noœci miêdzy samoakceptacj¹ a ustosunkowaniami do innych stwierdzili m.in., ¿e samoakceptacja wp³ywu na sympatiê w stosunku do partnera interakcji, na si³ê motywacji allocentrycznej, uwra¿liwia na problemy innych i powoduje gotowoœæ dzia³ania na rzecz innych (J. Reykowski, G. Kochañska 1980, s. 127-176). To z kolei powoduje podwy¿szenie siê progu tolerancji wobec niezrêcznych zachowañ innych ludzi. W odniesieniu do niewidomych takimi zachowaniami ze strony widz¹cych s¹: litowanie siê, podgl¹danie, pytanie o œlepotê, nadmierna chêæ niesienia pomocy itp. Niewidomy, który akceptuje siebie, znacznie ³agodniej znosi te sytuacje i potrafi wyjaœniæ widz¹cemu, na czym polega jego brak taktu. Nie reaguje agresj¹, jadowitym sarkazmem, wybuchami gniewu b¹dŸ p³aczem, ¿alem, ucieczk¹ od ludzi. 2.1.3. Mo¿liwoœci rewalidacji fizyczno-zdrowotnej dzieci w rodzinie Fizyczna konstytucja cia³a, wygl¹d, cechy motoryczne jednostki przejawiaj¹ce siê w sile, wytrzyma³oœci, szybkoœci i koordynacji ruchu s¹ bardzo istotnym aspektem psychofizycznym cz³owieka. S¹ one przy tym ³atwo widoczne. Nietypowoœæ fizyczna jest ³atwo dostrzegalna i ludzie na skazy, wady itp. reaguj¹ w sposób swoisty. Najczêœciej jednostce nietypowej nadaj¹ status marginalny, otaczaj¹ j¹ ostracyzmem. Inwalidztwo wzroku jest tak¿e widoczne wizualnie. Poza tym warunki ¿ycia niewidomych prowadz¹ do bardzo istotnych zmian w sylwetce fizycznej, jako ¿e ograniczaj¹ one ruch, naturalny atrybut ¿ycia. J. Dziedzic, zajmuj¹c siê przyczynami fizycznych deformacji rozwoju dzieci niewidomych, stwierdza m.in.: "U niewidomego dziecka wystêpuje szereg wad postawy, nie tylko z braku ruchu. Wp³yw na kszta³towanie siê postawy maj¹ ju¿ wczesne miesi¹ce. W okresie, gdy dziecko przyjmuje pozycjê le¿¹c¹ na brzuszku, widz¹cy osesek przejawia aktywnoœæ w rozgl¹daniu siê dooko³a. Podnosi g³owê i obraca siê, dziêki czemu wzmacniaj¹ siê miêœnie pleców i okolicy lêdŸwi oraz miêœnie górnej czêœci klatki piersiowej i prawid³owo kszta³tuje siê wygiêcie szyi. Dziecko niewidome nie jest pobudzane wra¿eniami wzrokowymi do ruchów g³ow¹. W póŸniejszym okresie dziecko widz¹ce stara siê uchwyciæ, popchn¹æ czy przycisn¹æ przedmioty znajduj¹ce siê w pewnej odleg³oœci. Jest to okres czo³gania, kiedy rozwijaj¹ siê miêœnie brzucha, pleców i koñczyn oraz uk³ad kostny. Dziecko niewidome poznaje pozycjê siedz¹c¹ du¿o póŸniej od widz¹cego, a tak¿e du¿o póŸniej zaczyna poruszaæ siê w przestrzeni" (J. Dziedzic 1964, s. 33). Dziecko niewidome nie mo¿e naœladowaæ form ruchu i dlatego nie mo¿e uczyæ siê przez wizualne naœladownictwo. Brak wzroku utrudnia odbiór informacji o gro¿¹cym niebezpieczeñstwie. St¹d czêsto bolesne st³uczenia wywo³uj¹ niechêæ do ruchu i lêk przed pokonywaniem przestrzeni. Poza tym sta³e napiêcie w oczekiwaniu na coœ nieznanego powoduje wzmo¿ony tonus miêœniowy i trwa³e napiêcie psychiczne. Dziecko niewidome ¿yje w sta³ym stresie fizycznym. Siedz¹cy i bierny tryb ¿ycia, sta³e nas³uchiwanie przeszkody s¹ przyczynami charakterystycznej sylwetki cia³a: opuszczona g³owa, wklêœniêcie klatki piersiowej, zaokr¹glenie pleców, skurczenie miêœni uda, kiwanie g³ow¹, zbyteczne ruchy koñczynami. Z nietypowoœci¹ fizyczn¹ ³¹czy siê os³abione kr¹¿enie, zaburzenia przemiany materii, brak ³aknienia, wiosenne os³abienie i sk³onnoœci do przeziêbieñ. Do najczêœciej spotykanych zaburzeñ rozwojowych nale¿¹: krzywice, skrzywienie krêgos³upa o typie lordozy (skrzywienie krêgos³upa ku przodowi), p³askostopie, zwiotczenie miêœni i aparatu wiêzad³owego stawów. Owe w³aœciwoœci nie s¹ dziedziczone czy wrodzone, lecz s¹ konsekwencj¹ trybu ¿ycia niewidomego dziecka. Charakterystyczny jest chód niewidomego dziecka - wyci¹gniête ku przodowi ramiona, cofniêta g³owa i tu³ów, tzw. koguci chód i stawianie stopy z góry bez wyprostu nogi w kolanie. Sylwetka fizyczna i motoryka ociemnia³ego dziecka istotnie ró¿ni siê od niewidomego (w w¹skim znaczeniu). Dziecko ociemnia³e we wczesnym dzieciñstwie rozwija³o siê harmonijnie. Dlatego zarówno w aspekcie zdrowotnym, jak i motoryki bardziej przypomina dziecko widz¹ce. Jeœli u dziecka ociemnia³ego wystêpuje odwaga i motywacja do rewalidacji, to mo¿e siê ono przy niezbyt du¿ym wysi³ku rozwijaæ dalej prawid³owo. Sytuacja rozwojowa dzieci niedowidz¹cych jest podobna do widz¹cych. Posiadanie resztek wzroku umo¿liwia ruch na poziomie wystarczaj¹cym dla rozwoju fizyczno-zdrowotnego. Uszkodzenie narz¹du wzroku powoduje znaczne obci¹¿enie systemu nerwowego. Jeœli intensywny ruch widz¹cych ³¹czy siê li tylko z wyczerpaniem fizycznym, to niewidomy podczas ruchu musi bardzo koncentrowaæ swoj¹ uwagê, aby rozpoznaæ zagro¿enie i w³aœciwoœci otoczenia. Dokonuje siê to za pomoc¹ pozosta³ych zmys³ów. Obci¹¿a to dodatkowo system nerwowy i powoduje szybkie narastanie zmêczenia, zatem organizuj¹c zajêcia ruchowe dla niewidomych trzeba o tych dodatkowych utrudnieniach pamiêtaæ. Normalny i prawid³owy rozwój fizyczny ka¿dego dziecka wymaga, aby uprawia³o ono zabawy ruchowe. St¹d istnieje koniecznoœæ kszta³towania tych umiejêtnoœci, które pozwol¹ niewidomemu dziecku aktywnie uczestniczyæ w zabawie i wypoczynku (J. Dziedzic 1964, s. 34-64). Zdaniem H. Gauvrit g³ównym niebezpieczeñstwem p³yn¹cym z uszkodzenia wzroku jest ograniczenie aktywnoœci fizycznej, co prowadzi do niedow³adu aparatu ruchowego. Zderzenia i upadki wywo³uj¹ lêk, a nadopiekuñczy rodzice ostrzegaj¹ przed niebezpieczeñstwami i ograniczaj¹ ruch. W ten sposób w dobrej wierze unieruchamiaj¹ w³asne dziecko (1976, s. 132). Mo¿liwoœci rewalidacji fizyczno-zdrowotnej w rodzinie s¹ bardzo du¿e. Chodzi tu g³ównie o terapiê ruchem i stymulowanie ogólnej aktywnoœci fizycznej. Powy¿sze cele osi¹ga siê przez tworzenie warunków do wy¿ycia siê przez ruch, kszta³towanie zami³owania do ruchu i likwidowanie lêku przed ruchem, æwiczenia koordynacji psychoruchowej, troska o w³aœciw¹ postawê cia³a, a zw³aszcza zapobieganie wadom postawy. Rodzina jest szczególnie predestynowana do kszta³towania nawyków, dba³oœci o estetykê ruchów i do wyrabiania zami³owania do zajêæ fizycznych. Trzeba pamiêtaæ, ¿e ruch, aktywnoœæ ma nie tylko znaczenie leczniczo-rozwojowe, ale tak¿e poznawcze, emocjonalno-wolicjonalne oraz jest wa¿n¹ determinant¹ rozwoju postawy samoakceptacji. Przez aktywnoœæ w³asn¹ (m.in. zabawê) i ruch dziecko poznaje œwiat, prze¿ywa radoœæ poznania, zdobywa siê na trud osi¹gniêcia celu mimo utrudnieñ i przeszkód, wreszcie doznaje satysfakcji i zadowolenia, jako ¿e sukces osi¹gniêty drog¹ du¿ego wysi³ku w sposób szczególny przyczynia siê do poprawienia w³asnego autoportretu i odkrywania wielkiego sensu ludzkiego trudu. Istnieje wiele sytuacji, które stanowi¹ doskona³¹ okazjê do stymulowania aktywnoœci w³asnej dziecka. W interesuj¹cej ksi¹¿ce-poradniku dla rodziców W. Szuman (1961), na podstawie wieloletnich obserwacji, przemyœleñ i praktyki poradniczej dla rodziców, zaprezentowa³a bogactwo mo¿liwych interakcji rodziny z dzieckiem niewidomym. Obecnoœæ matki, rozmowa z dzieckiem, z ró¿nych miejsc pomieszczenia, stymulowanie do poznania otoczenia drog¹ dotykow¹, dŸwiêkow¹ i smakow¹, kszta³towanie nawyków do czystoœci, samodzielne poruszanie siê dziecka w najbli¿szym otoczeniu, odk³adanie rzeczy na dawniejsze miejsce, nauka ubierania i chodzenia, nauka chodzenia po schodach, stanowiæ mog¹ niektóre przyk³ady wspierania i rozwoju naturalnej potrzeby ruchu i aktywnoœci. Troska o w³aœciw¹ sylwetkê, dobrze ukszta³towane nawyki higieniczne i zdrowotne, dobra koordynacja ruchowa maj¹ tak¿e swój wymiar spo³eczny, wszak stanowi¹ one istotny element poprawienia strony fizycznej organizmu, a wiêc tego, co siê najbardziej "rzuca w oczy". Dziêki temu brak wzroku nie budzi a¿ tak wielkiej sensacji, a interakcje z osob¹ niewidom¹ staj¹ siê bardziej normalne, bez elementów litoœci, mi³osierdzia czy upokorzenia. Wa¿nym aspektem rewalidacji fizyczno-zdrowotnej jest opieka okulistyczno-internistyczna nad dzieckiem. Wa¿ne jest zw³aszcza ustalenie przyczyn ca³kowitej lub czêœciowej utraty widzenia, towarzysz¹cych temu innych zaburzeñ oraz wynikaj¹cych st¹d wniosków co do ochrony aktualnego stanu zdrowia, zw³aszcza wzroku, ewentualnych mo¿liwoœci jego poprawy, a tak¿e istniej¹cych zagro¿eñ w przypadku niedowidzenia. Zw³aszcza w przypadka utraty wzroku na skutek odwarstwienia siatkówki, jaskry, zespolenia b³ony naczyniowej, w ustaleniu rodzaju ruchu, wysi³ku fizycznego i dozwolonych æwiczeñ, musi wyraziæ opiniê lekarz okulista b¹dŸ internista. Ochrona resztek wzroku nale¿y do podstawowych powinnoœci rodziców, nauczycieli-wychowawców i lekarzy. Pe³na wspó³praca w zakresie ochrony wzroku jest tu konieczna. 2.1.4. Mo¿liwoœci rozwoju procesów poznawczych dzieci w rodzinie Czêœciowe uszkodzenie wzroku lub ca³kowity jego brak ogranicza poznawanie wizualnych w³aœciwoœci œwiata. Przeto w kszta³ceniu niewidomych i niedowidz¹cych k³adzie siê du¿y nacisk na wykorzystanie resztek wzroku, a zw³aszcza pozosta³ych niezaburzonych zmys³ów, czyli tzw. kompensacjê. Dziecko widz¹ce ju¿ w 4.-5. miesi¹cu ¿ycia obserwuje w³asne rêce, przygl¹da siê przedmiotom, obserwuje zachowania matki, jest poddawane silnej stymulacji wzrokowej. W 5.-6. miesi¹cu ¿ycia dziecko siêga po zabawki, kontroluje w³asne ruchy wzrokiem, a wiêc nastêpuje koordynacja wzrokowo ruchowa. Niemowlêta niewidome s¹ tego wszystkiego pozbawione Dziecko niewidome da 10.-12. miesi¹ca ¿ycia jest pozbawione tych sposobów zachowañ, dziêki którym siêganie nadaje czynnoœciom znaczenia intencjonalnoœci (E. Bendych, M. Janik 1981, s. 9-10). Badania wykaza³y, ¿e podczas realizacji programu interwencji pedagogicznej wobec niewidomych niemowl¹t, polegaj¹cej na zabawie rodziców z dzieæmi anga¿uj¹cej palce i s³uch, mo¿na by³o spowodowaæ, i¿ celowe siêganie u dzieci niewidomych nast¹pi³o mniej wiêcej w tym samym czasie, co u dzieci widz¹cych (s 10). Eksperymentalnie udowodni³a to S. Fraiberg (1977). Stosuj¹c metodê wczesnej stymulacji rozwoju niewidomych dzieci osi¹gnê³a rozwój poznawczy i motoryczny dzieci widz¹cych. Wspó³czesna tyflopedagogika podziela pogl¹dy autorki. W³aœnie dlatego te¿ wa¿na jest wspó³praca z rodzicami. Nale¿y ich instruowaæ, czego i jak uczyæ dziecko w domu. L. Zeuthen sugeruje, aby rodzice prowokowali dziecko do obejmowania przedmiotu obydwiema rêkami, gdy¿ w ten sposób dziecko mo¿e poznaæ kszta³t, d³ugoœæ itp. Koordynacja oburêczna lub rêka-usta jest konieczna do wytworzenia spostrze¿enia przedmiotu (E. Bendych, M Janik 1981, s. 11). Mo¿na zatem powiedzieæ, ¿e w³aœciwa stymulacja poznawania otoczenia i przedmiotów daje wyniki pozytywne. Ogromn¹ rolê kompensacyjn¹ mo¿e odegraæ trening s³uchowy. Dziecko niewidome szczególnie dok³adnie ró¿nicuje bodŸce s³uchowe. Œwiat oddzia³uje bardzo intensywnie na analizator s³uchowy. BodŸce s³uchowe staj¹ siê dla cz³owieka niewidomego szczególnie wa¿ne. "Rozmowa" z niemowlêciem w czasie czynnoœci opiekuñczych, rozmowa z dzieckiem podczas zabawy, poruszanie siê rodziców w pokoju i jednoczeœnie informowanie dziecka o swoim przemieszczaniu siê, nastawione niezbyt g³oœno i d³ugo radio stymuluj¹ rozwój zdolnoœci orientacji s³uchowej w otoczeniu. Poznanie s³uchowe najczêœciej jest po³¹czone z poznaniem dotykowym i jest wa¿nym czynnikiem rozwoju aktywnoœci dotykowej dziecka. Dziêki temu sprzê¿eniu dziecko poznaje przedmioty i kszta³tuje trafne pojêcia na temat otaczaj¹cej rzeczywistoœci. S³uch po³¹czony z dotykiem odgrywa szczególn¹ rolê w orientacji przestrzennej, a zw³aszcza podczas samodzielnego poruszania siê. Ju¿ w okresie niemowlêcym mo¿na uzyskaæ powa¿ne rezultaty rewalidacyjne w rozwoju analizatora s³uchowo-dotykowego. W. Szuman zwraca uwagê na walory rozwojowe oddzia³ywania s³uchowo-dotykowego: "Ka¿da matka przemawia do swego niemowlêcia niemal przez ca³y ci¹g dnia najczulszymi s³owy, najmilszymi melodyjnymi tonami. Sam dŸwiêk jej g³osu, zw³aszcza w po³¹czeniu z dotykiem, o¿ywia i cieszy ka¿de maleñstwo, pociesza je, gdy jest cierpi¹ce, uspokaja, gdy jest pobudzone, usypia - senne. Pod wp³ywem g³osów rodziców pochylonych nad niemowlêciem pojawia siê pierwszy uœmiech na twarzy niewidomego dziecka. Poruszaj¹ siê tak¿e r¹czki, ruszaj¹ siê usta, dziecko wydaje pocz¹tkowo tylko nieartyku³owane dŸwiêki, lecz wkrótce zaczyna gaworzyæ i naœladowaæ s³owa przez rodziców wypowiadane. Tak powstaj¹ pierwsze ludzkie s³owa; wyraŸny dowód (...), ¿e pracuje uwaga, pamiêæ, a tak¿e rozwija siê odró¿nianie, przetwarzanie i rozumienie mowy ludzkiej (...)" (1961, s. 8-9). Wnikliwie poczynione obserwacje W. Szuman wskazuj¹, jak przez intymne, normalne, a jednoczeœnie wielostronne kontakty rodzic-dziecko mo¿na uzyskaæ istotne efekty kszta³c¹ce i wychowawcze. Na przyk³ad do ma³ego dziecka powinno siê mówiæ du¿o i wyraŸnie. Wa¿ne te¿, aby mowê matki czy ojca, dziecko mog³o kontrolowaæ r¹czkami celem obserwacji ruchu ust, policzków, wyczuwania dynamiki oddechu. Tego rodzaju æwiczenia s¹ potrzebne, poniewa¿ dziecko nie mo¿e za pomoc¹ wzroku kontrolowaæ oddechu cz³owieka mówi¹cego. Nowe mo¿liwoœci poznania otoczenia pojawiaj¹ siê w momencie, kiedy dziecko zaczyna samodzielnie chodziæ. Wa¿ne, aby dziecko od pocz¹tku porusza³o siê samodzielnie, bez pomocy innych. Pomoc specjalna powinna polegaæ jedynie na usuniêciu niebezpiecznych przedmiotów oraz na trosce, aby nie zmieniaæ miejsca ró¿nych obiektów w otoczeniu niewidomego dziecka. A. Gauvrit pisze odnoœnie tej kwestii m.in. "(...) W przedszkolu dla niewidomych dzieci konieczne jest stworzenie wychowankom czêstych okazji do samodzielnych spacerów. Mo¿na dziecko posy³aæ w jakimœ celu do s¹siedniej klasy lub do innego pomieszczenia, a w koñcu dojdzie do tego, ¿e wyruszy na obchód ca³ego budynku. Krótkie "spacerki" musz¹ byæ odbywane setki razy z zapamiêtaniem sta³ych lub ruchomych punktów orientacyjnych. Mo¿e to byæ ha³as dolatuj¹cy z s¹siedniej sali, jaœniejsze œwiat³o padaj¹ce w okno, blask s³oneczny, pewna ró¿nica poziomów pod³ogi, zapachy w kuchni, odg³os kroków, g³osy ludzi. Kiedy dziecko osi¹gnie stadium, w którym orientuje siê, w jakim miejscu znajduje siê w danym momencie i umie wskazaæ, gdzie i w jakim kierunku jest ten czy inny przedmiot lub pomieszczenie - œwiat staje siê bardziej mu przyjazny. Rozwija siê wówczas u dziecka wyobraŸnia trójwymiarowa i drog¹ percepcji potrafi ono lokalizowaæ przeszkody. Aby siê to dokona³o, musi byæ spe³niony pewien istotny warunek: dziecko musi zacz¹æ chodziæ samodzielnie. Zastêpcze mechanizmy rozwin¹ siê u dziecka tylko wtedy, gdy ca³a jego osobowoœæ zaanga¿owana jest w pokonywanie trudnoœci". (1976, s. 142). Powy¿sze wskazówki odnosz¹ siê nie tylko do wychowywania niewidomego dziecka w przedszkolu, ale i w rodzinie. Przez samodzieln¹ aktywnoœæ, wystêpuj¹c¹ podczas rozwi¹zywania sytuacji ¿yciowych, rozwija siê szczególnie silnie mechanizmy kompensuj¹ce zmys³ wzroku a zw³aszcza poznawanie bez zmys³u wzroku, na podstawie tzw: "zmys³u przeszkód". Dobroczynne walory w³asnej aktywnoœci ka¿dego ma³ego dziecka dla jego rozwoju poznawczego bardzo trafnie uj¹³ Stefan Szuman w s³owach: "Dzia³aj¹c uczy siê dziecko postêpowaæ tak, aby w okreœlonych warunkach okreœlonymi sposobami osi¹gn¹æ okreœlony cel. Ucz¹c siê opanowywaæ rzeczywistoœæ w zakresie tych prostych zabawowych i praktycznych czynnoœci, które stara siê wykonywaæ i wykonuje, ma³e dziecko uczy siê myœleæ. Dzia³aj¹c poznaje ono bowiem coraz lepiej zarówno przedmioty, na które oddzia³uje, jak te¿ skuteczne sposoby dzia³ania, prowadz¹ce w danych okolicznoœciach do wytkniêtego celu. Praktyka te¿ uczy dziecko poznawaæ skutecznoœæ sposobów dzia³ania i odró¿niaæ je od nieskutecznych oraz uczy rozpatrywaæ i rozumieæ zale¿noœæ skutków dzia³ania od warunków i sposobów dzia³ania" (1985, s. 59). Rodzina jest szczególnym terenem przejawiania aktywnoœci poznawczej dla niewidomego dziecka. Powstaj¹ w niej najbardziej naturalne problemowe sytuacje ¿yciowe. S¹ one rozwi¹zywane w warunkach osobistego poczucia bezpieczeñstwa na podstawie intymnego kontaktu z grup¹ (rodzin). Rodzina ³agodzi przykre skutki ewentualnych pora¿ek. Dziecko w rodzinie w przypadku niepowodzenia nie spotyka siê z brutaln¹ krytyk¹, wyœmianiem, poni¿eniem. Rodzina najlepiej potrafi podtrzymaæ d³ugotrwa³¹ motywacjê do wysi³ku. W rozwoju poznawczym dziecka niewidomego szczególn¹ rolê odgrywa mowa. Dziêki mowie niewidomy mo¿e poznaæ zjawiska przyrody, cechy przyrody, stosunki, relacje, których nie mo¿e poznaæ anga¿uj¹c nawet w najwy¿szym stopniu i jednoczeœnie dotyk, wêch, s³uch. S³owa pomagaj¹ w orientacji przestrzennej, spo³ecznym komunikowaniu siê. Dziêki mowie mo¿na tak¿e przyswoiæ sobie wiedzê teoretyczn¹ tak bardzo pomocn¹ w tworzeniu syntezy œwiata. Najbardziej intensywny rozwój mowy przypada na okres od po³owy 2. do koñca 5. w roku ¿ycia. Dynamika przyswajania mowy zale¿y jednak od tego, w jakim stopniu dziecko kontaktuje siê s³ownie z doros³ymi. Badania tyflopsychologów wykaza³y, ¿e brak wzroku wp³ywa na rozwój mowy. Dziecko niewidome w porównaniu z widz¹cym pos³uguje siê pojêciami mniej wyraŸnymi i jasnymi. Jeœli jednak dziecko wykonuje konkretne dzia³ania i równoczeœnie pos³uguje siê mow¹, to uczy siê lepszego ich rozumienia. Owa dysproporcjonalnoœæ (rzeczywistoœæ a pojêcia) bêdzie siê zmniejsza³a, a s³owa bêd¹ bardziej adekwatne do rzeczywistoœci, do informacji pochodz¹cej z danych zmys³owych. W nastêpstwie i rozwi¹zywane problemy o charakterze praktycznym bêd¹ mniej zintelektualizowane (L. Solncewa 1976, s. 41-43). Wprawdzie w rozwoju poznawczym jednostki zale¿y nam bardzo na intelektualizacji myœlenia, ale pod warunkiem, ¿e pojêcia maj¹ oparcie spostrze¿eniowe w rzeczywistoœci. Inaczej staj¹ siê one hamulcem rozwoju myœlenia wyobra¿eniowo-pojêciowego. Dlatego te¿ przez twórcze stosowanie zasady pogl¹dowoœci w nauczaniu pragniemy myœlenie dziecka wznieœæ na jak najwy¿szy poziom abstrakcji, a jednoczeœnie troszczymy siê, aby kszta³towane pojêcia by³y jasne, wyraŸne i adekwatne do rzeczywistoœci. Ewentualne powstanie pustych w swej treœci wyobra¿eñ surogatowych stanie siê przeszkod¹ w dalszym jego rozwoju. Jeœli wiêc dziecko widz¹ce pojêcia weryfikuje drog¹ wzrokow¹, to dziecko niewidome musi je weryfikowaæ przez aktywn¹ dzia³alnoœæ praktyczn¹. St¹d zalecenie tyflopsychologów, aby w procesie poznawania i w czasie dzia³alnoœci praktycznej niewidome dzieci pos³ugiwa³y siê mow¹. 2.1.5. Uczenie siê czynnoœci ¿ycia codziennego Kszta³towanie umiejêtnoœci samodzielnego funkcjonowania niewidomego jest jednym z najwa¿niejszych celów rewalidacji. Samodzielnoœæ jest warunkiem osobistej niezale¿noœci oraz uznania i presti¿u w œrodowisku. Samodzielnoœæ i niezale¿noœæ sk³adaj¹ siê na komfort psychiczny jednostki. S¹ przes³ank¹ dobrego samopoczucia i znaczenia. Rozwijanie umiejêtnoœci do samodzielnego ¿ycia dokonuje siê w d³ugim procesie rozwoju ka¿dego cz³owieka. Bior¹c pod uwagê ró¿norakie skutki uszkodzenia wzroku mo¿na przyj¹æ jako szczególnie wa¿ne nastêpuj¹ce grupy umiejêtnoœci bêd¹ce przejawami samodzielnoœci niewidomych. 1. Higiena osobista i dba³oœæ o wygl¹d zewnêtrzny. Chodzi o pielêgnacjê cia³a (mycie, u¿ywanie dezodorantów, obcinanie paznokci, higiena uszu i jamy ustnej), dba³oœæ o wygl¹d zewnêtrzny, ubieranie siê (dba³oœæ o odzie¿ i jej konserwacjê, technikê ubierania siê i rozbierania, uk³adanie odzie¿y). 2. Wykonywanie prac domowych Ta grupa umiejêtnoœci obejmuje sprz¹tanie domu, pranie, prasowanie, s³anie ³ó¿ka, szycie, odmra¿anie i czyszczenie lodówki, kuchenki, gotowanie, nakrywanie do sto³u, podawanie potraw, pos³ugiwanie siê narzêdziami kuchennymi. 3. Zachowanie siê w ró¿nych sytuacjach ¿yciowych Za wa¿ne uznaje siê przedstawienie siê i witanie, postawê cia³a, gesty, zachowanie przy stole (siedzenie i orientacja przy stole, pos³ugiwanie siê sztuæcami, nalewanie p³ynów do fili¿anki, smarowanie chleba mas³em, samoobs³uga podczas jedzenia), dokonywanie zakupów, pos³ugiwanie siê pieniêdzmi, telefonowanie, wsiadanie i wysiadanie z samochodów, pisanie listów. 4. Samodzielne poruszanie siê w domu i w otoczeniu, korzystanie z pomocy widz¹cych, a w póŸniejszym okresie równie¿ i umiejêtnoœci opieki nad dzieckiem. Szczególn¹ rolê w ca³okszta³cie czynnoœci ¿ycia codziennego odgrywa orientacja przestrzenna (lub fizyczna) oraz lokomocja. Przez orientacjê przestrzenn¹ rozumiemy sprawnoœæ jednostki w zakresie poznawania otoczenia, zachodz¹cych w nim stosunków czasowych i przestrzennych. Natomiast przez lokomocjê rozumiemy umiejêtnoœæ przemieszczania siê. Wysoki poziom procesów poznawczych, zasobu pojêæ, wyobraŸnia przestrzenna, wiedza o otoczeniu, operowanie relacjami odleg³oœci i czasu, cechy motoryczne, jak zrêcznoœæ, si³a, wytrzyma³oœæ, gibkoœæ, warunkuj¹ dobr¹ orientacjê przestrzenn¹ i lokomocjê (J. Kuczyñska-Kwapisz 1984). Dobra orientacja przestrzenna i lokomocja to podstawowy warunek uniezale¿nienia siê od przewodnika i otoczenia. W chwili obecnej, kiedy ruch na ulicach znacznie siê zwiêkszy³, wzros³o tempo ¿ycia, zmniejszy³o siê bezpieczeñstwo, coraz mniej niewidomych samodzielnie siê porusza. Jest to groŸna tendencja, poniewa¿ uzale¿nia niewidomych od innych, a w wymiarze psychologicznym obni¿a poczucie w³asnej wartoœci. We wczesnym okresie rozwoju dziecka, a wiêc okresie gdy wystêpuje naturalna tendencja do ruchu i du¿a ³atwoœæ uczenia siê, nale¿y æwiczenia w zakresie orientacji przestrzennej i lokomocji uznaæ za szczególnie wa¿ne. Obecnie na ca³ym œwiecie przywi¹zuje siê znacznie wiêksz¹ wagê do nauki orientacji przestrzennej, ani¿eli dawniej. Jest to jeden ze sposobów osi¹gniêcia samodzielnoœci przez niewidomych oraz w³¹czenie siê w nurt ¿ycia spo³ecznego. W procesie uczenia siê czynnoœci dnia codziennego nale¿y d¹¿yæ do algorytmizacji czynnoœci. Trzeba bowiem pamiêtaæ, ¿e brak wzroku uniemo¿liwia kontrolê wizualn¹ jakoœci poszczególnych operacji oraz wyniku. Operacje wykonywane przez niewidomych s¹ czêsto ró¿ne od wykonywanych przez widz¹cych i musz¹ byæ zgodne z dobrze przemyœlanym algorytmem. Na przyk³ad w ksi¹¿ce "Krok za krokiem" (podrêcznik czynnoœci ¿ycia codziennego dla niewidomych) podaje siê m.in. algorytm mycia w³osów. W jego sk³ad wchodz¹ nastêpuj¹ce operacje: "1. Dobierz odpowiedni¹ temperaturê wody. 2. Zmocz porz¹dnie g³owê i w³osy. 3. WeŸ pojemnik z szamponem do jednej rêki. 4. Wyciœnij niewielk¹ iloœæ szamponu na d³oni drugiej rêki. 5. Od³ó¿ szampon na bok. 6. Potrzyj o siebie d³onie, aby rozprowadziæ po nich szampon. 7. Energicznie rozcieraj szampon po ca³ej g³owie. Jeœli potrzeba, dodaj trochê szamponu. 8. Nacieraj g³owê i w³osy czubkami palców lub szczoteczk¹. 9. Sp³ucz porz¹dnie g³owê pod kranem, aby usun¹æ szampon. 10. Powtórz jeszcze raz czynnoœci zawarte w punktach 3-8, tak aby w³osy i g³owa by³y naprawdê czyste. 11. Wyciœnij w³osy dooko³a g³owy, przyciœnij rêcznik do w³osów tak, aby poch³on¹³ on pozosta³¹ wodê." Postêpowanie niewidomego zgodnie z podanym algorytmem umo¿liwi dobre umycie w³osów bez kontroli wzroku czy innych osób. Podobnie nale¿y uczyæ algorytmizacji czynnoœci wszystkich podanych wy¿ej umiejêtnoœci i nawyków. Obok uczenia algorytmów czynnoœci nale¿y tak¿e przywi¹zywaæ du¿¹ wagê do uczenia czynnoœci opartych na regu³ach heurystycznych. Wprawdzie algorytmizacja czynnoœci chroni przed b³êdami i cz³owiek ponosi ma³e koszty energetyczno-emocjonalne z tytu³u swego funkcjonowania, to jednak w sytuacjach nowych nie jest on zdolny do samodzielnego opracowania programu rozwi¹zania zadania. Nale¿y wiêc po³o¿yæ tak¿e du¿y nacisk na metody heurystyczne, czyli uczyæ wnikania w czynnoœci rozwi¹zywania problemów, zwracaj¹c uwagê na te procesy myœlowe, które s¹ szczególnie po¿yteczne dla odkrycia rozwi¹zania zadania. Poza tym nale¿y kszta³ciæ nastawienie, ¿e nie mo¿na poddawaæ siê trudnoœciom i ¿yæ nadziej¹, ¿e nawet trudne zadania mo¿na rozwi¹zaæ, jeœli tylko zbyt wczeœnie nie zrezygnujemy z wysi³ku. Ostatecznie nawet metoda "prób i b³êdów" mo¿e byæ skuteczna (R. Ossowski 1979, s. 64-88). Szeroki zakres opanowanych czynnoœci dnia codziennego, obok uniezale¿niania siê od ludzi widz¹cych, zawiera w sobie walory terapeutyczne, poniewa¿ buduje poczucie w³asnej wartoœci. Poza tym niewidomi zgo³a odmiennie s¹ spostrzegani przez otoczenie - nie jako inwalidzi, lecz osoby z inwalidztwem. Wszystko to przyczynia siê do zwiêkszenia dynamiki procesu integrowania siê ze spo³eczeñstwem, co jest nadrzêdnym celem rewalidacji. Im mniejsza widocznoœæ inwalidztwa, zw³aszcza wzglêdnie normalna sylwetka cia³a, tym korzystniejsze s¹ relacje z otoczeniem. 2.1.6. Kszta³towanie postawy samoakceptacji W procesie uczenia siê nowych umiejêtnoœci i nawyków oraz w procesie rozwi¹zywania zw³aszcza trudnych zadañ ¿yciowych jednostka zbiera wiele informacji o sobie, o swoich mo¿liwoœciach i uzdolnieniach. Tego rodzaju informacje mog¹ byæ pozytywne b¹dŸ negatywne - jestem zdolny, wykona³em zadania, pokona³em przeszkodê lub nie potrafiê, nie wykona³em, jestem gorszy od innych itp. Zdobycie pozytywnych informacji o sobie w toku w³asnej dzia³alnoœci realizacyjnej jest chyba najlepszym i najefektywniejszym sposobem budowania poczucia w³asnej wartoœci. Analiza zachowania siê inwalidów wzroku w trudnych sytuacjach zadaniowych umo¿liwi³a zebranie danych œwiadcz¹cych o ich pozytywnym wp³ywie na postawê samoakceptacji. Korzystny wp³yw sytuacji trudnych o charakterze zadaniowym spowodowany jest kilkoma wzglêdami. 1. W trudnych sytuacjach zadaniowych trzeba wyjœæ poza zachowania nawykowe, szukaæ nowych strategii postêpowania. Wzbogaca to doœwiadczenia ¿yciowe. Jednostka uczy siê nowych sposobów regulowania stosunków z otoczeniem. 2. Dzia³aj¹c w warunkach przeci¹¿enia jednostka zbiera o sobie pozytywne informacje typu: "a jednak potrafiê", "sprawdzi³em siebie". 3. Nastêpstwem przebywania w sytuacjach trudnych jest stopniowe przyzwyczajanie siê do nich, przez co staj¹ siê one subiektywnie mniej trudne, bardziej normalne. Wzrasta wiêc odpornoœæ na sytuacje trudne. 4. Funkcjonowanie jednostki w sytuacjach trudnych jest dodatnio oceniane przez innych. Dlatego rozwi¹zanie sytuacji trudnych bywa przez otoczenie spo³eczne percypowane jako zdarzenie pozytywne, a podmiot zyskuje spo³eczne uznanie. 5. Sukces okupiony wysi³kiem sprawia jednostce szczególn¹ radoœæ i staje siê stabilnym elementem pozytywnej oceny samego siebie. Mo¿na powiedzieæ, ¿e uczenie siê przez dziecko niewidome czynnoœci dnia codziennego jest zawsze wielkim pasmem trudnych sytuacji. Jednak¿e przez sta³e ich pokonywanie mo¿na nauczyæ siê skuteczniejszych metod regulowania stosunków z otoczeniem, zyskaæ wy¿sze oceny w oczach innych i w nastêpstwie osi¹gaæ wiêksze zadowolenie z ¿ycia. Trudne sytuacje zadaniowe mog¹ odegraæ pozytywn¹ rolê w kszta³towaniu siê postawy samoakceptacji wtedy, gdy niewidomi bêd¹ z nich wychodzili zwyciêsko, a jedynie okazjonalnie ponios¹ pora¿ki. Okazjonalne pora¿ki aktywizuj¹ wysi³ek i ucz¹ przegrywania, zaœ powodzenia s¹ motywacj¹ do dalszego wysi³ku i okazj¹ do poprawienia autoportretu. Jeœli jednak pora¿ki wystêpuj¹ zbyt czêsto, a zw³aszcza jeœli przewa¿aj¹ nad sukcesami, to mog¹ one zniechêciæ do wysi³ku i sprzyjaæ kszta³towaniu siê postawy samoodtr¹cenia (R. Ossowski 1979, s. 133-144). Innym czynnikiem, sprzyjaj¹cym rozwojowi samoakceptacji, jest sytuacja dziecka w rodzinie generacyjnej i zwi¹zane z ni¹ postawy rodzicielskie wobec niewidomych dzieci: V. Sommers wyró¿ni³ piêæ g³ównych rodzajów postaw rodziców wobec niewidomych dzieci: a) akceptacji, b) "nie przyjmowania do wiadomoœci" skutków kalectwa, c) nadmiernej opiekuñczoœci, d) odrzucania maskowania nadmiernej troski o dziecko i niepokoju o nie, e) jawnego odrzucania (B Bateman 1977, s. 332). Po¿¹dana jest postawa akceptacji. Natomiast pozosta³e postawy s¹ spostrzegane przez niewidome dzieci jako poni¿aj¹ce i przyczyniaj¹ siê do wzrostu samoodtr¹cenia. Jedynie postawa akceptacji dziecka stanowi okolicznoœæ sprzyjaj¹c¹ rozwojowi samoakceptacji. Postawa akceptacji jest przejawem wyj¹tkowo korzystnych relacji interpersonalnych w rodzinie, dziecko czuje siê bezpieczne i zdobywa siê na odwagê przejawienia aktywnoœci. Poza tym przy postawie samoakceptacji ewentualne pora¿ki wyniesione w procesie uczenia siê nowych czynnoœci s¹ wzglêdnie ³agodnie prze¿ywane. Bardzo pouczaj¹ca w tym wzglêdzie jest wypowiedŸ niewidomego B. Russella, dotycz¹ca postawy rodziców wzglêdem niego. Pisze on m.in.: "Mój ojciec i matka mieli niespotykan¹ naturaln¹ m¹droœæ ¿yciow¹ (...) Nigdy mnie nie ochraniali z powodu mej œlepoty. Nie przeszkadzali mi nigdy w tym, bym wykonywa³ ró¿ne zwyk³e czynnoœci, tak jak inne dzieci i dziêki temu nie nabra³em przekonania, ¿e jestem inny od rówieœników. Rodzice ani mnie nie zachêcali, ani nie ostrzegali. Nie mieli pojêcia, podobnie jak ja, co mogê robiæ, a czego nie, lecz mieli tyle rozs¹dku, ¿e pozwalali, abym to sam ustali³" (B. Bateman 1977, s. 321). Przy tego rodzaju postawach dziecko zdobywa siê na przejawianie siê naturalnej tendencji - manifestowania siebie przez aktywnoœæ. Krzyk dziecka - "ja sam" - jest wyrazem jego protestu wobec rodziców, gdy oni pragn¹ je ubezw³asnowolniæ przez nadopiekuñczoœæ. 2.1.7. Miejsce rodziny w systemie rewalidacji dzieci niewidomych i niedowidz¹cych Wychowanie w rodzinie dzieci pe³nosprawnych traktujemy jak coœ bardzo oczywistego. Nie wyobra¿amy sobie ich wychowania poza rodzin¹. Natomiast w odniesieniu do dzieci niepe³nosprawnych istnieje swoiste "myœlenie" spo³eczne, ¿e ich rozwój powinien odbywaæ siê pod kierunkiem specjalistów i najczêœciej w specjalistycznych zak³adach zamkniêtych. Wiemy jednak, ¿e ka¿dej jednostce, w tym i niewidomej, jest potrzebne ¿ycie rodzinne. Dzieci niewidome tak¿e nale¿y przygotowaæ nie tylko do pracy zawodowej, uczestnictwa w kulturze, ale i do ¿ycia rodzinnego. Dziecko niewidome musi nauczyæ siê roli syna (córki), brata (siostry), w przysz³oœci matki (ojca), ¿ony (mê¿a). Internalizacja (uwewnêtrznienie) tego rodzaju ról mo¿e odbywaæ siê g³ównie w rodzinie. Tak¿e przygotowanie do pracy zawodowej i uczestnictwo w kulturze odbywa siê w istotnym stopniu tak¿e w rodzinie. Rodzina maj¹ca dziecko niepe³nosprawne staje wobec dylematu - jak godziæ podtrzymywanie na duchu, opiekê i pomoc z niezale¿noœci¹. Czêsto rodzina zachowuje siê ambiwalentnie, okazuje litoœæ czy poczucie winy b¹dŸ sympatiê i mi³oœæ. W dodatku dziecko niepe³nosprawne, porównuj¹c siê z innymi, tak¿e nie akceptuje w³asnej sytuacji i staje siê podejrzliwe wobec rodziny. Jest to chyba najtrudniejszy z problemów rewalidacji dziecka niepe³nosprawnego w rodzinie. W raporcie PAN (1984, s. 426-427) na temat rehabilitacji ludzi niepe³nosprawnych zwraca siê uwagê, ¿e nawet poradnictwo psychologiczne dla niepe³nosprawnych ma charakter utopijny albo skrycie represyjny. S¹ w nim m.in. zalecenia co do powinnoœci odczuwania mi³oœci do chorego, obowi¹zku troszczenia siê o niego, zapewnienia œrodków do ¿ycia. Przyjêcie wiêc wobec dziecka postawy, jak¹ np. prezentowali rodzice B. Russella, jest bardzo trudne i nie mieœci siê w naszym spo³ecznym myœleniu i odczuwaniu. We wspó³czesnym podejœciu do strategii rewalidacji bardzo silnie akcentuje siê udzia³ rodziny w procesie rewalidacji. Wspó³praca rodziców z zespo³em rewaliduj¹cym, ich wytrwa³oœæ i cierpliwoœæ daj¹ zdumiewaj¹ce efekty. Zatem b³êdny jest pogl¹d niektórych rodziców, ¿e odpowiedzialnoœæ za rewalidacjê ich dziecka nale¿y przerzuciæ na specjalistyczne instytucje. Tajemnica sukcesu rewalidacji z udzia³em rodziców zwi¹zana jest przede wszystkim z wiêzi¹ emocjonaln¹, która ³¹czy rodziców i dzieci. Ich nastêpstwem s¹ dodatnie emocjonalne komunikaty przekazywane dzieciom w trakcie æwiczeñ. Te komunikaty maj¹ dodatni¹ wartoœæ gratyfikacyjn¹ i sk³aniaj¹ do dalszego wysi³ku, maj¹cego na celu uczynnienie zachowanych sprawnoœci. Krytycznie nale¿y odnieœæ siê do przebywania dziecka niepe³nosprawnego, m.in. niedowidz¹cego, wy³¹cznie w zamkniêtych placówkach szkolnictwa specjalnego. Wiele jest argumentów za kszta³ceniem dzieci niepe³nosprawnych w szkolnictwie masowym i ich przebywaniem po lekcjach w rodzinnym domu. 1. Rola dziecka realizuje siê i ujawnia w ca³ym swym bogactwie przede wszystkim w domu. W rodzinie, jako grupie pierwotnej, najsilniej rozwija siê œwiat uczuæ dziecka. 2. Wiêzi uczuciowe, ³¹cz¹ce dziecko niepe³nosprawne z pozosta³ymi cz³onkami rodziny, s¹ nad wyraz istotnym motywem sk³aniaj¹cym do przejawiania aktywnoœci jako instrumentu rewalidacji. Rodzina najlepiej rozumie i wybacza niepowodzenia wysi³ków, ale i najlepiej gratyfikuje powodzenia. Trudno zast¹piæ szczery uœmiech matki, jej zachwyt czy emocjonalne uniesienie. Przeto rodzina najlepiej motywuje do wygrywania i jednoczeœnie najskuteczniej ³agodzi pora¿ki. 3. Istnieje dobrze funkcjonuj¹cy system opieki oraz pomocy dzieciom niepe³nosprawnym w postaci poradni wychowawczo-zawodowych, placówek lecznictwa otwartego i racjonalnego nadzoru specjalistycznego. Rodzina mo¿e znaleŸæ pomoc w okrêgowych zwi¹zkach niewidomych czy w Zarz¹dzie G³ównym Polskiego Zwi¹zku Niewidomych (w odniesieniu do dzieci z uszkodzonym wzrokiem). W Centralnej Bibliotece PZN mo¿emy znaleŸæ ksi¹¿ki pisane alfabetem Braille'a z zakresu: - literatury piêknej dla doros³ych i m³odzie¿y, - literatury popularno-naukowej, - literatury spo³eczno-politycznej, a tak¿e - podrêczniki i wydawnictwa szkolne, - wydawnictwa zawodowe, - nuty i wydawnictwa muzyczne. Poza tym przy Zarz¹dzie G³ównym PZN istniej¹ liczne redakcje czasopism dla niewidomych, m.in. "Pochodnia" (organ ZG PZN), "Nasz Œwiat" (miesiêcznik spo³eczno-literacki), "Œwiate³ko" (dwutygodnik dla dzieci starszych), "Promyczek" (dwutygodnik dla dzieci m³odszych), "Niewidomy Spó³dzielca" (kwartalnik spo³eczny). Na szczególn¹ uwagê zas³uguje tak¿e dzia³ biblioteki poœwiêcony rehabilitacji inwalidów wzroku. W tym dziale mo¿na znaleŸæ wiele publikacji dla rodziców niewidomych dzieci, jak równie¿ i samych niewidomych. Polski Zwi¹zek Niewidomych nale¿y do wyj¹tkowo prê¿nych organizacji spo³ecznych, dobrze s³u¿¹cych sprawie niewidomych. Polski Zwi¹zek Niewidomych organizuje turnusy rehabilitacyjne dla dzieci niewidomych oraz dzieci z równoczesnym uszkodzeniem wzroku i s³uchu (g³uchoniewidomych). W turnusach tych uczestnicz¹ równie¿ rodzice, którzy poznaj¹ sposoby oddzia³ywania terapeutycznego i wychowawczego. 4. Skoro jako nadrzêdny cel rewalidacji przyjmujemy integracjê osoby niepe³nosprawnej z pe³nosprawnymi, to rewalidacja powinna odbywaæ siê w wiêkszym zakresie w systemie otwartym, a nie w placówkach zamkniêtych. Jedynie ze wzglêdu na potrzebê udzielenia specjalistycznej pomocy placówek zamkniêtych, ich pomoc jest nieodzowna. Zwolennikiem kszta³cenia dzieci niepe³nosprawnych w systemie szkolnictwa masowego jest A. Hulek (1977). Badania prowadzone przez A. Hulka, dotycz¹ce mo¿liwoœci integracyjnego systemu kszta³cenia i wychowania oraz wspólnych i swoistych zagadnieñ w rewalidacji ró¿nych grup z odchyleniami od normy, pozwoli³y zebraæ wiele argumentów na rzecz integracyjnego systemu oœwiatowego, w którym rodzina zajmuje istotne miejsce. Z. Sêkowska zwraca uwagê, ¿e przeprowadzone w Polsce badania wyników nauczania, przystosowania spo³ecznego oraz poziomu samoakceptacji wykazuj¹, ¿e w odniesieniu do dzieci niewidomych klas ni¿szych korzystniejszym œrodowiskiem jest zak³ad specjalny. Wi¹¿e siê to przede wszystkim z nauk¹ alfabetu Braille'a oraz typowymi dla niego technikami szkolnymi. Po dojœciu do doœæ du¿ej bieg³oœci w czytaniu i pisaniu powrót do szko³y masowej jest mo¿liwy. Poza tym ze wzglêdu na du¿¹ czasoch³onnoœæ operowanie technikami brajlowskimi i wolniejsze tempo pracy konieczne jest wprowadzenie klasy wstêpnej, poprzedzaj¹cej oœmioklasow¹ szko³ê podstawow¹. Pobieranie nauki przez dzieci niewidome w szkole masowej mo¿e jednak mieæ miejsce wówczas, gdy zostan¹ spe³nione odpowiednie warunki psychologiczne, pedagogiczne i ekonomiczno-socjalne. Zw³aszcza programy nauczania w szkolnictwie specjalnym powinny byæ tak skonstruowane, aby niewidomym i niedowidz¹cym umo¿liwiæ przechodzenie do wy¿szych klas szkó³ masowych (Sêkowska 1971, s. 125-129). Kwalifikowanie dzieci z wadami wzroku do odpowiednich form kszta³cenia zale¿y od ró¿nych czynników: poziomu rozwoju umys³owego, samodzielnoœci ¿yciowej, odpornoœci psychicznej, jak równie¿ warunków lokalowych szko³y masowej. Wiêkszoœæ dzieci niedowidz¹cych uczêszcza do szkó³ podstawowych i ponadpodstawowych razem z widz¹cymi. Dzieci i m³odzie¿ niedowidz¹ca, która nie daje sobie rady w szko³ach masowych, uczy siê w odrêbnych specjalnych zak³adach wychowawczych dla dzieci niedowidz¹cych. Wiele m³odzie¿y niewidomej i niedowidz¹cej kszta³ci siê w specjalnych szko³ach i liceach zawodowych, przygotowuj¹cych kwalifikowanych robotników w specjalnoœciach: œlusarstwo, obróbka skrawaniem, szczotkarstwo, dziewiarstwo, elektromechanika, masa¿ leczniczy i inne. Aby rodzina mog³a wype³niæ w sposób kompetentny swoj¹ funkcjê, musi ona otrzymaæ odpowiedni¹ pomoc specjalistycznych placówek rewalidacyjnych. W przypadku uszkodzenia wzroku nale¿y postawiæ diagnozê niepe³nosprawnoœci obejmuj¹c¹: 1. Okreœlenie g³êbokoœci i zakresu uszkodzenia wzroku oraz ewentualnego wykrycia zaburzeñ, jeœli oprócz uszkodzenia (lub braku) widzenia wystêpuj¹ inne dysfunkcje. 2. Okreœlenie utrudnieñ, które napotyka dziecko w procesie regulowania stosunków z otoczeniem. 3. Okreœlenie mo¿liwoœci, które pozosta³y mimo istniej¹cej niepe³nosprawnoœci. 4. Okreœlenie programu rewalidacji maj¹cej na celu rozwój zachowanych sprawnoœci i wyuczenia wielu czynnoœci dnia codziennego z uwzglêdnieniem zachowanych mo¿liwoœci dziecka. 5. Opracowanie sposobów regulowania przez dziecko swoich stosunków z otoczeniem, odpowiednich umiejêtnoœci i nawyków, które umo¿liwi³yby jego funkcjonowanie w domu, œrodowisku i szkole. Ka¿da diagnoza ma charakter indywidualny i niepowtarzalny. Obejmowaæ ona powinna nie tylko "pasywa", ale i "aktywa" danej jednostki. Zawarty w niej powinien byæ tak¿e program rewalidacji uwzglêdniaj¹cy program kszta³cenia specjalnego. W programie rewalidacji nale¿y uwzglêdniæ zw³aszcza stopieñ i okolicznoœci utraty wzroku. Jest wiele problemów bardzo swoistych w rewalidacji niewidomych, niedowidz¹cych czy s³abowidz¹cych. Dotycz¹ one zw³aszcza metodyki rewalidacji, a tak¿e celów. St¹d potrzeba bardzo klinicznego podejœcia do ka¿dego przypadku. Obecnie dzieci z powa¿nym uszkodzeniem wzroku s¹ przyjmowane do szkó³ dla dzieci niewidomych b¹dŸ niedowidz¹cych na podstawie zaœwiadczeñ wydawanych przez wojewódzkie poradnie wychowawczo-zawodowe. Postêpowanie kwalifikacyjne odbywa siê komisyjnie, g³ównie przy udziale okulisty, psychologa, lekarza-internisty oraz pedagoga. Do poradni dziecko mo¿e byæ kierowane przez okulistê, nauczyciela b¹dŸ te¿ rodzic mo¿e udaæ siê z nim bezpoœrednio, z w³asnej inicjatywy. Roli rodziny w procesie rewalidacji nie da siê przeceniæ. W sposób sugestywny wyrazi³a to W. Szuman pisz¹c: "Tak¿e cz³owiek niewidomy staje siê szczêœliwy, jeœli czuje, ¿e pod wielu wzglêdami jest samodzielny, a w ca³ym ¿yciu po¿yteczny sobie, swemu otoczeniu. Pamiêtaj Matko, Ojcze, ¿e od Was w wielkiej mierze zale¿y, czy Wasze dziecko bêdzie ju¿ teraz z ka¿dym dniem zrêczniejsze i mêdrsze, swobodniejsze, czy te¿ bêdzie bra³o udzia³ w ¿yciu nieruchomo, w jednym miejscu, bierne, bezczynne, znudzone i samotne" (1961, s. 5). Literatura dla rodziców T. Majewski "Psychologia niewidomych i niedowidz¹cych". Warszawa PWN 1983. W pracy przedstawiono w sposób systematyczny i wyczerpuj¹cy ca³okszta³t wiedzy o niewidomych i niedowidz¹cych. Praca sk³ada siê z czêœci teoretycznej oraz praktycznej. Stanowi ona swoiste kompendium wiedzy tyflopsychologicznej. "Tyflopedagogika". Warszawa PWN 1981. Autork¹ czêœci I pracy jest Z. Sêkowska. Poœwiêcona jest ona ogólnym zagadnieniom nauczania i rewalidacji dzieci niewidomych i niedowidz¹cych. Pozwala na zorientowanie siê co do szans i mo¿liwoœci kszta³cenia specjalnego dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Autorami czêœci II s¹ bliscy wspó³pracownicy Z. Sêkowskiej. Przedstawiaj¹ oni niektóre problemy nauczania pocz¹tkowego w szko³ach dla niewidomych i niedowidz¹cych. Analiza tej czêœci umo¿liwia zorientowanie siê co do mo¿liwoœci praktycznej i wszechstronnej rewalidacji dzieci niewidomych i niedowidz¹cych. "Ludzie Lasek". Opracowa³ i wstêpem opatrzy³ T. Mazowiecki. Biblioteka "Wiêzi". Warszawa 1987. Ksi¹¿ka jest opowieœci¹ o ludziach pracuj¹cych na rzecz rewalidacji niewidomych w Laskach k. Warszawy. Zawiera szkice, wspomnienia, poezje, listy i zapiski. Szczególnym walorem ksi¹¿ki jest ukazanie klimatu moralnego, w którym mo¿e efektywnie przebiegaæ proces rewalidacji. Analiza pracy umacnia w przekonaniu, ¿e sukces w rewalidacji zale¿y od tego, ile niewidomy z siebie da, aby przezwyciê¿yæ w³asne ograniczenia oraz na ile w tej swoistej "walce" pomog¹ mu najbli¿si. "Krok za krokiem". Podrêcznik czynnoœci ¿ycia codziennego. Warszawa ZG PZN Dzia³ Tyflologiczny 1979. W podrêczniku przedstawiono mo¿liwoœci uczenia niewidomych czynnoœci ¿ycia codziennego. Dotycz¹ one g³ównie samoobs³ugi osobistej i domowo-porz¹dkowej. Podrêcznik jest przydatny zarówno dla niewidomego, jak i jego rodziny. W Centralnej Bibliotece Polskiego Zwi¹zku Niewidomych w Warszawie przy ul. Konwiktorskiej 9 mo¿na znaleŸæ interesuj¹ce ksi¹¿ki na temat uczenia niewidomych czynnoœci w zakresie samoobs³ugi. Bardzo przydatne s¹ m.in. prace: "Krok za krokiem" (patrz wy¿ej); J. Bindt A Handbook from the Blind. T³um. W. Zdunek. Warszawa PZN 1982; W. Szuman "Wychowanie niewidomego dziecka". Warszawa PZWS 1961. Problematyka rozwoju cz³owieka niewidomego oraz sposobów, w jaki on rozwi¹zuje swoje problemy ¿yciowe, jest bogato przedstawiona w literaturze faktu i beletrystyce. Godne polecenia s¹ ksi¹¿ki: O. Johansen "Œwiat³o w ciemnoœci". Warszawa PAX 1982; H. Keller "Historia mojego ¿ycia". Warszawa Czytelnik 1978; J. Szczurek (wybór i opracowanie) "Ciemnoœæ przezwyciê¿ona". Warszawa Iskry 1975; N. Mitraszewski "Ku pe³ni ¿ycia". Wroc³aw Ossolineum 1980; N. Mitraszewski "Przerwany szlak". Wroc³aw Ossolineum 1977; L. Prorok "Widzê œwiat". Warszawa NK 1983. Te ostatnie ksi¹¿ki mo¿na wypo¿yczyæ w biblitekach publicznych. Bibliografia Bateman B. Dzieci niewidome i niedowidz¹ce. W: N. Haring i R. Schiefelbusch (red.) Metody pedagogiki specjalnej. Warszawa PWN 1977. Bendych E., Janik M. Nauczanie pocz¹tkowe dzieci niewidomych. Warszawa WSiP 1981. Carroll T. Blindness. Borton-Toronto-Little Brown and Company 1961. Cholden L. A Psychiatrist Works Blindness. New York 1958. Cutsforth T. The Blind in School and Society. New York 1968 (T³um. na zlec. PZN przez K. Klimasiñskiego i in. Kraków 1977). Doroszewska J. Pedagogika specjalna. Wroc³aw Ossolineum 1981. Dziedzic J., Remplewicz J. Kultura fizyczna w szko³ach i zak³adach dla niewidomych i niedowidz¹cych. Warszawa WSiP 1980. Fraiberg S. Insights from, the Blind Comparative Studies of Blind and Sighted Infant. New York 1977. Galewska Z: Rehabilitacja okulistyczna dzieci z uszkodzonym wzrokiem. W: E. Bendych (red.) Rehabilitacja dzieci i m³odzie¿y z uszkodzonym wzrokiem. Warszawa WSiP 1984. Gauvrit H. Pre-School Education of Blind Children in Institutions. W: International Symposium on Problems Concerning the Pre-School Education of Blind Children as Well as Parents. Guidance 1976. Grzegorzewska M. Wybór pism. Warszawa PWN 1964. Hulek A. Integracyjny system kszta³cenia i wychowania. W: A. Hulek (red.) Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa PWN 1977. Hulek A. Wspólne i swoiste zagadnienia rewalidacyjne ró¿nych grup osób z odchyleniami od normy. W: A. Hulek (red.) Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa PWN 1977. Jersild J. Rozwój emocjonalny. W: Ch. Skinner (red.) Psychologia wychowawcza. Warszawa PWN 1971. Kary³owski J. Z badañ nad mechanizmami pozytywnych ustosunkowañ interpersonalnych. Wroc³aw Ossolineum 1975. Kêpiñski A. Melancholia. Warszawa PZWL 1974. Kuczyñska-Kwapisz J. Nauka orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania siê niewidomych. W: E. Bendych (red.) Rewalidacja dzieci i m³odzie¿y z uszkodzonym wzrokiem. Warszawa WSPS 1984. Majewski T. Psychologia niewidomych i niedowidz¹cych. Warszawa PWN 1983. Ossowski R. Kszta³towanie obrazu w³asnej sytuacji i siebie u inwalidów wzroku w procesie rehabilitacji. Bydgoszcz WSP 1982. Ossowski R. Zachowanie siê inwalidów wzrokowych w sytuacjach trudnych. Warszawa PWN 1979. Pietrulewicz B. Rozwój rozumowania przez analogiê u dzieci niewidomych w wieku szkolnym. Wroc³aw Ossolineum 1983. Pilecka W. Wybrane zagadnienia tyflopsychologii. W: A. Wyszyñska (red.) Psychologia defektologiczna. Warszawa PWN 1987. Raport PAN: Sytuacja ludzi niepe³nosprawnych i stan rehabilitacji w PRL. M. Soko³owska (red.) Wroc³aw Ossolineum 1984. Reykowski J., Kochañska G. Szkice z psychologii osobowoœci. Warszawa WP 1980. Sêkowska Z. Poziom dysfunkcji wzroku a mo¿liwoœci rewalidacji. "Przegl¹d Tyflologiczny" 1983, 1. Sêkowska Z. Tyflopedagogika. Warszawa PWN 1981. Solncewa L. Peculiarities of the Psychic Development of the Blind Child. W: International Symposium on Problems Concerning the Pre-School Education of Blind Children as Well as Parents. Guidance 1976. Szuman S. Studia nad rozwojem psychicznym dziecka. T. 1. Warszawa PWN 1985. Szuman S. Wychowanie niewidomego dziecka. Warszawa PZWS 1961. Turowska A. Badania akceptacji inwalidztwa u chorych na goœciec postêpuj¹cy. W: A. Hulek (red.) Rehabilitacja inwalidów w PRL. Warszawa PZWL 1973. Wright B. Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. Warszawa PWN 1965. 2.2. Dzieci z wad¹ s³uchu - W³odzimierz Pietrzak 2.2.1. Podstawowe pojêcia, definicje W literaturze surdopedagogicznej trwaj¹ dyskusje nad zdefiniowaniem pojêcia zwi¹zanego z uszkodzeniem analizatora s³uchowego. (Analizator s³uchowy jest to narz¹d s³uchu, na który sk³adaj¹ siê: organ s³uchu (ucho), odpowiednie oœrodki w mózgu oraz drogi nerwowe ³¹cz¹ce je.). Ju¿ od czasów Marii Grzegorzewskiej w naszej rodzimej literaturze pojawi³y siê terminy okreœlaj¹ce uszkodzenie analizatora s³uchowego jako "g³uchoniemotê", "g³uchotê", "upoœledzenie s³uchowe", "uszkodzenie s³uchu", "zaburzenie s³uchu", "resztki s³uchu", "kalectwo s³uchu", "inwalidztwo s³uchu", "wadê s³uchu" itp. Ten ostatni termin pojawi³ siê w literaturze ju¿ w latach piêædziesi¹tych (K. Kirejczyk 1957). Zdefiniowany zosta³ on przez U. Eckert (1982). Autorka podaje, i¿ wada s³uchu powoduje zaburzenia w percepcji s³uchowej. Osoby z wad¹ s³uchu wymagaj¹ kompleksowych oddzia³ywañ medycznych, psychologicznych i pedagogicznych. Maj¹ trudnoœci w poznawaniu œwiata w zakresie treœci s³uchowych i w zwi¹zku z tym, z przygotowaniem do ¿ycia spo³ecznego. PóŸno wykryta wada s³uchu (po 3.-5. roku ¿ycia) mo¿e doprowadziæ do ograniczeñ w rozwoju mowy, myœlenia abstrakcyjnego i funkcjonowania emocjonalnego. Ze wzglêdu na czas wystêpowania wady i stopieñ uszkodzenia s³uchu rozró¿nia siê osoby g³uche, og³uch³e, z resztkami s³uchu i niedos³ysz¹ce. W literaturze naukowej pojawi³y siê ró¿ne definicje g³uchoty. T. Ga³kowski (1976) do g³uchych zalicza osoby, u których ubytki s³uchu nie pozwalaj¹ na naturalny rozwój mowy. G³usi ucz¹ siê mowy w sposób sztuczny. Mog¹ odbieraæ wibracje tonów niskich, ale nie s³ysz¹ mowy. Dziecko g³uche, jeœli zacznie g³u¿yæ w wieku niemowlêcym, to nie przechodzi w fazê gaworzenia zwi¹zanego z naœladowaniem dŸwiêków. Tym samym dziecko nie przyswaja ani dŸwiêkowego materia³u jêzyka ojczystego, ani te¿ modulowanych, prostych komunikatów dŸwiêkowych. Jeœli nawet g³usi zostan¹ nauczeni mowy, bêdzie ona ró¿ni³a siê od mowy s³ysz¹cych. W mowie g³uchych zauwa¿alne bêd¹ niewyraŸne, z przesad¹ artyku³owane dŸwiêki oraz nieprawid³owe prowadzenie melodii i specyficzna dynamika (G. Lindner 1976). Og³uchniêcie oznacza utratê s³uchu, która powstaje w okresie rozwoju mowy lub póŸniej, gdy podstawowe stereotypy jêzykowe zosta³y utrwalone. Utrata s³uchu wp³ywa na pierwotny obszar motoryczno-kinestetyczny. Jêzyk opanowany do czasu uszkodzenia s³uchu nie zanika, ale jest deformowany z braku kontroli akustycznej. Resztki s³uchu to bardzo nik³e pozosta³oœci s³uchu, jego ubytek przekracza 80 decybeli (dB). Mog¹ wystêpowaæ zarówno u osób g³uchych, jak i og³uch³ych. Te resztki, mimo ¿e nie wystarczaj¹ do postrzegania dŸwiêków mowy, mo¿na wykorzystaæ w procesie wychowania jêzykowego. Rozwijanie mowy jest mo¿liwe przy zastosowaniu aparatów s³uchowych. Niedos³yszenie to czêœciowa utrata s³uchu o zró¿nicowanym poziomie. Ubytki s³uchu pozwalaj¹ osobom niedos³ysz¹cym opanowaæ mowê w sposób naturalny (T. Ga³kowski 1976). A. van Uden (patrz M. Góralówna 1984) podaje trzy poziomy niedos³yszenia. Lekki niedos³uch, dla którego charakterystyczny jest ubytek s³uchu wynosz¹cy mniej ni¿ 30 dB, umiarkowany niedos³uch - mniej ni¿ 60 dB i znaczny niedos³uch mieszcz¹cy siê w granicach 60-90 dB. Wrodzone lub nabyte we wczesnym dzieciñstwie niedos³yszenie staje siê przyczyn¹ opóŸnionego rozwoju mowy. Jeœli niedos³uch powstaje w czasie lub po ukoñczeniu rozwoju mowy, upoœledza rozwój jêzyka w zakresie treœci i wyra¿ania, co prowadzi do zjawisk negatywnych w postaci rozpadu wykszta³conego ju¿ jêzyka. Przy znacznym niedos³uchu dziecko s³yszy tylko wtedy, gdy mówi mu siê wprost do ucha. Taki s³uch nie wystarcza do komunikacji, a mowa rozwija siê z trudem. Wystêpuje w niej wiele b³êdów artykulacyjnych. Jêzyk jest ubogi pod wzglêdem rozumienia i zasobu pojêæ oraz struktury. Przy niedos³uchu umiarkowanym mowa jest odbierana z odleg³oœci 1-3 metrów, ale przy istnieniu korzystnych warunków zewnêtrznych. W tym przypadku odbiór mowy wystêpuje mimo zak³ócaj¹cych odg³osów. Przy niedos³uchu lekkiego stopnia dziecko nie doœwiadcza upoœledzenia komunikacji. S³yszy mowê z odleg³oœci ponad 3 metrów. Trudnoœci powstaj¹ przy szepcie lub w niekorzystnych warunkach (K. P. Becker, M. Sovak 1975). Nale¿y podkreœliæ, ¿e decyduj¹cym kryterium oceny uszkodzenia s³uchu jest nie tylko odleg³oœæ, ale tak¿e takie czynniki, jak sprawnoœæ intelektualna, uwaga akustyczna i nastawienie na innych. Wiadomo, ¿e wiele dzieci z lekkim i œrednim niedos³uchem nie nad¹¿a za wymaganiami szko³y, podczas gdy inne z ciê¿kim niedos³yszeniem albo nawet tylko resztkami s³uchu kompensuj¹ to uszkodzenie i bez wiêkszych trudnoœci w³¹czaj¹ siê do œrodowiska s³ysz¹cych. 2.2.2. Rodzaje i przyczyny wady s³uchu Rodzaje zaburzeñ s³uchu zale¿¹ od tego, która czêœæ analizatora s³uchowego zosta³a uszkodzona. Wyró¿nia siê zaburzenia przewodzenia i zaburzenia percepcji s³uchowej lub kombinacje obu tych rodzajów oraz ewentualne zaburzenia s³uchu (M. Góralówna 1970). Zaburzenie przewodzeniowe powstaje przy uszkodzeniu tzw. przewodz¹cej czêœci analizatora s³uchowego (ucha zewnêtrznego i œrodkowego). Czêœci te przewodz¹ g³os w ten sposób, ¿e fale powietrzne o du¿ej amplitudzie i ma³ej energii zostaj¹ przekszta³cone w drgania mechaniczne o ma³ej amplitudzie i du¿ej energii. Ten mechanizm przenoszenia ma szczególne znaczenie dla tonów niskich. Szczegó³owe dane, dotycz¹ce charakterystyki s³yszenia, znajdzie czytelnik w pracach M. Góralówny (1970, 1984) i G. Lindnera (1976). Je¿eli funkcja przewodz¹cego organu ucha jest zaburzona (np. przez zaczopowanie drogi s³uchowej, stany zapalne kosteczek s³uchowych), wtedy dziecko Ÿle s³yszy tony ciche i niskie. Trudno mu us³yszeæ g³os, zanikaj¹ w mowie nieakcentowane i koñcowe sylaby, zmieniony jest akcent, dynamika i melodia mowy. Odbiór zbyt cichych elementów mowy jest utrudniony przez to, ¿e pozosta³e, g³oœniejsze czêœci jakby je "zag³uszaj¹". Je¿eli zaburzenie nie dotyczy obszaru formantów, (Formanty - sk³adniki dŸwiêku o okreœlonej czêstotliwoœci mieszcz¹ce siê w paœmie czêœci sk³adowych mowy.) dziecko posiada zdolnoœæ odró¿niania poszczególnych dŸwiêków i rozumienia mowy. Niedos³uch przewodzeniowy mo¿na okreœliæ jako zaburzenie iloœciowe. Si³a dŸwiêku jest zmniejszona przy zachowaniu zdolnoœci rozró¿niania podstawowych elementów jêzyka. Dziecko z przewodzeniowym uszkodzeniem s³uchu Ÿle s³yszy potoczny jêzyk mówiony. Ubytek s³uchu w tym typie uszkodzenia nie przekracza 60 dB i dotyczy g³ównie tonów niskich. S³yszenie i mówienie jest zachowane przy zastosowaniu w³aœciwych aparatów. Dzieci z g³uchot¹ przewodzeniow¹ mog¹ chodziæ do szkó³ masowych. W zwi¹zku z tym, i¿ ten rodzaj zaburzenia nie zawsze bywa zauwa¿ony, zaleca siê przeprowadzanie okresowych badañ audiologicznych (Badania audiologiczne - badania s³uchu polegaj¹ce na rejestrowaniu i wykreœlaniu tzw. krzywych progowych s³yszalnoœci dla ka¿dego ucha.) w grupie dzieci przejawiaj¹cych trudnoœci szkolne. Zaburzenie odbiorcze (percepcyjne) polega na uszkodzeniu czêœci odbiorczej analizatora s³uchowego (ucha wewnêtrznego i nerwu s³uchowego), a wiêc organów, które przetwarzaj¹ drgania dŸwiêkowe na impulsy nerwowe, co powoduje niedos³uch lub g³uchotê typu odbiorczego. Przy tym zaburzeniu brak jest mo¿liwoœci s³yszenia w zakresie tonów wysokich, co wp³ywa na gorsz¹ s³yszalnoœæ dŸwiêków spó³g³oskowych, a wiêc na wiêksz¹ trudnoœæ w rozumieniu mowy. Obni¿ona zdolnoœæ s³yszenia tonów wysokich w pewnych wypadkach zanika ca³kowicie. Je¿eli zaburzenie dotyczy pola s³uchowego dŸwiêków mowy, Ÿle s¹ zró¿nicowane dŸwiêki. Dziecko dotkniête zaburzeniem percepcji s³uchowej traci zdolnoœæ akustycznego ró¿nicowania dŸwiêków, a wiêc i s³ów. Wskutek tego mo¿e ono nie rozumieæ s³ów i zdañ. S³yszy ono relatywnie dobrze tony niskie, a tak¿e g³os osoby mówi¹cej z wzglêdnie du¿ej odleg³oœci, jednak postrzega poszczególne elementy mowy, które nie s¹ ró¿nicowane. Dziecko z zaburzeniem odbiorczym gorzej rozpoznaje tony wysokie ni¿ niskie oraz Ÿle s³yszy w otoczeniu pe³nym szmerów, kiedy zdolnoœæ ró¿nicowania musi byæ bardzo dobra. S³owa mówione s¹ lepiej odró¿niane ni¿ szeptane. Przy tym zaburzeniu s³uchu istnieje przewa¿nie zaburzenie jakoœciowe, poniewa¿ odbierane dŸwiêki s¹ silnie zdeformowane. Osoby z zaburzeniem odbiorczym nie maj¹ mo¿noœci pe³nego kontrolowania w³asnej mowy, poniewa¿ zniekszta³cenie dŸwiêków sprawia, i¿ nie s¹ one w stanie odró¿niæ dŸwiêku wymówionego poprawnie od wymówionego b³êdnie (G. Lindner 1976). Zaburzenia mieszane (kombinowane) s¹ nastêpstwem uszkodzenia czêœci przewodzeniowej i odbiorczej analizatora s³uchowego. Dziecko takie s³yszy nie tylko mniej, ale równie¿ niewyraŸnie. Czasem towarzyszy temu upoœledzenie mo¿liwoœci identyfikacji kierunku s³yszenia. Centralne zaburzenia s³uchu powstaj¹ w nastêpstwie uszkodzenia czêœci korowej analizatora s³uchowego. Jest ona zlokalizowana obustronnie w okolicach p³ata skroniowego, od którego prowadz¹ drogi s³uchowe do j¹der korowych obu pó³kul. W zwi¹zku z tym jest mo¿liwe jednostronne uszkodzenie obszaru korowego przy g³uchocie centralnej. Zaburzenie centralne czêsto wystêpuje jednoczeœnie z zaburzeniem odbiorczym, zw³aszcza po zapaleniu opon mózgowych, w wypadku niedotlenienia, po ró¿yczce lub w wypadku konfliktów Rh. Jeœli dziecko zupe³nie nie ró¿nicuje i nie rozpoznaje dŸwiêków mowy, które nie mog¹ dotrzeæ do centrum integruj¹cego, jego mowa nie rozwija siê. Istnieje wiele przyczyn powoduj¹cych zaburzenia w dzia³aniu narz¹du s³uchu. Do tych, które mog¹ uszkodziæ ten narz¹d w istotny sposób, naruszaj¹cy jego podstawowe funkcje i ograniczaj¹cy sprawnoœæ s³uchow¹ cz³owieka, nale¿y zaliczyæ przyczyny genetyczne, zatrucia i choroby wirusowe przebyte przez matkê w okresie ci¹¿y, urazy oko³oporodowe, choroby okresu noworodkowego i wczesnego dzieciñstwa. Do nich nale¿¹ zaka¿enia, zapalenie opon mózgowych, odra, koklusz, p³onica, przewlek³e zapalenie ucha œrodkowego, urazy mechaniczne. Inn¹ grupê stanowi¹ leki ototoksyczne, takie jak streptomycyna, kanamecyna, neomycyna lub chinina (ich toksyczne dzia³anie na narz¹d s³uchu zale¿ne jest nie tylko od dawki, lecz i wra¿liwoœci osobniczej oraz czynnoœci wydzielniczych nerek). Wiêkszoœæ tych przyczyn dotyczy wieku dzieciêcego, chocia¿ przypadki utraty s³uchu w wyniku niektórych chorób, urazów lub zatruæ lekami zdarzaj¹ siê tak¿e u ludzi doros³ych (M. Góralówna 1970). 2.2.3. Rozwijanie sprawnoœci fizycznej i umiejêtnoœci samoobs³ugi W ¿yciu codziennym spotykamy wiele przyk³adów, œwiadcz¹cych o wysokich osi¹gniêciach osób z wad¹ s³uchu, o ich wysokim rozwoju intelektualnym i poznawczym. Efekt taki nie jest czymœ niezwyk³ym. Wynika on z silnej wiary, cierpliwoœci, pracy i mi³oœci, jak¹ okazali swojemu dziecku rodzice. Jednoczeœnie jest to rezultat wczesnych oddzia³ywañ pedagogicznych i wychowawczych. Oczywiœcie przyk³ady pe³nej integracji osób z wad¹ s³uchu i ich osi¹gniêcia nie mog¹ byæ porównywalne z efektami, jakie osi¹ga dziecko w procesie zorganizowanego procesu nauczania i wychowania. Niemniej jednak zanim dziecko trafi do szko³y specjalnej, gdzie zostanie poddane oddzia³ywaniu odpowiednio zorganizowanej dzia³alnoœci dydaktyczno-wychowawczej, zgodnej z jego mo¿liwoœciami rozwojowymi, rodzice powinni w³o¿yæ maksimum si³ w to, aby stworzyæ dziecku z wad¹ s³uchu warunki rozwojowe, takie jak s³ysz¹cemu. Ju¿ od pierwszych dni, tygodni, od momentu stwierdzenia wady s³uchu rodzice powinni komunikowaæ siê z dzieckiem tak, jak ze s³ysz¹cym. Im wczeœniej nast¹pi rozwój mowy, tym mniejsze bêd¹ ró¿nice w rozwoju osobowoœci dziecka z wad¹ s³uchu w porównaniu z jego s³ysz¹cymi rówieœnikami. Nale¿y uczyæ dziecko wykonywania takich samych czynnoœci, jakie wykonuje dziecko s³ysz¹ce, pocz¹wszy od prostych manipulacji na przedmiotach (uk³adanie klocków, piramidek), przez lepienie, rysowanie, taniec, do czynnoœci zwi¹zanych z samoobs³ug¹, porz¹dkowaniem swoich rzeczy. Rodzice powinni wiedzieæ tak¿e, jakie barwy i kszta³ty ró¿nicuje ich dziecko i czy reaguje s³uchem na bodŸce dŸwiêkowe. Obserwacja dziecka w ¿yciu codziennym powinna daæ odpowiedŸ na nastêpuj¹ce pytania: - czym najchêtniej zajmuje siê, kiedy jest pozostawione samo sobie, - czym siê interesuje, - jakimi zabawkami i jak d³ugo siê bawi, - jaki jest jego stosunek do rówieœników i doros³ych, - jakimi gestami najczêœciej siê pos³uguje, - jakie wyrazy i zwroty odczytuje z ust, - czy potrafi samo zadawaæ pytania, - jak reaguje na proœby i zakazy (wykonuje je od razu czy te¿ wymaga kilku powtórzeñ), - czy jest zrównowa¿one, nadpobudliwe, bystre, powolne, weso³e, uparte czy te¿ obojêtne. Obserwacje te powinny byæ zanotowane przez rodziców. Ca³oœciowa charakterystyka, do której bêdzie mo¿na siêgn¹æ, da nam obraz rozwoju dziecka. Wówczas mo¿e pojawiæ siê pytanie: czy rodzice sami bêd¹ w stanie oddzia³ywaæ na dziecko, czy te¿ wymagaæ ono bêdzie oddzia³ywañ ze strony specjalistów w placówce kszta³cenia specjalnego. Oczywiœcie decyzji takiej nie mo¿na podejmowaæ na podstawie jednej charakterystyki. Takich opisów zachowañ rodzice powinni przeprowadziæ kilka. U³atwi¹ one ustalenie sposobów postêpowania z dzieckiem. Jednoczeœnie dla pe³nej i rzetelnej charakterystyki dziecka konieczne jest nauczenie go okreœlonych zachowañ i dzia³añ, jakie powinno samo wykonywaæ. Przede wszystkim rodzice powinni nauczyæ dziecko uk³adania swojej bielizny i ubrania. Dziecko powinno samo odkrêciæ kran z wod¹, utrzymywaæ d³onie pod strumieniem, wzi¹æ myd³o, namydliæ rêce, po³o¿yæ myd³o na swoje miejsce, sp³ukaæ rêce wod¹ i wytrzeæ rêcznikiem. Nale¿y kszta³towaæ okreœlone nawyki, jak np. mycie r¹k po wyjœciu z toalety. Te na pozór ma³o istotne dzia³ania w odniesieniu do pracy nad rozwojem mowy maj¹ znaczenie dla wykszta³cenia w dziecku zdolnoœci uczenia siê rozumienia otaczaj¹cej rzeczywistoœci i zmniejszenia ró¿nic rozwojowych w stosunku do dziecka s³ysz¹cego. Zanim dziecko z wad¹ s³uchu nauczy siê wypowiadania s³owa "myd³o", przedmiot ten musi byæ pokazany mu w ró¿nych sytuacjach. Dziecko musi zrozumieæ, do czego s³u¿y myd³o, co nale¿y z nim zrobiæ. Nie wystarczy uœwiadomiæ dziecku, ¿e myd³em mo¿na siê myæ. Nale¿y mu tak¿e pokazaæ, ¿e myd³em mo¿na zmyæ brud. I nie tylko brud z r¹k, ale tak¿e brud z bielizny. Efektem takiego postêpowania jest uœwiadomienie dziecku, ¿e myd³o jest œrodkiem s³u¿¹cym do utrzymywania czystoœci r¹k i ca³ego cia³a oraz do prania. Przy tej okazji kszta³tujemy tak¿e nawyki higieniczne. Podobnie postêpujemy wykorzystuj¹c inne przedmioty codziennego u¿ytku. Wa¿ne jest, aby dany przedmiot nie by³ przedstawionytylko w jednej sytuacji. Nale¿y uœwiadomiæ dziecku, ¿e np. m³otek s³u¿y nie tylko do wbijania gwoŸdzi, ale tak¿e mo¿na nim wbiæ ko³ek w ziemiê przybiæ obcas do buta. Przedstawianie dziecku okreœlonego przedmiotu w ró¿nych sytuacjach wymaga jednoczesnego wypowiadania jego nazwy przez osobê doros³¹. Natomiast nie wymagamy od dziecka prawid³owej artykulacji w jego wypowiedziach s³ownych. Wystarczy jeœli rodzice potrafi¹ wzbudziæ zainteresowanie w dziecku tym, o czym mówi¹ i pokazuj¹. Wa¿ne jest, aby dziecko zwraca³o uwagê na czynnoœci, które rodzice demonstruj¹ i potrafi³o je samodzielnie wykonaæ, a tak¿e identyfikowaæ wypowiedzi ustne z wykonywan¹ czynnoœci¹. To tylko drobne przyk³ady wymagañ, jakie rodzice powinni postawiæ sobie i dziecku. Najwa¿niejsze, aby rodzice przyjêli pozytywn¹ postawê i nie s¹dzili ¿e np. prawid³owe siedzenie dziecka przy stole jest ma³o wa¿ne i nie warto poœwiêcaæ mu czasu przeznaczonego na rozwój mowy. Powinni oni zdawaæ sobie sprawê z tego, ¿e te pozornie drobne czynnoœci maj¹ istotne znaczenie w rozwoju osobowoœci dziecka. A na osobowoœæ dziecka z wad¹ s³uchu sk³ada siê nie tylko umiejêtnoœæ mówienia, ale tak¿e jego postawa wobec ludzi i przedmiotów œwiata otaczaj¹cego, jego inteligencja, niezbêdna dla oceny i rozwi¹zywania sytuacji problemowych. Je¿eli rodzice nie naucz¹ dziecka wykonywania okreœlonych czynnoœci, stymuluj¹cych jego rozwój psychiczny, to nie uda im siê zrealizowaæ zamierzeñ zwi¹zanych z rozwojem mowy. Dopiero po opanowaniu przez dziecko dzia³añ zwi¹zanych z wykonywaniem podstawowych czynnoœci, rodzice powinni przejœæ do rozwijania sprawnoœci jêzykowych. Opanowanie nawyków, umiejêtnoœci wykonywania czynnoœci zwi¹zanych z samoobs³ug¹ i prawid³owe zachowanie siê dziecka z wad¹ s³uchu, œwiadczyæ bêd¹ o zdolnoœciach pedagogicznych rodziców. W ten sposób rodzice przekonuj¹ siê, i¿ s¹ w stanie nauczyæ swoje dziecko mówiæ i pos³ugiwaæ siê mow¹. Efekty, jakie osi¹gn¹ rodzice w postêpowaniu wychowawczym, jednoczeœnie œwiadczyæ bêd¹ o tym, ¿e dziecko posiada zdolnoœæ uczenia siê. 2.2.4. Pocz¹tki nauczania dziecka z wad¹ s³uchu Przed przyst¹pieniem do zajêæ z dzieckiem rodzice powinni wzbudziæ w nim zainteresowanie nauk¹, zadowolenie z osi¹ganych sukcesów, chêæ pokonywania trudnoœci. Kszta³tuj¹c w dziecku te cechy rodzice odkrywaj¹ przed nim piêkno i radoœæ ¿ycia. Rozpoczynaj¹c zajêcia z dzieckiem, rodzice powinni pamiêtaæ o tym, i¿ nauczanie to jedyna droga rozwoju mowy, to nie tylko œrodek rozwoju umys³owych mo¿liwoœci dziecka, ale tak¿e jeden z wa¿nych sposobów kszta³towania osobowoœci, charakteru, umiejêtnoœci kontaktowania siê z ludŸmi. Dlatego nale¿y systematycznie i konsekwentnie prowadziæ takie zajêcia. Nie nale¿y ustêpowaæ dziecku, jeœli ono nie chce pracowaæ. Najlepiej wówczas poprowadziæ inne zajêcia, mniej mêcz¹ce, ale równie¿ kszta³c¹ce. W ten sposób rodzice wyrabiaj¹ w dziecku takie cechy, jak: systematycznoœæ, umiejêtnoœæ organizowania swojej dzia³alnoœci, odpowiedzialnoœæ itp. Ucz¹c dziecko z wad¹ s³uchu rodzice powinni kszta³towaæ u niego nawyki poprawnego zachowania siê, jednoczeœnie nazywaj¹c je. Od zrozumienia pierwszych poleceñ nie wolno, mo¿na, nie pozwalam itp., zale¿y efekt wychowania. Polecenia te nabior¹ znaczenia dla dziecka, je¿eli rodzice bêd¹ siê nimi pos³ugiwali prawid³owo i adekwatnie do sytuacji. Wa¿ne jest, aby dziecko nie tylko nauczy³o siê je wymawiaæ, ale tak¿e rozumia³o znaczenie norm poprawnego zachowania. Dlatego w kontakcie z dzieckiem rodzice powinni pos³ugiwaæ siê takimi okreœleniami i pojêciami, jak: dobrze, Ÿle, przeproœ, zapytaj, pomó¿, podziêkuj, nie krzycz itp. Rodzice czêsto pytaj¹ o sens u¿ywania tego typu zwrotów, skoro dzieci z wad¹ s³uchu ich nie rozumiej¹. Nie zastanawiaj¹ siê, ¿e nie mog¹ one zrozumieæ znaczenia tych s³ów, je¿eli nie pos³ugiwano siê nimi w dotychczasowych kontaktach. Ucz¹c dziecko wykonywania okreœlonych czynnoœci i jednoczeœnie pos³uguj¹c siê odpowiednimi zwrotami nauczymy je rozumienia znaczenia tych pojêæ. Kiedy do dziecka s³ysz¹cego mówimy nie wolno, nasza postawa i dzia³anie zwi¹zane z tym s³owem, które odnosi siê do nieprawid³owego postêpowania dziecka, pozwalaj¹ mu zrozumieæ znaczenie tego s³owa. U¿ywamy tego zwrotu wielokrotnie w ró¿nych sytuacjach. Jednoczeœnie wypowiedzi tej powinna towarzyszyæ mimika. Tak samo postêpujemy w wychowaniu dziecka z wad¹ s³uchu. Ró¿nica polega na tym, ¿e dziecko z wad¹ s³uchu musi nie tylko us³yszeæ dany zwrot, ale tak¿e spostrzec - w formie graficznej za pomoc¹ zapisu, odczytuj¹c wypowiedŸ z ust lub za pomoc¹ gestu i daktylografii. Na pocz¹tku proces przyswajania okreœlonego zwrotu bêdzie przebiegaæ powoli. Niemniej jednak systematyczne zastosowanie danego zwrotu w ró¿nych sytuacjach pozwoli dziecku bezb³êdnie rozpoznawaæ go i odpowiednio reagowaæ. Z czasem dziecko samo wypowie dany zwrot w znanych mu lub podobnych sytuacjach. Jak zatem wygl¹daj¹ pocz¹tki nauczania dziecka z wad¹ s³uchu? Rodzice powinni przygotowaæ podwójn¹ liczbê zabawek - dla siebie i dla dziecka (mog¹ to byæ np. piramidki). Wspólne zajêcia z dzieckiem nale¿y rozpoczynaæ od zak³adania kó³ek. Naœladuj¹c rodziców dziecko powinno powtarzaæ czynnoœci. Z pocz¹tku nie nale¿y zwracaæ uwagi na barwê i8lub kszta³t kó³ek. Istotne jest to, ¿eby dziecko zrozumia³o cel tej zabawy. Gdy dziecko bêdzie ju¿ umia³o nak³adaæ kó³ka samodzielnie, wówczas nale¿y zwróciæ mu uwagê, i¿ powinno nak³adaæ kolejno kó³ka takiej barwy, jak¹ bêdziemy pokazywali. W przypadku prawid³owego wykonania zadania, rodzice musz¹ okazaæ dziecku swoje zadowolenie przez przekazanie ciep³a cia³a i mimikê wyra¿on¹ na twarzy - przytulenie go, a nastêpnie spojrzenie dziecku w twarz mówi¹c "dobrze, cieszê siê". W dalszym etapie zajêæ zadanie trzeba utrudniæ. Rodzice uœwiadamiaj¹ dziecku, i¿ oprócz barwy kó³ka ró¿ni¹ siê te¿ wielkoœci¹. Rozk³ada siê kó³ka wed³ug wzrastaj¹cej wielkoœci i demonstruje dziecku kolejnoœæ ich nak³adania. Nastêpnie zadanie to nale¿y wykonaæ wspólnie z dzieckiem. W koñcowym etapie dziecko samo powinno u³o¿yæ piramidkê. Jeœli pojawi¹ siê trudnoœci, wówczas czynnoœci nale¿y powtórzyæ pomagaj¹c dziecku. Nie nale¿y przy tym okazywaæ swojego niezadowolenia lub zniechêcenia. Tego typu zajêcia ucz¹ dziecko nie tylko wykonywania okreœlonych czynnoœci, ale tak¿e kszta³tuj¹ umiejêtnoœæ odwzorowywania, æwicz¹ spostrzegawczoœæ i uwagê. Je¿eli dziecko wykona³o zademonstrowane zadanie, rodzice nie powinni pozostawaæ w przekonaniu, ¿e przyswoi³o je sobie. Te same zajêcia wymagaj¹ kilku powtórzeñ w odstêpach paru dni. Wa¿ne jest, aby okreœlone czynnoœci zosta³y dobrze utrwalone. Jeœli jednak æwiczenia z piramidk¹ znudzi³y siê dziecku, nale¿y przejœæ do æwiczeñ o podobnym charakterze, ale na innym materiale. Mo¿na wzi¹æ wówczas np. kolorowe drewniane klocki. Wspólnie z dzieckiem mo¿na je grupowaæ wed³ug barw, wielkoœci, kszta³tu. Do zajêæ mo¿na w³¹czyæ innych cz³onków rodziny. W ten sposób zajêcia bêd¹ urozmaicone. Wyæwiczenie umiejêtnoœci rozpoznawania na przedmiotach tego, co jest dla nich wspólne i ró¿ne, s³u¿y nie tylko rozwijaniu uwagi i spostrzegawczoœci, ale tak¿e uczy dziecko z wad¹ s³uchu dostrzegania ró¿norodnoœci w otaczaj¹cym je œwiecie. W tym celu w zabawie z dzieckiem nale¿y uczyæ je dobierania przedmiotów do okreœlonej grupy tematycznej, np. owoce, meble. Zabawa polega na roz³o¿eniu przed dzieckiem zabawek przedstawiaj¹cych np. naczynia kuchenne, poproszeniu dziecka, aby przynios³o z kuchni odpowiednie naczynie. Rozmawiaj¹c z dzieckiem nale¿y nazywaæ przedmioty. Na kolejnych zajêciach mo¿na przejœæ do innej grupy przedmiotów, np. mebli. W tej sytuacji dziecko z wad¹ s³uchu bêdzie identyfikowa³o zabawkê z realnym przedmiotem. Mo¿e siê tak zdarzyæ, i¿ w zestawie zabawek bêdzie ³ó¿ko, a w mieszkaniu jest tylko tapczan. Pojawi siê w¹tpliwoœæ. Trzeba uœwiadomiæ dziecku, ¿e oba te przedmioty s³u¿¹ do spania. W tej sytuacji nale¿y wykorzystaæ gest, ruch pantomimiczny. Rodzice nie powinni uœwiadamiaæ dziecku tej ró¿nicy tylko werbalnie, mówi¹c "³ó¿ko i tapczan s³u¿¹ do spania - rozumiesz". Wyraz s³u¿y jest pojêciem abstrakcyjnym. A przecie¿ rodzicom powinno zale¿eæ na tym, ¿eby dziecko umia³o nie tylko wypowiedzieæ te nazwy, ale tak¿e dostrzega³o w wygl¹dzie przedmiotów ró¿nicê i to, ¿e oba te przedmioty maj¹ to samo przeznaczenie. W ten sposób rozwijana jest w dziecku zdolnoœæ obserwacji, tak niezbêdna dla kszta³towania sprawnoœci jêzykowej i umiejêtnoœci odczytywania wypowiedzi z ust. Stopniowo wraz z rozwojem dziecka nale¿y przechodziæ do zajêæ naœladowczych. Utrwalanie nie bêdzie prowadzi³o do wytworzenia nawyku realnej dzia³alnoœci dziecka. Bardzo wa¿ne w tego typu zajêciach jest zwrócenie uwagi na to, aby powtarzane przez dziecko ruchy nie by³y wykonywane mechanicznie. W zwi¹zku z tym najlepiej naœladowaæ te czynnoœci, które dziecko wykonuje na co dzieñ. Nie nale¿y zbyt d³ugo zatrzymywaæ siê na tych samych æwiczeniach. Zmuszanie dziecka mo¿e doprowadziæ do ich niedba³ego wykonania. Najlepiej powróciæ do tych samych æwiczeñ po kilku dniach. Oczywiœcie wykonuj¹c okreœlon¹ czynnoœæ rodzice powinni w³o¿yæ w ni¹ maksimum artyzmu, tak ¿eby zainteresowaæ, a tak¿e rozbawiæ dziecko. Na przyk³ad mo¿na przedstawiæ dziecku czynnoœæ rozbierania po przyjœciu do domu. Demonstrujemy rozpinanie guzików, rozsznurowywanie butów, wieszanie kurtki, ustawianie butów, uk³adanie ubrania itp. A jako przeciwieñstwo, niepoprawne zachowanie - rozrzucanie ubrañ. Oczywiœcie ten drugi sposób przedstawiamy dziecku po utrwaleniu pozytywnego zachowania. Tego typu æwiczenia ucz¹ dzieci oceniania sytuacji, co ma ogromne znaczenie dla rozwoju moralnego i emocjonalnego. Rozwijaj¹c zdolnoœci dziecka przez wykonywanie czynnoœci naœladowczych, rodzice przygotowuj¹ je poœrednio do kszta³towania umiejêtnoœci pos³ugiwania siê s³owem. Proces ten rozpoczyna siê od chwili uœwiadomienia dziecku, i¿ ka¿dy przedmiot ma swoj¹ nazwê. A ka¿de wykonanie czynnoœci poprzedzone jest ustnym sygna³em. W zwi¹zku z rozwijaniem u dziecka zdolnoœci mówienia, rodzice powinni pamiêtaæ o tym, i¿ w tym celu nale¿y wykorzystywaæ nie tylko resztki s³uchu, ale przede wszystkim wzrok. Dlatego nale¿y zwracaæ siê do dziecka tak, aby mog³o ono widzieæ usta mówi¹cego. Do chwili kiedy dziecko zacznie ró¿nicowaæ uk³ad ust, przyswajaæ, a nastêpnie samemu wypowiadaæ s³owa, up³ynie jeszcze du¿o czasu. Na pocz¹tku chodzi o to, aby dziecko przyzwyczai³o siê uwa¿nie obserwowaæ usta mówi¹cego i reagowa³o na proste zwroty i polecenia. W tym celu niezbêdne jest w³aœnie rozwijanie zdolnoœci naœladowczych. Jeœli uœwiadomimy dziecku, z jakich przedmiotów sk³ada siê otaczaj¹ca je rzeczywistoœæ, czemu one s³u¿¹ i jak siê nazywaj¹, wówczas stworzymy sprzyjaj¹ce warunki dla rozwoju mowy. Jednoczeœnie przy pojawiaj¹cych siê trudnoœciach z wypowiedzi¹ s³own¹, ³atwiej bêdzie dziecku zrozumieæ i wywnioskowaæ znaczenie s³ów z kontekstu sytuacyjnego. 2.2.5. Sposoby i œrodki porozumiewania siê z dzieckiem z wad¹ s³uchu Poznawanie œwiata rozpoczyna siê od manipulowania przedmiotami, czyli ujmowane jest w czynnoœciach praktycznych, a nastêpnie uwalnia siê powoli od konkretnoœci i przechodzi do dzia³añ na poziomie abstrakcyjno-logicznym. Dzia³aniom tym towarzysz¹ sygna³y s³owne. W celu osi¹gniêcia przez dziecko z wad¹ s³uchu coraz to wiêkszych umiejêtnoœci umys³owych K. P. Brecker (1983) zaleca nastêpuj¹ce sposoby wczesnego opanowania przez dziecko zdolnoœci jêzykowych: - dziecko uczy siê elementarnych œrodków komunikacji (mimika, gest, naœladownictwo), - dziecko uczy siê odczytywaæ mowê z ust oraz wi¹zaæ sytuacjê z czynnoœci¹, - produkcje g³osowe, dŸwiêkowe wypowiedzi dziecka traktujemy w powi¹zaniu z okresem g³u¿enia, - dalszy rozwój motoryki mówienia prowadzimy przy widocznych ruchach artykulacyjnych oraz na podstawie odczuwanych wibracji wspieranych pomocami technicznymi, - dziecko uczy siê samo formowaæ dŸwiêki przez naœladownictwo ruchów artykulacyjnych, - wykorzystujemy resztki s³uchu przez systematyczne wychowanie s³uchowe; dziecko uczy siê, choæby czêœciowo, postrzegaæ œwiat za pomoc¹ s³uchu, - w zakresie ma³ej motoryki powoli æwiczymy palce, przygotowuj¹c dziecko do przekazywania znaków palcowych, - dziecko poznaje znaki daktylograficzne i pos³uguje siê nimi jako œrodkiem komunikacji, - æwiczymy rozpoznawanie pojedynczych obrazków, np. mama, tata, dziadek, pi³ka oraz w³asnego imienia, - ujmowanie prostych poleceñ w zwi¹zki: miêdzy osobami, przedmiotami i czynnoœciami, np. daj misiowi, przynieœ mamie, weŸ ze sto³u. Uczyæ dziecko z wad¹ s³uchu - to nie znaczy uczyæ je tylko wymowy poszczególnych g³osek i wyrazów. Najwa¿niejsze to nauczyæ rozumienia mowy, pos³ugiwania siê mow¹, odczytywania z ust i samemu dawaæ przyk³ad poprawnego pos³ugiwania siê jêzykiem. Nale¿y pamiêtaæ, i¿ dziecko z wad¹ s³uchu w wieku od 2 do 7 lat, nie posiadaj¹c dodatkowych uszkodzeñ, jest w stanie przyswoiæ sobie do dwóch tysiêcy s³ów w drodze prawid³owego nauczania i wychowania (B. D. Korsunska 1970). Nad bogactwem s³ownictwa dziecka z wad¹ s³uchu powinni czuwaæ rodzice. Dzieci z wad¹ s³uchu nie maj¹ ¿adnej, spontanicznie rozwiniêtej sprawnoœci jêzykowej. Musz¹ zdobywaæ wszystkie sprawnoœci le¿¹ce u podstaw umiejêtnoœci mówienia. W jednym akcie mowy dziecko z wad¹ s³uchu powinno uczyæ siê ³¹czyæ oddech, g³os, artykulacjê, odbiór wzrokowy mowy i kontrolê w³asnego mówienia za pomoc¹ aparatu s³uchowego. O tym w jaki sposób poprowadziæ poszczególne æwiczenia, rodzice mog¹ siê dowiedzieæ w Poradni dla Dzieci z Wad¹ S³uchu, a tak¿e przejœæ odpowiednie przeszkolenie uczestnicz¹c w turnusach rehabilitacyjnych organizowanych przez Polski Zwi¹zek G³uchych. Poza tym dziecko z wad¹ s³uchu przed przyst¹pieniem do nauki szkolnej powinno ju¿ umieæ czytaæ krótkie teksty. Dziecko s³ysz¹ce umiejêtnoœæ tê opanuje w pocz¹tkowym okresie nauczania. Dziecku z wad¹ s³uchu umiejêtnoœæ czytania uzupe³ni tê lukê, jaka zosta³a spowodowana ubytkiem s³uchu. Zadanie to wymaga ogromnego wysi³ku ze strony rodziców. Szwajcarska specjalistka wczesnego kszta³cenia dzieci z wad¹ s³uchu, prof. Susanna Schmid-Giovannini z Miêdzynarodowego Centrum Poradnictwa dla Dzieci G³uchych w Lucernie, zaleca zak³adanie przez rodziców pamiêtników dziecka. W takim pamiêtniku powinny byæ narysowane wa¿ne wydarzenia, które dziecko prze¿y³o. Rysunki mog¹ byæ wykonane schematycznie. Na pocz¹tku rysuj¹ sami rodzice, a póŸniej dziecko. Pod rysunkiem powinny znaleŸæ siê podpisy sk³adaj¹ce siê z kilku wyrazów. W ten sposób powstaje pierwsza czytanka dziecka. Jednoczeœnie wzbudzamy w nim zainteresowanie mow¹ i stopniowo wprowadzamy je w œwiat treœci zawartych w ksi¹¿kach. Ca³y proces nauczania i wychowania dziecka z wad¹ s³uchu wymaga odpowiedniego ukierunkowania. W tej sytuacji specjaliœci pos³u¿¹ rad¹ i wska¿¹ drogi postêpowania z dzieckiem. Z drugiej jednak strony rodzice powinni mieæ œwiadomoœæ, i¿ g³ówny ciê¿ar obowi¹zków sk³adaj¹cych siê na rozwój ich dziecka spada przede wszystkim na nich. Rodzice, którzy œciœle wspó³pracuj¹ ze specjalistami, realizuj¹ ich wskazówki, interesuj¹ siê dostêpn¹ literatur¹, sami bêd¹ odkrywaæ przed swoim dzieckiem œwiat dŸwiêków i ludzkiej mowy. Aby cel ten osi¹gn¹æ, niezbêdne jest przestrzeganie proponowanych przez K. P. Beckera (1983) zasad "wychowania jêzykowego": 1. W kontakcie z dzieckiem z wad¹ s³uchu unikaæ sztucznej gestykulacji. 2. Rozmawiaæ z dzieckiem naturalnie, g³oœno. Wymowa powinna byæ wyraŸna, ale nie przesadna. 3. Pocz¹tkowo zachêcaæ dziecko, by patrzy³o na twarz osoby mówi¹cej i na jej usta. 4. Mówiæ nie tylko ustami. Mimika powoduje, ¿e zawartoœæ wypowiedzi mówi¹cego nabiera znaczenia emocjonalnego i mo¿e byæ ³atwiej naœladowana, co wp³ywa stymuluj¹co na rozwój mówienia. Wypowiedzi doros³ych pozostaj¹ dla dziecka bez znaczenia, je¿eli nie ma w nich mimiki i gestu. 5. Dbaæ nale¿y o to, aby twarz osoby mówi¹cej by³a dobrze oœwietlona, inaczej trudno dziecku czytaæ z ust. 6. Wzrokowy odbiór mowy jest mo¿liwy dopiero wtedy, gdy odleg³oœæ miêdzy dzieckiem a osob¹ mówi¹c¹ wynosi od 0,5 do 1,5 metra. 7. Przy nauce odczytywania z ust najkorzystniej jest, gdy dziecko i osoba mówi¹ca maj¹ oczy na tej samej wysokoœci. 8. Unikaæ nale¿y mówienia w chwilach, gdy dziecko nie widzi osoby doros³ej, poniewa¿ wtedy nie mo¿e spe³niæ poleceñ. 9. U¿ywaæ nale¿y prostego jêzyka, nadaj¹cego siê do stosowania w sytuacjach ¿ycia codziennego. 10. Nigdy nie nale¿y traciæ cierpliwoœci, gdy dziecko nie rozumie komunikatu lub gdy rozumie b³êdnie. W takich sytuacjach powinniœmy pomóc dziecku w³¹czaj¹c inne zmys³y. Ta pomoc powinna siê odbywaæ wed³ug nastêpuj¹cych ogniw: a) pokazaæ, b) pokazaæ, jak siê robi, c) korygowaæ w powi¹zaniu z mow¹. Realizacja tych zasad dotyczy zarówno tych rodziców, którzy postanowili nauczyæ i wychowywaæ swoje dziecko w domu, jak i tych, którzy zamierzaj¹ oddaæ dziecko do przedszkola specjalnego. Zarówno jedni, jak i drudzy rodzice powinni mieæ przekonanie, i¿ mo¿liwoœci rozwoju umys³owego dziecka z wad¹ s³uchu s¹ takie same, jak dziecka s³ysz¹cego. Ujawnieniu tych mo¿liwoœci musi towarzyszyæ pe³na akceptacja dziecka przez rodziców, umiejêtnoœæ wykszta³cenia w dziecku poczucia w³asnej wartoœci i radoœci z odczuwanych przez nie sukcesów. Jednoczeœnie, bior¹c pod uwagê specyficzne w³aœciwoœci dziecka, rodzice powinni uwzglêdniaæ indywidualne mo¿liwoœci jego rozwoju. Wymagaj¹ one od rodziców zró¿nicowanych sposobów komunikowania siê z dzieckiem. S¹ dzieci g³uche i niedos³ysz¹ce, z którymi w wyniku wczesnej stymulacji w rozwoju mo¿na porozumiewaæ siê ustnie. S¹ te¿ takie, u których zdolnoœæ ta nie zosta³a rozwiniêta. Mo¿e to byæ wynikiem dodatkowych, nie wyjaœnionych dotychczas zaburzeñ. Z drugiej strony przyczyna mo¿e tkwiæ w zbyt póŸno podjêtym oddzia³ywaniu na rozwój dziecka. Bior¹c pod uwagê zró¿nicowane mo¿liwoœci dziecka, rodzice powinni przyj¹æ postawê twórcz¹, poszukuj¹c¹ sposobów skutecznego przekazywania informacji i umiejêtnoœci odczytywania wyra¿anych przez nie potrzeb. W zwi¹zku z tym nale¿y akceptowaæ gesty, którymi pos³uguje siê dziecko. Je¿eli wyra¿a ono swoje pragnienia i potrzeby, w³asnym naturalnym gestem, nale¿y porozumiewaæ siê z nim takimi samymi gestami. Gestowi powinno towarzyszyæ mówienie. Dla dziecka z wad¹ s³uchu, tak jak i dla dziecka s³ysz¹cego, mimika i gesty stanowi¹ naturalny œrodek przekazu informacji. W przypadku dzieci z wad¹ s³uchu mimika i gesty stanowi¹ symbole uzupe³niaj¹ce ograniczon¹ mo¿noœæ odbioru drog¹ s³uchow¹ intonacji i melodii mowy. Nieco odmienny problem stanowi wykorzystanie jêzyka migowego rozwijaj¹cego siê u dziecka z wad¹ s³uchu jako specyficzny rodzaj kompensacji mowy. Je¿eli dziecko s³ysz¹ce opanowuje mowê w procesie bezpoœredniego kontaktu z otoczeniem, a jej rozwój poprzedzony jest rozumieniem, to dziecko z wad¹ s³uchu przyswaja sobie mowê w warunkach specjalnego nauczania, a jej rozumienie prowadzone jest równolegle. To, w jaki sposób jêzyk migowy rozwija siê u dziecka g³uchego, zale¿y od warunków i œrodowiska, w którym jest wychowywane. U dziecka g³uchego, wychowywanego przez s³ysz¹cych rodziców, pierwsze naturalne gesty i ruchy pantomimiczne pojawiaj¹ siê jako wyra¿enie potrzeb. Stopniowo wraz z rozwojem zainteresowañ dziecka i wzbogacaniem doœwiadczeñ ¿yciowych liczba naturalnych gestów zwiêksza siê. Gesty te podlegaj¹ oddzia³ywaniom mowy kszta³towanej »w procesie specjalnego nauczania. Jakoœæ i liczba gestów, stopieñ ich z³o¿onoœci i ogólnoœci zale¿¹ od indywidualnych w³aœciwoœci dziecka, od postaw rodziców wychowuj¹cych dziecko itp. Stosowanie gestów ma istotne znaczenie dla mo¿liwoœci komunikowania siê dziecka z otoczeniem. Proste, naturalne gesty sprzyjaj¹ rozwojowi porozumiewania siê. Poza tym na poziomie wczesnego wychowania kontakt dziecka przy udziale gestów ma istotny wp³yw na wytwarzanie siê prawid³owej wiêzi komunikacyjnej z otoczeniem. Dziecko z wad¹ s³uchu wychowywane przez nies³ysz¹cych rodziców przyswaja sobie potoczny jêzyk migowy, (Potoczny jêzyk migowy jest to odrêbny system lingwistyczny (jêzykowy), posiadaj¹cy specyficzne formy gramatyczne nie odpowiadaj¹ce strukturze jêzyka werbalnego.) który jest podstawowym œrodkiem porozumiewania siê w tym œrodowisku. W amerykañskich badaniach eksperymentalnych (U. Bellugi 1972; I. D. Bonvillian, V. Charrow, E. E. Nelson, 1973; V. Charoow, J. D. Fletcher 1974; M. L. Mc Intire 1977; W. C. Stokoe 1978) wykazano, i¿ podstawowe prawa procesu przyswajania jêzyka migowego w tych warunkach odpowiadaj¹ prawid³owoœciom obserwowanym w rozwoju mowy dziecka s³ysz¹cego, wychowywanego przez rodziców s³ysz¹cych. To znaczy, ¿e dziecko z wad¹ s³uchu przyswaja sobie znaki jêzyka migowego zarówno w warunkach "swobodnego kontaktu", jak i w procesie nauczania. Podobnie jak w rodzinie dziecka s³ysz¹cego matka uczy je wymawiania s³ów, np.: "To jest lala, powiedz - lala"; analogicznie w rodzinie nies³ysz¹cej rodzice dziecka z wad¹ s³uchu demonstruj¹ znaki i stymuluj¹ dziecko w kierunku prawid³owego przekazu. Okreœlony znak, tak jak i przekazywane s³owo nie od razu s¹ prawid³owo demonstrowane przez dziecko. Pocz¹tkowo pojawiaj¹ siê substytuty danego znaku. Stadia te, dobrze znane z rozwoju mowy dziecka s³ysz¹cego, obserwowane s¹ tak¿e w toku przyswajania jêzyka migowego. W pierwszej fazie powstaje konfiguracja gestu. Gesty wykonywane przez dziecko zbli¿one s¹ do prawid³owych, lecz ruchy r¹k s¹ jeszcze nieudolne. Stopniowo nastêpuje ró¿nicowanie gestów. Staj¹ siê one dok³adniejsze, w wyniku czego zwiêksza siê liczba przyswojonych przez dziecko z wad¹ s³uchu znaków jêzyka migowego. W momencie kiedy dziecko z wad¹ s³uchu nauczane jest mowy, miêdzy systemem migowym i s³ownym powstaj¹ okreœlone zwi¹zki, przybieraj¹ce stopniowo dynamiczny charakter. Rodzice, którzy œwiadomie wybrali ró¿ne sposoby porozumiewania siê z dzieckiem, ucz¹ je okreœlonych zwi¹zków miêdzy s³owem i znakiem migowym. Dziecko z wad¹ s³uchu w wieku przedszkolnym potrafi ju¿ ró¿nicowaæ sytuacjê i wykorzystywaæ te œrodki porozumiewania, które s¹ dla niego najskuteczniejsze. Rodzice, którzy zdecydowani s¹ oddaæ dziecko do placówki kszta³cenia specjalnego, powinni zadbaæ o to, aby ich dziecko by³o przygotowane w zakresie ró¿nych sposobów komunikowania siê. Do szkó³ z internatem uczêszczaj¹ dzieci z wad¹ s³uchu o ró¿nym poziomie rozwoju jêzyka s³ownego i migowego, w zale¿noœci od œrodowiska, w którym by³y wychowywane. Podstawowym œrodkiem kontaktów interpersonalnych na terenie internatu jest jêzyk migowy. Dzieci opanowuj¹ jego regu³y w procesie porozumiewania siê z rówieœnikami i starszymi uczniami. W zwi¹zku z tym podstawowe zasady potocznego jêzyka migowego, jego prawid³a leksykalne i gramatykê dzieci przyswajaj¹ sobie znacznie szybciej ani¿eli jêzyk s³owny. Zwi¹zane jest to z pojawieniem siê u dzieci z wad¹ s³uchu wielu pojêæ niewerbalnych, maj¹cych swoje odpowiedniki s³owne, jednak¿e w ich s³owniku czynnym niezwerbalizowanych. Z kolei strukturê jêzyka s³ownego uczniowie z wad¹ s³uchu opanowuj¹ w warunkach specjalnego nauczania. Zakres s³ów przekazywanych w procesie nauczania ogranicza siê do pojêæ, które nie daj¹ uczniowi mo¿liwoœci swobodnego wypowiadania siê i porozumiewania. Uzupe³niaj¹cym sposobem porozumiewania siê z dzieckiem z wad¹ s³uchu jest daktylografia. (Daktylografia - sposób porozumiewania siê za pomoc¹ znaków liter przekazywanych palcami r¹k.) Z doœwiadczeñ oœrodków zagranicznych zajmuj¹cych siê nauczaniem i wychowaniem dzieci g³uchych i niedos³ysz¹cych wiadomo, ¿e daktylografia stanowi œrodek porozumiewania siê, który pozwoli³ tym dzieciom opanowaæ bogate s³ownictwo. Ponadto wykorzystanie daktylografii wp³ynê³o na lepsz¹ jakoœæ wypowiedzi dzieci i ogólny poziom rozwoju umys³owego. Rodzice powinni opanowaæ ten sposób porozumiewania siê po to, ¿eby stosowaæ go w sytuacjach trudnych, wymagaj¹cych pe³nego zrozumienia przez dziecko zadañ, jakie ma ono do wykonania i potrzeb, jakie ono wyra¿a. Porozumiewanie siê za pomoc¹ daktylografii wp³ywa na lepsze zrozumienie znaczenia s³ów, u³atwia opanowanie form gramatycznych, a jednoczeœnie umo¿liwia skuteczniejsze przyswojenie mowy zarówno w formie graficznej, jak i ustnej. Znaki daktylograficzne mo¿na odczytaæ i przekazaæ ³atwiej ni¿ s³owa mówione. Je¿eli dziecko ma trudnoœci z wymow¹ poszczególnych g³osek, nie bêdzie prawid³owo wymawia³o wyrazów i zdañ. Z drugiej strony daktylografia u³atwia przyswojenie i wzbogaca zasób s³ownictwa biernego i czynnego. £atwiej te jest dziecku odczytywaæ z ust wypowiedzi przedstawione wczeœniej daktylograficznie. Rodzice czêsto niepokoj¹ siê tym, i¿ stosowanie daktylografii mo¿e wp³yn¹æ niekorzystnie na rozwój mowy dziecka lub te¿ zahamowaæ jego rozwój. Nale¿y podkreœliæ, i¿ systematyczne stosowanie daktylografii jednoczeœnie z wypowiedziami ustnymi, æwiczeniami w odczytywaniu z ust, korzystnie wp³ywa na rozwój werbalny dziecka, w zale¿noœci od jego indywidualnych mo¿liwoœci. Jak podkreœla G. Lindner (1976) "stosowanie tych znaków powinno pomóc w rozwijaniu i opanowaniu mowy oraz w pos³ugiwaniu siê ni¹" (s. 138). Im skuteczniej rodzice stymuluj¹ rozwój mowy ustnej, wspomagaj¹c j¹ daktylografi¹, tym wy¿szy jest poziom jej rozwoju i czêœciej dziecko wybiera ten sposób porozumiewania, jaki preferuj¹ rodzice. Rodzice, przebywaj¹c z dzieckiem na co dzieñ, wiedz¹, którymi s³owami porozumiewa siê ono ustnie i które z nich swobodnie odczytuje z ust. W tych sytuacjach korzystanie z daktylografii staje siê zbêdne. Znaki daktylograficzne mo¿na stosowaæ tak¿e jako skuteczn¹ pomoc w utrwalaniu prawid³owej artykulacji g³osek na poziomie wyrazu i zdania. Unikamy wówczas sytuacji utrudniaj¹cej dziecku nawi¹zanie kontaktu i jednoczeœnie frustruj¹cej je, uœwiadamiaj¹c mu, i¿ trudnoœæ ta jest mo¿liwa do pokonania. W ten sposób motywujemy je do kontynuowania dialogu i korzystania z mowy ustnej. Oczywiœcie rodzice mog¹ korzystaæ jednoczeœnie z przekazu daktylograficznego i ustnego, je¿eli opanowali ten sposób porozumiewania siê w takim stopniu, aby nie opóŸniaæ tempa mowy. Je¿eli jednak rodzice s³abo opanowali daktylografiê i zmuszeni s¹ do przypominania sobie uk³adu palców w trakcie rozmowy z dzieckiem, to w takiej sytuacji mo¿na przynieœæ dziecku wiêcej szkody ni¿ po¿ytku dla rozwoju jego mowy. Pos³uguj¹c siê daktylografi¹ w porozumiewaniu siê z dzieckiem rodzice powinni doskonale opanowaæ technikê przekazu. NiewyraŸny przekaz daktylograficzny mo¿na porównaæ z niewyraŸnym pismem. Niedok³adny przekaz daktylograficzny utrudnia zrozumienie i przyswojenie s³owa. Je¿eli dziecko od pocz¹tku przyswoi sobie nawyk nieprawid³owego daktylografowania s³ów, wyeliminowanie z³ych nawyków bêdzie trudne. 2.2.6. Wzbogacanie doœwiadczeñ ¿yciowych przez zabawê Dziecko z wad¹ s³uchu przechodzi przez wiele etapów zanim opanuje s³owo, które stanie siê dla niego œrodkiem wyra¿ania myœli. Aby osi¹gn¹æ ten cel, nale¿y zwiêkszaæ zakres doœwiadczeñ dziecka przez»ró¿ne praktyczne czynnoœci. Chodzi nie tylko o rozwój tych czynnoœci ruchowych, które s¹ bezpoœrednio skierowane na kszta³towanie mowy dziecka (np. æwiczenia sprawnoœci narz¹dów mowy), ale tak¿e tych, które stwarzaj¹ warunki prawid³owego rozwoju osobowoœci dziecka z wad¹ s³uchu. Jedn¹ z form takiej dzia³alnoœci, w trakcie której dziecko wykonuje okreœlone czynnoœci, jest zabawa. O jej znaczeniu dla rozwoju dziecka z wad¹ s³uchu mo¿emy siê przekonaæ obserwuj¹c jego zachowanie w czasie zabawy. W zabawie uwidoczniaj¹ siê mo¿liwoœci dziecka. Stanowi¹ one jak gdyby spojrzenie w przysz³oœæ. W zabawie dziecko bywa silniejsze, lepsze, bardziej bystre i domyœlne ani¿eli w wielu codziennych sytuacjach. Zabawa rozwija w dziecku nawyki obcowania z ludŸmi i zdolnoœæ nawi¹zywania z nimi kontaktów. Poza tym dziecko, graj¹c okreœlon¹ rolê w zabawie, przyswaja sobie niezbêdne normy postêpowania. Zabawa wp³ywa nie tylko na rozwój osobowoœci, rozwija tak¿e poszczególne procesy poznawcze i mowê dziecka. Wymaga ona od dziecka mobilizacji wszystkich si³ i mo¿liwoœci fizycznych i umys³owych. Je¿eli dziecko pozbawione jest mo¿liwoœci bawienia siê z rówieœnikami, rodzice powinni staæ siê partnerami do zabawy. Mo¿emy w ten sposób daæ radoœæ dziecku chroni¹c je przed opóŸnieniem w jego rozwoju. Bawi¹c siê z dzieckiem rozwijamy i wzbogacamy treœæ zabaw tematycznych. W pocz¹tkowym etapie dziecko odzwierciedla te treœci, które zwi¹zane s¹ z samoobs³ug¹, przygotowaniem posi³ków, a nastêpnie ról ludzi doros³ych (kierowcy, lekarza, sprzedawcy itp.). PóŸniej pojawiaj¹ siê zabawy w wojnê, kosmos itp. Rozwój zabaw tematycznych w wiêkszoœci uwarunkowany jest oddzia³ywaniem osób doros³ych. Jeœli rodzice zamierzaj¹ przygotowaæ dziecko z wad¹ s³uchu do odgrywania ró¿nych ról, powinni w czasie codziennych spacerów zwróciæ uwagê dziecka na pracê ludzi, np. na poczcie, w sklepie, w przychodni zdrowia. W ten sposób mo¿emy pomóc dziecku w zrozumieniu ró¿nic zwi¹zanych z odgrywaniem ról przez poszczególnych cz³onków spo³eczeñstwa. Pamiêtajmy jednak, i¿ nie wystarczy, aby dziecko z wad¹ s³uchu bawi³o siê. Nale¿y je jeszcze nauczyæ siê bawiæ. W zabawie nale¿y rozwijaæ w dziecku samodzielnoœæ, uczyæ je korzystania z zabawek i umiejêtnoœci bawienia siê nimi. Bawi¹c siê z dzieckiem zapoznajemy je z przedmiotami i ich przeznaczeniem. W takiej wspólnej dzia³alnoœci doroœli organizuj¹ dzia³ania dziecka wed³ug wzorca, a zatem realizuj¹ funkcje zachêty i kontroli przebiegu urzeczywistniania i kszta³towania tych dzia³añ (D. B. Elkonin 1984). Jak ju¿ wspomniano, bardzo wa¿n¹ rolê w rozwoju dziecka odgrywaj¹ zabawy tematyczne. Zabawy te nie tylko wychowuj¹, ale tak¿e rozwijaj¹ mowê i myœlenie dziecka. Tego typu zabawy maj¹ charakter odtwórczy lub twórczy. W zabawie tematycznej odtwórczej dzieci próbuj¹ odtwarzaæ sytuacjê, któr¹ obserwowa³y w rzeczywistoœci. Natomiast w zabawie tematycznej twórczej, dzieci wykorzystuj¹ sytuacje (akcje, rozmowy z ¿ycia), z których tworz¹ ró¿ne nowe formy zabawy. W miarê rozwoju czynnoœci umys³owych, zw³aszcza wyobraŸni, nastêpuje przejœcie od zainteresowania tematyczn¹ zabaw¹ odtwórcz¹ do zabawy o charakterze twórczym. E. B. Hurlock (1985) twierdzi, i¿»zabawa tematyczna pojawia siê oko³o 2. roku ¿ycia, gdy dzieci bawi¹ siê swoimi zabawkami, tak jakby to byli prawdziwi ludzie lub zwierzêta. W miarê rozwoju intelektualnego zabawy tematyczne staj¹ siê bardziej z³o¿one. Na przyk³ad zamiast ko³ysaæ lalkê, jakby to by³o niemowlê, dzieci naœladuj¹ takie czynnoœci opiekowania siê niemowlêciem, jak karmienie lub k¹panie czy wo¿enie w wózku. Dzieci s³ysz¹ce bardzo czêsto w zabawach tematycznych nadaj¹ przypadkowym przedmiotom okreœlone przeznaczenie (np. o³ówek wykorzystuj¹ jako termometr). W przypadku dzieci z wad¹ s³uchu dla rozwi¹zania takich sytuacji niezbêdna jest pomoc osoby doros³ej. Dopiero stopniowo przyswajaj¹c sobie pewne sposoby w zabawie, bêd¹ w przysz³oœci same szuka³y rozwi¹zañ. Chêtniej bêd¹ tak¿e kontynuowa³y rozpoczêt¹ zabawê. Równie¿ bawi¹c siê z dzieckiem takimi samymi zabawkami, rodzice powinni w ró¿ny sposób je wykorzystywaæ, np. jednego dnia ubieraj¹ lalkê i przygotowuj¹ j¹ do spaceru, nastêpnego dnia karmi¹ j¹ i uk³adaj¹ do snu, innym razem k¹pi¹ i pior¹ jej odzie¿. W ten sposób przygotowujemy dziecko do samodzielnego wykonywania okreœlonych czynnoœci w zabawie tematycznej. Jednoczeœnie rodzice powinni pamiêtaæ o tym, ¿eby zabawa nie by³a podporz¹dkowana nauce mowy. W tej sytuacji nauczanie mowy powinno odgrywaæ drugorzêdn¹ rolê. Dlatego te¿ na pocz¹tku nale¿y dziecku pokazaæ sposób zabawy. Je¿eli dziecku zabawa siê spodoba i chêtnie bêdzie w niej uczestniczy³o, to korzystaj¹c z jego pozytywnego nastawienia mo¿na je pobudzaæ do mówienia. Pamiêtajmy, ¿e zabawa powinna pomóc dziecku w zrozumieniu znaczenia s³ów. Same s³owa, kiedy dziecko nie zna jeszcze treœci zabawy, nie pomagaj¹ w jej zrozumieniu. Taki sposób postêpowania - oddzielaj¹cy s³owa od czynnoœci - nie sprzyja rozwojowi zainteresowañ ani mow¹, ani zabaw¹. Nie wzbogaca te¿ doœwiadczeñ ¿yciowych dziecka z wad¹ s³uchu. 2.2.7. Mi³oœæ rodzicielska wobec dzieci z wad¹ s³uchu Rodzice, zapytani o to, jakim chcieliby widzieæ w przysz³oœci ich dziecko, odpowiadaj¹: "dobre", "uczuciowe", "m¹dre" itp. Co nale¿y zrobiæ, ¿eby dziecko sta³o siê takie? Przede wszystkim nale¿y je kochaæ. Stwierdzenie to wydaje siê banalne, bowiem na ogó³ wszyscy rodzice kochaj¹ swoje dzieci. Czy tak jest? Je¿eli dzieci ciesz¹ nas, my nie ograniczamy swojej mi³oœci. Bywa jednak tak, i¿ k³opoty i trudnoœci, z jakimi stykamy siê w czasie rozwoju dziecka, os³abiaj¹ nasze uczucia nasycone brakiem cierpliwoœci i wytrwa³oœci. Psycholodzy i pedagodzy stwierdzaj¹, i¿ dzieci, wychowywane w atmosferze mi³oœci osób bliskich, ujawniaj¹ pozytywne cechy osobowoœci. Natomiast te dzieci, które nie otrzyma³y ciep³a ze strony rodziców, maj¹ sk³onnoœæ do zamykania siê, izolacji, a tak¿e z³oœliwoœci. Cechy te nie s¹ wiêc charakterystyczne tylko dla dzieci z wad¹ s³uchu, z czym spotykamy siê w literaturze surdopsychologicznej. Przypisywane dziecku z wad¹ s³uchu nieufnoœæ do ludzi, agresywnoœæ i brak uczuæ wy¿szych nie s¹ cechami wynikaj¹cymi z defektu spowodowanego uszkodzeniem analizatora s³uchowego i braku kontaktu s³ownego. S¹ one efektem nieprawid³owego postêpowania w wychowaniu i braku ciep³a okazywanego im w ¿yciu codziennym. Rodzice powinni d¹¿yæ do stworzenia atmosfery kszta³tuj¹cej w dziecku poczucie wiary w siebie, atmosfery radoœci. Je¿eli pochwalimy dziecko, oka¿emy mu swoje zadowolenie, bêdzie ono stara³o siê wykonaæ tê sam¹ czynnoœæ w podobny sposób, ¿eby ponownie odczuæ ciep³o wyra¿one uczuciem radoœci. Okazuj¹c dziecku swoje zadowolenie mo¿emy rozwin¹æ w nim po¿¹dane cechy. Oczywiœcie nie nale¿y te¿ pomijaæ nagan. Pochwa³a rozwija w dziecku poczucie pewnoœci i wiary w swoje mo¿liwoœci, nagana zaœ wyzwala w dziecku poczucie wstydu. To zró¿nicowanie uczuæ, wynikaj¹ce z ró¿nych sytuacji, niezbêdne jest dla wykszta³cenia w dziecku zrozumienia ludzkich stanów emocjonalnych. Nie tylko s³owa, ale sposób zachowania siê rodziców, ich mimika, gesty, ruch cia³a wp³ywaj¹ na rozwój osobowoœci dziecka z wad¹ s³uchu. Dzieci s³ysz¹ce w wieku przedszkolnym maj¹ zdolnoœæ emocjonalnej decentracji, tzn. zdolnoœæ ró¿nicowania pozytywnego i negatywnego zachowania siê osoby doros³ej. Dzieci z wad¹ s³uchu nie maj¹ takich mo¿liwoœci, które sprzyja³yby rozwojowi empatii (Empatia - umiejêtnoœæ wczuwania siê w stany uczuciowe innych osób.) od najwczeœniejszego okresu ich ¿ycia. Albowiem poza mimik¹ i pantomimik¹ dopiero rozwój mowy i sygna³y s³owne pozwalaj¹ mu rozwijaæ zdolnoœæ odczuwania zmian w zachowaniu osób otaczaj¹cych je. Niemniej jednak w pocz¹tkowym etapie rozwoju proste gesty towarzysz¹ce ruchom cia³a i mimice twarzy, wspólnie z okreœlonym (emocjonalnie pozytywnym lub negatywnym) zachowaniem, mog¹ pomóc dziecku w zrozumieniu prze¿ywanego stanu. Wykorzystuj¹c wszystkie wy¿ej wymienione elementy mo¿emy przedstawiæ dziecku stany, które odczuwa cz³owiek w sytuacjach radosnych, smutnych, gniewnych itp. Przyk³ady zachowañ osób doros³ych i zwrócenie uwagi na te zachowania pomog¹ nam wzbudziæ w dziecku potrzebê niesienia pomocy drugiemu cz³owiekowi. Umiejêtnoœæ rozpoznawania stanów uczuciowych innych ludzi sprzyja rozwojowi pozytywnych kontaktów z rówieœnikami i osobami doros³ymi. Dlatego te¿ w pocz¹tkowym etapie rozwoju dziecka rodzice powinni skierowaæ jego uwagê na stany uczuciowe towarzysz¹ce najbli¿szym cz³onkom rodziny, na trudnoœci przy wykonywaniu okreœlonych czynnoœci itp. Nale¿y wykorzystaæ wszystkie sytuacje ¿yciowe, które wywo³uj¹ u dzieci jakiekolwiek emocje, po to ¿eby nauczyæ je s³ownie okreœlaæ. Nastêpnie na podstawie ekspresji zewnêtrznej (mimiki, gestów) osób bêd¹cych w otoczeniu dziecka nale¿y prawid³owo werbalizowaæ stany emocjonalne. Mo¿na te¿ pos³u¿yæ siê ilustracjami, zwracaj¹c uwagê dziecka na mimikê i pantomimikê osób przedstawionych na obrazkach. Podczas ustnych opowiadañ, specjalnie sformu³owanymi pytaniami, nale¿y stymulowaæ dzieci w kierunku opisywania stanów emocjonalnych (pytaæ, jak patrzy ta lub inna osoba, gdzie, na kogo, dlaczego ona tam patrzy, co czuje itp.). W trakcie opowiadañ, konstruowanych na podstawie ilustracji lub serii obrazków, nale¿y uczyæ dzieci formu³owania poprawnych pytañ. W procesie nauczania i wychowania powinno siê uczyæ dzieci nie tylko prawid³owego rozpoznawania emocji, ale tak¿e kszta³towania umiejêtnoœci umiejscawiania ich w planie zdarzeñ i zjawisk powi¹zanych przyczynowo-skutkowymi zwi¹zkami. Wiadomo, ¿e nasze reakcje emocjonalne, powstaj¹ce miêdzy innymi na skutek jakiegoœ zdarzenia, same równie¿ mog¹ byæ przyczyn¹ specyficznych zachowañ innego cz³owieka. Dzieci powinny uczyæ siê rozumienia przyczyn i skutków emocji, a tak¿e analizy zwi¹zanych z nimi sytuacji ¿yciowych. Pracê tak¹ nale¿y prowadziæ w drodze analizy sytuacji ¿yciowych opisanych s³ownie. Jednoczeœnie nale¿y pamiêtaæ o tych trudnoœciach, jakie maj¹ dzieci z wad¹ s³uchu ze zrozumieniem tekstu s³ownego (W. Pietrzak 1985). Dlatego te¿ w pierwszych etapach pracy z tekstem, zawieraj¹cym analizê prze¿yæ emocjonalnych ludzi i ich postaw interpersonalnych, nale¿y pos³u¿yæ siê ilustracj¹ o podobnej tematyce. Zdobyte przez dziecko doœwiadczenia nale¿y stopniowo stosowaæ w ¿yciu codziennym, dokonuj¹c ocen ich w³asnych zachowañ i postaw osób z najbli¿szego otoczenia. Zastosowanie tych umiejêtnoœci w ¿yciu codziennym sprzyja dalszemu wzbogaceniu doœwiadczeñ ¿yciowych i w³asnych prze¿yæ dziecka. Jak ju¿ wspomniano, procesowi kszta³towania osobowoœci dzieci z wad¹ s³uchu powinno towarzyszyæ pojawienie siê potrzeb i zainteresowañ. A zatem osi¹gniêcia w rozwoju osobowoœci zale¿¹ tak¿e w du¿ym stopniu od motywów, które pobudzaj¹ do dzia³ania, od postaw emocjonalnych, które pojawiaj¹ siê w stosunku do ludzi i zadañ. Pomyœlny rozwój dziecka z wad¹ s³uchu zale¿y od tego, w jaki sposób jest ono wychowywane w pocz¹tkowym okresie ¿ycia. Dlatego te¿ motywy zachowañ spo³ecznych ju¿ w swojej najprostszej formie powinny byæ kszta³towane we wczesnych stadiach rozwoju dziecka. Na przyk³ad rodzice powinni przyzwyczaiæ dziecko do wykonywania prostych czynnoœci zwi¹zanych z wype³nianiem obowi¹zków domowych, jednoczeœnie ukierunkowywaæ uwagê dziecka na przedmioty i ich przeznaczenie, uczyæ je poszanowania ich. Zlecaj¹c dziecku wykonanie prostych poleceñ, nale¿y wyjaœniæ mu, co powinno zrobiæ i w jakim celu. Je¿eli rodzice proponuj¹ wspólne sprz¹tanie pokoju, powinni wyjaœniæ, i¿ w wyniku wykonania tej czynnoœci dziecku bêdzie przyjemnie bawiæ siê czy te¿ uczyæ siê w czystym pomieszczeniu. Innym motywem porz¹dkowania pokoju mo¿e byæ chêæ zrobienia przyjemnoœci komuœ z cz³onków rodziny. Rodzice powinni pamiêtaæ o tym, i¿ w wychowaniu dziecka jego rozwój uczuciowy jest niemniej wa¿ny ni¿ uczenie siê mowy i wymowy. Rozwój uczuciowy, moralny, czyli rozwój ca³ej osobowoœci powinien stanowiæ nieod³¹czn¹ czêœæ procesu nauczania i wychowania. W zwi¹zku z tym wszelkie dzia³ania wychowawcze nale¿y rozpoczynaæ od minimalnych zamierzeñ. Podczas pracy z dzieckiem trzeba uczyæ je cierpliwoœci. Cierpliwoœæ ta powinna wyra¿aæ siê u dziecka w umiejêtnoœci stopniowego pokonywania niewielkich trudnoœci, jakie napotyka w czasie przyswajania czynnoœci zwi¹zanych z samoobs³ug¹, w zabawie, w nauce. Nale¿y uczyæ dziecko doprowadzania rozpoczêtej czynnoœci do koñca i odzwyczajaæ je od kapryœnych zachowañ. Najwa¿niejsze jest rozwijanie w dziecku poczucia radoœci i zadowolenia z dobrze wykonanych zadañ. Nie powinniœmy wyrêczaæ dziecka w jego czynnoœciach, albowiem jeœli odczuje ono, ¿e jest nam go ¿al z powodu wady s³uchu, wówczas rozwiniemy w nim poczucie bezsilnoœci i braku wiary we w³asne si³y. Tak¹ postaw¹ wychowamy cz³owieka niepe³nosprawnego, cz³owieka, który nie bêdzie móg³ odnaleŸæ siê w otaczaj¹cym œwiecie i dla którego proste sytuacje ¿yciowe oka¿¹ siê nie do pokonania. Na zakoñczenie chcia³bym przekazaæ rodzicom kilka uwag zwi¹zanych z doœwiadczeniem, które naby³em wychowuj¹c siê w œrodowisku ludzi z wad¹ s³uchu, a tak¿e w kontaktach z rodzicami dzieci z wad¹ s³uchu. Wiem, ¿e za³amuj¹ siê oni czêsto i wzbraniaj¹ przed oddaniem dziecka do placówki kszta³cenia specjalnego w obawie, ¿e znajdzie siê ono w izolacji spo³ecznej. Jednak¿e powinniœmy mieæ na uwadze przede wszystkim dobro dziecka i to czy bêdzie ono mog³o rozwijaæ siê zgodnie z jego mo¿liwoœciami, odsuwaj¹c w³asne ambicje i marzenia czy nawet rozczarowanie. B¹dŸcie przekonani, ¿e w placówce specjalnej, dziecko Wasze znajdzie siê pod opiek¹ specjalistów (logopedów, psychologów, surdopedagogów), co zapewni prawid³owy rozwój wszystkich sfer jego psychiki, w tym zdolnoœci umys³owych. Nie wolno Wam krzywdziæ dziecka stawianiem mu nadmiernych wymagañ, skazywaæ na rozpacz i rzeczywist¹ izolacjê staraj¹c siê umieœciæ je za wszelk¹ cenê w szkole masowej. Warunkiem pe³nej integracji ze œrodowiskiem osób s³ysz¹cych jest opanowanie mowy przez dziecko w takim stopniu, aby mog³a ona byæ œrodkiem porozumiewania. Mimo specjalistycznej i systematycznej, wczeœnie rozpoczêtej pracy, nie zawsze uda siê to osi¹gn¹æ. Wœród dzieci z wad¹ s³uchu mog¹ byæ takie, które z powodu innych ni¿ uszkodzenie analizatora s³uchowego przyczyn zaburzaj¹cych rozwój (z³y stan zdrowia, zaburzenia mowy, zaburzenia rozwoju emocjonalnego, zaburzenie lateralizacji, zaburzenia nerwicowe itp. - H. Spionek 1981) nie s¹ w stanie realizowaæ obowi¹zku szkolnego razem z dzieæmi s³ysz¹cymi. Nie mo¿na okazywaæ dziecku rozczarowania z tego powodu i zmuszaæ do poprawiania wymowy zapominaj¹c o tym, ¿e nieustanne powtarzanie wyrazów nie przyniesie wyników. Wasza akceptacja niewerbalnego (m.in. migowego) sposobu porozumiewania siê dziecka jest potrzebna jemu i Wam. W placówce specjalnej dziecko nauczy siê jêzyka, nauczy siê czytaæ i pisaæ, przekazywaæ myœli w takiej formie, jaka jest mu dostêpna. Problem kwalifikacji dziecka do szko³y nale¿y powierzyæ specjalistom, którzy zawsze i przede wszystkim w swoich decyzjach kieruj¹ siê dobrem dziecka. Nie mo¿na w ogóle mówiæ o krzywdzie dziecka w placówce specjalnie przeznaczonej dla dzieci z wad¹ s³uchu. Na œwiecie ¿yj¹ tysi¹ce ludzi, którzy porozumiewaj¹ siê jêzykiem migowym, s¹ wartoœciowymi pracownikami i ludŸmi o wysoko rozwiniêtym poziomie odpowiedzialnoœci za swoje ¿ycie, zdolnymi do niesienia pomocy wszystkim, którzy w ich otoczeniu tego potrzebuj¹. Zapewniam Was, ¿e wielu spoœród tych ludzi nie czuje siê nieszczêœliwymi z powodu nieopanowania mowy dŸwiêkowej, je¿eli maj¹ kontakt z osobami nies³ysz¹cymi porozumiewaj¹cymi siê jêzykiem migowym. Uwa¿am, ¿e ludzie ci maj¹ prawo do swojego naturalnego sposobu porozumiewania siê, którego my s³ysz¹cy nie mo¿emy im odmówiæ. By³oby to zarówno niehumanitarne, jak i nieracjonalne, i w dodatku bezskuteczne. Tolerancja wobec odmiennoœci drugiego cz³owieka, w tym odmiennoœci ze wzglêdu na sposób porozumiewania siê, jest najwa¿niejsz¹ cech¹ kultury osobistej i kultury spo³ecznej. Literatura dla rodziców Góralówna M., Ho³yñska B. "Rehabilitacja ma³ych dzieci z wad¹ s³uchu". Warszawa PZWL 1984. Ksi¹¿ka skierowana jest do rodziców i najbli¿szych cz³onków rodziny dziecka z wad¹ s³uchu. Omówione zosta³y w niej postawy rodziców wobec faktu kalectwa dziecka i wobec dziecka z wad¹ s³uchu. Opisano sposoby rozpoznawania wady s³uchu, ich przyczyny, mo¿liwoœci leczenia zapobiegania i oceny wady s³uchu pod k¹tem dalszych perspektyw rozwojowych dziecka. Szczegó³owo omówiono rolê aparatów s³uchowych i dobór indywidualnej wk³adki usznej. Ponadto przedstawiono sposoby rozwijania i udoskonalania ekspresji s³ownej dziecka z wad¹ s³uchu. W ksi¹¿ce znajd¹ rodzice tak¿e zagadnienia dotycz¹ce rozwoju psychofizycznego dziecka ze szczególnym uwzglêdnieniem sfery emocjonalnej i rozwoju mowy w trzech okresach: do 24. miesi¹ca ¿ycia, w wieku przedszkolnym i w starszym wieku przedszkolnym przygotowuj¹cym dziecko z wad¹ s³uchu do podjêcia nauki w szkole. Góralówna M. "Potrzeby wychowawcze ma³ego dziecka g³uchego". Poradnik dla rodziców. Warszawa WSiP 1985. W poradniku zosta³y omówione zagadnienia sytuacji i potrzeb rodziców ma³ego dziecka z wad¹ s³uchu, problematyka wczesnej oceny wady s³uchu, mo¿liwoœci wykorzystania resztek s³uchu za pomoc¹ aparatu s³uchowego wzmacniaj¹cego dŸwiêki, æwiczenia s³uchowe, rozwój mowy, a tak¿e rozwój zainteresowañ i adaptacja spo³eczna dziecka z wad¹ s³uchu. "Listy o wychowaniu dziecka g³uchego". T³um. M. Góralówna. Warszawa WSiP 1982. Poradnik opracowany zosta³ na podstawie amerykañskiego kursu korespondencyjnego z rodzicami dzieci z wad¹ s³uchu. Porusza on zagadnienia stosunku rodziców do dziecka, rozwijania mowy jako œrodka porozumiewania siê, zasad nauczania mowy, nauki czytania i pisania, nauki odczytywania z ust, nawi¹zywania kontaktu z dzieckiem, wykorzystania aparatów s³uchowych. Omówiona jest równie¿ problematyka wychowawcza. Lwe A. Rozwijanie s³uchu w zabawie. Warszawa PZWL 1983. Ksi¹¿ka zawiera praktyczne wskazówki do æwiczeñ s³uchowych z dzieæmi z wad¹ s³uchu i zaburzeniami spostrzegania w wieku przedszkolnym. Bibliografia Becker K. P., Becker R. Rehabilitative Spracherziehung. Berlin 1983. Becker K. P., Sovak M. Lehrbuch der Logopdie. Berlin 1975. Bellugi U. Studies in Sign Language. "Psycholinquisties Total Communication; The State of the Art. O'Rourke Washington, American Annales of the Deaf" 1972. Bonvillian I. D., Charrow V., Nelson E. E. Psycholinquistic and Educational Implications of Deafness. "Human Development" 1973. Charrow V. R., Fletcher I. D. English as the Second Language of Deaf Children. "Development Psychology" 1974, 10. Eckert U. Przygotowanie dziecka z wad¹ s³uchu do nauki szkolnej. Warszawa WSiP 1982. Elkonin D. B. Psychologia zabawy. Warszawa WSiP 1984. Ga³kowski T., Kunicka-Kaiser I., Smoleñska J. Psychologia dziecka g³uchego. Warszawa PWN 1976. Góralówna M. Dziecko z trwa³ym kalectwem s³uchu. Warszawa PZWL 1970. Góralówna M., Ho³yñska B. Rehabilitacja ma³ych dzieci z wad¹ s³uchu. Warszawa PZWL 1984. Hurlock E. B. Rozwój dziecka. Warszawa PWN 1982. Korsunska B. D. Waspitanije g³uchowo riebionka w siemije. Moskwa Pedagogika 1970. Lindner G. Podstawy audiologii pedagogicznej. Warszawa PWN 1976. Mc Intire M. L. The Acquisition of American Sign Language Hand Configuration. "Sign Language Studies" 1977, 16. Pietrzak W. Rozumienie emocji cz³owieka przez dzieci g³uche. "Szko³a Specjalna" 1982, 6. Pietrzak W. Wp³yw jêzyka migowego na proces uogólniania i werbalizacjê u uczniów g³uchych. W: A. Hulek (red.) Cz³owiek niepe³nosprawny w spo³eczeñstwie. Materia³y II Kongresu TWK. Warszawa PZWL 1986. Pietrzak W. Zastosowanie metody kombinowanej w pracy z uczniami klas wy¿szych nad rozumieniem tekstu pisanego. "Szko³a Specjalna" 1985, 6. Semiotics Human Sign Languages. The Hague Mouton 1972. Spionek H. Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa PWN 1981. 11) 21) 31) 41. l1.1.1.1.1.1 rI.A.1.a



©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna