Sprawozdanie – szkołA



Pobieranie 50,45 Kb.
Data14.02.2018
Rozmiar50,45 Kb.



SPRAWOZDANIE – SZKOŁA
Rozwój procesów poznawczych

( młodszy wiek szkolny)



UWAGA- w ścisłym i nierozerwalnym związku z procesami spostrzegania i obserwacji występuje proces uważania. Uwzględniając nierozerwalność uwagi ze wszystkimi czynnościami psychicznymi: spostrzeganiem, obserwacją, zapamiętywaniem, myśleniem stwierdzamy tym samym, że jest ona nieodłączna i nieodzowna w pracy szkolnej dziecka. Spostrzeżenie, zrozumienie i trwałe zapamiętanie materiału nauczania możliwe jest tylko przy uważnym stosunku ucznia do pracy. Uwaga dzieci rozwija się i kształtuje pod wpływem nauki szkolnej, stając się coraz bardziej zdolną do koncentracji, trwałości i przerzutności. Zwiększa się też jej pojemność. Dla dzieci w młodszym wieku szkolnym charakterystyczna jest uwaga skierowana na przedmioty i zjawiska zewnętrznego otoczenia. W końcu tego okresu rozwijać się też zaczyna uwaga w stosunku do własnych czynności psychicznych. Istnieje wiele pedagogicznych sposobów aktywizowania i rozwijana uwagi dziecka. Trwałość uwagi dziecka mobilizuje i utrzymuje umiarkowana zmiana w treści i metodach nauczania.

Zbyt długotrwała, jednorodna czynność umysłowa wywołuje zmęczenie lokalne. Zapobiega mu wprowadzenie zmian w czynnościach dzieci. Konieczne jest to zwłaszcza w odniesieniu do młodszego wieku szkolnego. Im młodsze jest dziecko, tym mniej jest zdolne do trwania przez dłuższy czas w jakiejś jednokierunkowej czynności psychicznej. Ważnym czynnikiem rozwoju uwagi jest własna aktywność dziecka. Uwaga uczniów nasila się i staje się trwalsza, kiedy przejawiają oni zainteresowanie, aktywność i umieją oni podejmować wysiłki w pracy szkolnej. Podejmowanie aktywnego działania ze strony samych dzieci rozwija ich uwagę dowolną. Uwaga uczniów aktywizuje się także wtedy, gdy uwzględnia się i wykorzystuje w procesie nauczania ich zainteresowania i wiąże nowy materiał z dawnymi ich wiadomościami, nawykami i doświadczeniami. Pojemność uwagi rozwija się wówczas, gdy: 1) podany materiał jest zrozumiały, 2) ma wyraźną formę i jest dobrze zgrupowany, 3) gdy warunki obserwacji są sprzyjające. W toku stosowania różnych metod i sposobów aktywizowania uwagi dzieci tworzy się u nich i umacnia nawyk uważania, który staję się cechą charakteru i ujawnia się wtedy, gdy wymagają tego warunki uczenia się.



PAMIĘĆ- rola pamięci w życiu i działaniu człowieka jest olbrzymia. Dzięki niej dziecko zdobywa wiedzę i różne nawyki, uczy się słów i ich znaczeń, uczy się mówić i myśleć. Pamięć umożliwia przede wszystkim intelektualny rozwój człowieka. Szczególnie wielka jest rola pamięci w uczeniu się.

Procesy zapamiętywania i reprodukowania materiału przechodzą w młodszym wieku szkolnym znaczną ewolucję. Ewolucja ta w procesach zapamiętywania łączy się przede wszystkim z rozwojem uwagi dowolnej. W sposób trwały dziecko zapamiętuje to, na co skierowana jest jego uwaga. Ponadto rozwój pamięci przebiega w związku z rozwojem myślenia dziecięcego. W związku z początkiem systematycznego nauczania i w procesie tego nauczania dokonuje się u dzieci w młodszym wieku szkolnym wzmożony rozwój pamięci i wzmożona jej przemiana. Dzieci przedszkolne z 15 eksponowanych słów zapamiętują średnio 4, a uczniowie klasy pierwszej szkoły podstawowej – 7. Pamięć dziecka przedszkolnego różni się od pamięci dziecka szkolnego nie tylko pod względem pojemności, ale przebiegu procesu zapamiętywania. Dziecku przedszkolnemu właściwe są procesy przebiegające w warunkach naturalnych, a dziecku szkolnemu, bliższe stają się warunki eksperymentu.



MYŚELNIE – jedno z najbardziej podstawowych przeobrażeń, jakiemu myślenie ulega w okresie między 7 a 11 r.ż., polega na tym, że staje się ono samodzielną, wewnętrzną czynnością poznawczą, operującą pojęciami, realizowaną w słowach i przebiegającą zgodnie z zasadami logiki. Ta nowa postać myślenia bywa nazywana myśleniem pojęciowym, abstrakcyjnym, symbolicznym albo słowno- logicznym. Rozwój myślenia dziecka w młodszym wieku szkolnym dokonuje się w tym kierunku stopniowo, na drodze interioryzacji czynności zewnętrznych opartych na spostrzeżeniach lub na wyobrażeniach przedmiotów i przekształcenia się tych czynności w operacje myślowe. Zgodnie z koncepcją teoretyczną stadiów myślenia, sformułowaną przez Piageta, w młodszym wieku szkolnym dziecko znajduje się w okresie II – kształtowania się i organizowania operacji konkretnych. Do podstawowych czynności decydujących o przebiegu procesu myślenia zalicz się analizę i syntezę. Wiek szkolny jest okresem, w którym procesy analizy i syntezy rozwijają się intensywnie; jednocześnie dokonują się przeobrażenia w sposobach posługiwania się nimi przez dzieci. Rozwój ten przebiega pod kierunkiem nauczyciela w warunkach pracy szkolnej, a od poziomu wymienionych procesów zależy efektywność myślenia. procesy myślenia u dzieci są aktywizowane i pobudzane przez stawianie przed nimi zadań, które usiłują one rozwiązywać drogą różnych szczegółowych operacji. Istotną cech myślenia rozwijaną w młodszym wieku szkolnym jest odwracalność operacji myślowych, tzw. wracanie myślą do punktu wyjścia.

MOWA- poziom rozwoju mowy jest jednym z istotnych wskaźników stopnia dojrzałości szkolnej, inaczej mówiąc przygotowania dzieci do rozpoczęcia nauki. Szczególnie ważna jest umiejętność posługiwania się zdaniami wielokrotnie złożonymi. Mowa dziecka przekraczającego próg szkolny, nie przestając doskonalić się jako narzędzie społecznej komunikacji, przeobraża się wyraźnie bowiem i systematycznie rozszerzać się zaczyna jej funkcja symboliczna i coraz ściślejszy staje się związek z myśleniem. Jednym z kierunków rozwoju mowy jest zachodzący stopniowo proces jej uwewnętrznienia się. Należy zaznaczyć, że dla rozwoju mowy w wieku szkolnym bardzo ważny jest związek z rozwojem innych funkcji psychicznych oraz z procesem dydaktyczno-wychowawczym, który staje się dla dzieci od chwili rozpoczęcia nauki w szkole nowym i bardzo istotnym czynnikiem rozwoju. Mowa dziecka w wieku szkolnym dostępna jest obserwacji i badaniom w dwu postaciach: 1) w formie mowy ustnej, akustycznej, 2) w formie mowy pisanej. Normalnie rozwijające się dziecko zaczyna zdobywać coraz to szerszy zasób słownictwa, mowa jego staje się w pełni złożona, zdobywa ono też wiele wiadomości o języku. Pod wpływem nauczania mowa dziecka zmienia się i doskonali. Główną zmianą, jaka zachodzi w rozwoju mowy u dzieci w młodszym wieku szkolnym, jest to, że zjawia się nowa jej postać - -mowa pisana. Rozpoczyna się też wzajemne oddziaływanie na siebie żywej mowy ustnej, stanowiącej dźwiękowy system znaków i sygnałów, i mowy pisanej, która stanowi odrębny system. Omawiając rozwój mowy należy dokonać jej podziału na mowę ustną i pisaną, mają bowiem one różną strukturę i stanowią dwa różne podsystemy języka etnicznego. W mowie ustnej należy uwzględnić gramatykę, intonację, fonetykę, wyrazistość, płynność wypowiedzi oraz rozwój słuch fonematycznego. Rozpatrując natomiast mowę pisaną, skupiamy się przede wszystkim na psychofizjologicznych podstawach procesu pisania – proces ten jest uzależniony od dostatecznego rozwoju analizatorów : słuchowego, wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego. Drugim ważnym aspektem przy badaniu rozwoju mowy pisanej jest funkcja mowy pisanej. Polega ona na odczytywaniu cudzych wypowiedzi oraz na własnym wypowiadaniu się na piśmie przy użyciu podstawowych elementów mowy.
ROZWÓJ UCZUĆ, WOLI, KONTAKTÓW SPOŁECZNYCH I TOŻSAMOŚĆI

Sfera emocjonalna, jako swoista dziedzina życia psychicznego, ulega w wieku szkolnym wielkim przeobrażeniom w kierunku coraz większej intelektualizacji emocji oraz rozwoju uczuć wyższych, co pozostaje w związku z rozwojem całej osobowości dziecka. Fakt komplikowania się, bogacenia, rozszerzania się i pogłębiania życia psychicznego dzieci w wieku szkolnym, jest także bardzo wyraźny w odniesieniu do ich sfery emocjonalnej. W pierwszych latach wieku szkolnego nierzadko, dziecko wyraża jeszcze w sposób burzliwy swoje emocje. Reakcje emocjonalne u dzieci w tym wieku bywają jeszcze bardzo wyraziste i czytelne dla otoczenia – zwłaszcza dla ludzi dorosłych. Z wiekiem zachodzą pod tym względem zmiany i w drugiej fazie młodszego wieku szkolnego, głównie w związku z życiem w zespole klasowym i w grupach rówieśniczych, dochodzi do niwelacji labilności uczuć, tak charakterystycznej dla okresu przedszkolnego, i do coraz lepszego panowania nad reakcjami emocjonalnymi. Dziecko w wieku szkolnym odznaczać się zaczyna coraz częściej trwalszymi przejawami i formami reakcji emocjonalnych niż te, które wywołują bardziej lub mniej przypadkowe sytuacje i okoliczności. Staje się ono zdolne do przeżywania trwających dłużej stanów emocjonalnych lub nastrojów uczuciowych. Intensywne zmiany w ośrodkowym układzie nerwowym, w układzie kostnym i mięśniowym, powodują zwiększenie się dynamiki motorycznej dziecka. Istnieje więc w tym wieku możliwość i potrzeba uprawiania ruchu i nabierania większej sprawności ruchowej. Aktywność i ruchliwość do charakterystycznych i najzupełniej normalnych cech dziecka w młodszym wieku szkolnym. Najwyższą formą życia emocjonalnego, jaka staje się dostępna dzieciom na poziomie tego wieku, są rozwijające się uczucia wyższe – jako trwały, określony i w już znacznym stopniu uświadamiany przez dziecko stosunek emocjonalny do ludzi, przedmiotów, zjawisk. Rozwój uczuć wyższych pozostaje w ścisłym związku z kształtowaniem się osobowości dzieci w wieku szkolnym.

Zjawiska rozwoju uczuciowego i społecznego pozostają ze sobą w tak ścisłych współzależnościach, że ich rozróżnianie jest bardzo trudne. Przez rozwój społeczny rozumie się najczęściej szereg zmian, jakie dokonują się w osobowości jednostki, powodując to, że jednostka ta staje się zdolna do konstruktywnego uczestnictwa w życiu i działalności społeczeństwa. Tego właśnie uczy się i do tego przygotowuje się dziecko, stając się członkiem różnych grup społecznych, w kolejnych okresach swego życia. W szczególności rozwój społeczny uczyni jednostkę zdolna do pełnienia różnych ról społecznych. Przez pojecie roli społecznej rozumie się zespół zachowań oczekiwanych od jednostki, która działa w określonej grupie w ramach przyjętych przez tę grupę norm. Jeśli chodzi o warunki środowiskowe, to dla dziecka w młodszym wieku szkolnym istotne są: układ stosunków, atmosfera, postawy, przekonania i tryb życia w domu rodzinnym lub instytucji wychowania zbiorowego, zamierzone oddziaływania nauczycieli na terenie klasy i szkoły, swobodne obcowanie dziecka z rówieśnikami. Dom rodzinny jest pierwszym środowiskiem, w którym dziecko przebywa niemal wyłącznie aż do czasu rozpoczęcia nauki w szkole. Dom właśnie decyduje przez układ swych stosunków, przez poziom i atmosferę, jaką reprezentuje, przez opiekę jakiej udziela dziecku, o takim stopniu jego uspołecznienia, który pozwoli mu na włączenie się w prace zespołu dzieci. Szczególną rolę odgrywa dom rodzinny w kształtowaniu postaw społecznych i moralnych.

Szkoła i nauczyciel najlepiej oddziałują na uspołecznienie swoich uczniów, jakkolwiek nie organizują całości ich kontaktów społecznych. Dzięki różnorodnym kontaktom z rówieśnikami, a później także ze starszymi kolegami, zaczyna intensywnie rozwijać się świadomość społeczna, przechodząc różne charakterystyczne etapy. Pierwszy etap od 6-7 do 8-9 r.ż., jest etapem grup przelotnych, mało licznych, składających się z dwojga, trojga dzieci, przeważnie tej samej płci, i powstających spontanicznie w celach zabawy. W drugiej fazie młodszego wieku szkolnego dokonuje się proces rzeczywistego kształtowania się życia grupy. Dziecko staje się pełnoprawnym i świadomym członkiem zespołu klasowego. Uczestnicząc w przeżyciach wspólnych całej klasie i jednoczących ją, dziecko stojące w klasie IV i V u progu dorastania, ma silne poczucie więzi ze swoja grupą i odczuwa swoją od niej zależność.


OSOBOWOŚĆ


Młodszy wiek szkolny, w który wkroczyło dziecko 7- letnie, charakteryzuje doskonalenie się struktury całej osobowości. Pod wpływem zmieniających się warunków zewnętrznych i wewnętrznych dokonuje się proces przeobrażania się istniejących w dziecku właściwości i zjawiają się nowe. W okresie tym wyraźnie zmienia się rola i siła oddziaływania różnych czynników na procesy psychiczne i czynności oraz na schematy dynamiczne stanowiące trzon osobowości. Następuje dalszy intensywny rozwój osobowościowych mechanizmów zachowania się, których podstawy ukształtowały się w wieku przedszkolnym. Terminy i pojęcia osobowości oznaczają zawsze coś, co jest w niej czynne. Do rzędu zjawisk osobowości należą więc złożone procesy motywacji, a także postawy, wartości zainteresowania, uczucia, preferencje, częstokroć nadające kierunek rozwojowi osobowości. Do szczególnie dynamicznych aspektów osobowości zalicza się cechy temperamentu.

Temperament, jako ważny, względnie stały wewnętrzny czynnik, wchodzący w skład struktury osobowości, rzadziej uwzględniany bywa w badaniach nastawionych na wykrycie uwarunkowań harmonijnego rozwoju dzieci, częściej natomiast w tych, w których poszukuje się przyczyn jego zaburzeń.

Charakterystyki osobowości dzieci w kolejnych okresach rozwojowych nie można dokonać bez uchwycenia przeobrażeń zachodzących w sferze motywacji do działania. Motywy odgrywają zasadniczą rolę w rozwoju osobowości, ponieważ stanowią główną siłę napędową do podejmowania wszelkich działań i rozwoju własnej aktywności. Motywy wchodzące w skład niezwykle złożonej sfery motywacyjnej osobowości różnią się nie tylko pod względem treści, ale pod względem siły napędowej oraz stopnia uświadomienia. Istnieją więc motywy mimowolne i dowolne, bezpośrednio dane i pośrednie, uświadomione i nieuświadomione. Do sfery motywacyjnej należą zarówno motywy przypadkowe, sytuacyjne, jak i trwałe, stale działające, a w śród trwałych znajdują się i takie, które stale dominują nad innymi potrzebami i dążeniami. Ukierunkowanie osobowości jest wynikiem istnienia w niej tych właśnie trwałych i dominujących motywów zachowania się.
(wiek adolescencji)

ROZWÓJ PROCESÓW POZNAWCZYCH – UWAGA, PAMIĘĆ, MYŚLENIE

W zakresie pamięci zmiany dokonujące się u dorastających wyrażają się przede wszystkim w tym, że zaczynają się oni posługiwać w większej niż dotychczas mierze pamięcią logiczną (sensowną). W fakcie tym leży źródło dość rozpowszechnionego mniemania o rzekomym zaniku w tym okresie pamięci mechanicznej. Większą niż dotychczas rolę zaczyna w zapamiętywaniu odgrywać możliwość zrozumienia materiału – dzięki rozwijającym się zdolnością myślenia abstrakcyjnego, podczas, gdy w młodszym wieku szkolnym dzieci często uciekają się do „wykuwania” na skutek zasadniczych trudności w rozumieniu i sensownym grupowaniu przyswajanych treści.

Początek okresu dorastania przynosi wyraźny rozwój pamięci sensownej. Według Szardakowa przełomowy pod tym względem jest 13 r.ż. skokowo wzrasta też od wieku 11-12 lat liczba zapamiętywanych słów abstrakcyjnych, co wykazały m.in. badania Szardakowa. Z badań tych wynika, że zapamiętywanie materiału abstrakcyjnego począwszy od klasy V wzrasta szybciej niż zapamiętywanie materiału konkretnego. Ważnym zjawiskiem, charakteryzującym rozwój pamięci w okresie dorastania, jest przekształcenie się pamięci mimowolnej w pamięć dowolną. Jak wynika z badań Zinczenki, zjawisko to notujemy już wyraźnie od 13 r.ż.. badacze zwracają uwagę na znaczenie metod pracy szkolnej w rozwoju procesów zapamiętywania. Właściwe metody pracy szkolnej kształcą pamięć logiczną za pomocą takich sposobów, jak: wybiórcze traktowanie materiału, uświadamianie celu zapamiętywania, odkrywanie sensu logicznego i znaczenia danego materiału, krytyczne podejście do zapamiętywanych treści, wiązanie tych treści z innymi wiadomościami, rozbijanie całości zapamiętywanego materiału na części znaczeniowe i wyszukiwanie w każdej części podstawowych tez, porządkowanie wiadomości w formie punktów itp. Niewłaściwe metody pracy, zaniedbywanie tych operacji sprzyja utrwalaniu się nawyków posługiwania się pamięcią mechaniczną.

Centralne znaczenie w rozwoju umysłowym dorastającej młodzieży odgrywają procesy myślenia. Pogłębia się zdolność analizy i syntezy, rozwija myślenie i logiczno-dedukcyjne. Psychologowie radzieccy za najbardziej charakterystyczną cechę przeobrażeń dokonujących się w procesach myślenia w omawianym okresie uważają stopniowe, ale bardzo widoczne przechodzenie od myślenia konkretnego i obrazowego do myślenia abstrakcyjnego. Powszechnie znane i wnikliwe badania Piageta nad rozwojem myślenia dziecka obejmują także interesujący nas okres. Wyniki tych badań wskazują na duże zmiany, jakie dokonują się w okresie od 12 do 18 r.ż. począwszy od 12 lat zaczyna się okres, w którym rozumowanie przybiera postać operacji formalnych, „ co oznacza, że logiczne operacje zaczynają być transponowane z płaszczyzny konkretnej manipulacji na płaszczyznę samych idei wyrażonych w jakimkolwiek języku, ale pozbawionych oparcia w percepcji, doświadczeniu czy nawet przeświadczeniu”. Myślenie w tym okresie staje się myśleniem hipoteotyczno-dedukcyjnym, „tj. zdolnym do dedukowania wniosków z czystych hipotez, nie zaś tylko z realnych obserwacji”. Badania nad rozwiązywaniem zadań matematycznych wykazują, że w wieku 13-14 lat, kiedy zaczynają się dopiero kształtować operacje formalne, uczniowie nie potrafią dokonać takiego złożonego systemu operacji bez odniesienia do konkretnych spostrzeżeń. Nieco starsza młodzież rozwiązuje takie zadania, ale tylko wówczas, jeśli może odwołać się do określonych wielkości arytmetycznych, a dopiero od wieku 16, a niekiedy 17 lat rozumuje na płaszczyźnie operacji formalnych. Dzięki nowym narzędziom intelektualnym, jakimi są operacje formalne, i dzięki osiągniętej zdolności do wykraczania poza aktualną rzeczywistość, stają przed młodymi w wieku 16-19 lat problemy obejmujące coraz szersze zakresy. Zdolność myślenia logicznego staje się źródłem tak charakterystycznego dla młodzieży w tym okresie krytycyzmu. Aktywność myślowa dorastających, zwiększająca się ich orientacja w różnych dziedzinach kultury i nauki doprowadza do wytwarzania się określonych zainteresowań i coraz większej ich specjalizacji.

MOWA- w okresie dorastania pod wpływem nauki szkolnej zachodzą zmiany w strukturze języka oraz jego funkcjach. Zmiany te dotyczą:



  1. wzrostu zasobu słownictwa i jego treści

  2. zrozumienia struktury gramatycznej języka

  3. kultury języka w zakresie mowy ustnej i pisanej

Wyraźnie uchwytne są zmiany w zakresie słownictwa; podczas, gdy czynny język dziecka wstępującego do szkoły zawiera około trzech tysięcy słów, to pod koniec szkoły podstawowej obejmuje on już około dziesięć tysięcy słów. Rozwój słownictwa w okresie dorastania polega również na poszerzaniu się odcieni znaczeniowych. Młodzież potrafi używać słów znaczeniu potocznym i naukowym, dosłownym i przenośnym, rozumie metafory i symboliczny sens wypowiedzi. Sprzyja to młodzieńczej twórczości i uczestniczeniu w życiu kulturalnym, co zwrotnie wpływa na rozwój zdolności umysłowych młodzieży.

ROZWÓJ UCZUĆ, WOLI, KONTAKTÓW SPOŁECZNYCH I TOŻSAMOŚCI


Psychologowie zgodnie stwierdzają zasadnicze różnice między życiem uczuciowym w okresie dorastania i w innych fazach rozwoju dziecka. Zmiany te są widoczne nie tylko w treści przeżyć emocjonalnych, ale także w formie, tzn. w przebiegu, intensywności i dynamice. Doświadczenia emocjonalne odgrywają u dorastających szczególnie ważną rolę. Jako charakterystyczne cechy życia emocjonalnego wyróżnia się następujące:

Niezwykła intensywność i żywość przeżyć uczuciowych. Przeżycia w tym okresie osiągają stopień wysokiego napięcia: smutek przeżywany bywa głęboko i często ma charakter tragedii, radość osiąga wysokie szczyty uniesienia. Inna znamienną cechą jest łatwość oscylacji między nastrojami krańcowymi: dorastający łatwo przerzucają się od radości do smutku, od entuzjazmu do zniechęcenia, od nadziei do rozpaczy. Wiąże się z tym specjalna chwiejność emocjonalna. Chwiejności w dziedzinie uczuć towarzyszy duża ich ruchliwość, tzn. nietrwałość i łatwe przechodzenie od jednych stanów uczuciowych do innych.

Jako zjawisko charakterystyczne wymienia się także bezprzedmiotowość uczuć u dorastających, co oznacza, iż doznawane uczucia radości czy smutku często nie wiążą się z określonym bodźcem. Dorastający sam nie wie dlaczego jest mu smutno lub wesoło, dlaczego w danej chwili wszystko go cieszy, a innym razem wszystko go drażni lub gniewa. Źródło tego rodzaju przeżyć niektórzy psychologowie widzą w intensywnych przemianach hormonalnych organizmu, które, rzutując na układ nerwowy, wyrażają się w formie mglistych stanów emocjonalnych, niepokojów, nieumotywowanego rozdrażnienia i zmienności samopoczucia. Współcześni psychologowie, nie negując wpływu przeobrażeń fizjologicznych, a zwłaszcza dojrzewania płciowego, na chwilowe zachwianie równowagi nerwowej i emocjonalnej, uważają oni, że rozwój sfery uczuciowej młodzieży, a zwłaszcza charakterystyczne dla tego okresu stopniowe opanowywanie reakcji emocjonalnych i kształtowanie się uczuć wyższych zależy od rozwoju procesów intelektualnych, a przede wszystkim od wpływu czynników społeczno-kulturowych. Na ścisły wzajemny związek rozwoju intelektu i uczuć zwraca uwagę Piaget, podkreślając jednocześnie zależność rozwoju obu tych dziedzin od wrastania w społeczeństwo.

Kształtowanie się postaw, przekonań i opinii towarzyszą uczucia moralne i intelektualne. Wytwarzanie się hierarchii wartości i ocen, rzutujących zarówno na obraz świata, jak i na obraz samego siebie, stanowi również podłoże powstawania nowych jakości uczuciowych.



W okresie dorastania możemy wyróżnić następujące stany uczuciowe:

  1. stany obronne – strach, lęk, niepokój, nieśmiałość, zakłopotanie, niesmak;

  2. stany agresywne – gniew, zazdrość, nienawiść, wrogość;

  3. uczucia pozytywne – miłość, wzruszenie, podniecenie, przyjemność, radość.

Spośród wymienionych rodzajów uczuć dosyć szeroko omawiane są uczucia strachu, lęku niepokoju u dorastających. Uczucia te, ze względu na ich źródło można podzielić na 3 grupy: 1) strach przed przedmiotami i zjawiskami materialnymi, jak samoloty, zwierzęta burze, ogień itp.; 2) lęki związane z własną osobą i zjawiskami natury ogólnej, jak choroby, śmierć.; 3) obawy i lęki przed kontaktami społecznymi. Znamienny dla okresu dorastania jest także żywy rozwój uczuć estetycznych. Wyraża się on w stale zwiększającej się wrażliwości na piękno przyrody, a także we wzrastającym upodobaniu do literatury pięknej, poezji i sztuki.

WOLA – w miarę wzrastania sprawności fizycznej i rozwoju wszystkich funkcji psychicznych wzmaga się aktywność dorastających, nabierając coraz bardziej cech świadomej i celowej działalności. Działalność ta przejawia się w formie pozytywnej, bądź w formie negatywnej. W procesie kształtowania się woli powszechnie obserwowanym u młodzieży zjawiskiem jest przekora. Przekora tego okresu pojawia się jako krnąbrność i nieposłuszeństwo wobec nauczycieli i rodziców. Negatywny stosunek wobec otoczenia przechodzi niekiedy w negatywną postawę wobec całego społeczeństwa, cywilizacji oraz wszelkich obowiązujących norm i przepisów. Wyraża się to jako bierny opór w stosunku do wszelkich wymagań lub jawny bunt, kończący się niekiedy ucieczką z domu. Psychologowie tłumaczą zjawisko przekory w różny sposób. Buhler twierdzi, że pierwszym zwiastunem okresu dojrzewania bywa wzmożone poczucie własnej siły. Napływ sił życiowych pociąga za sobą potrzebę swobody, uniezależnienia się i samodzielności. Ponieważ osobnik nie dorósł jeszcze w tym okresie do samodzielnego życia i otoczenie traktuje go jako dziecko, łatwo dochodzi do konfliktów, których zewnętrzny powód może być zupełnie błahy. Przekora – zdaniem psychologów – nie znika szybko, lecz stopniowo zmienia swe formy. W późniejszym stadium występuje w sferze czynności intelektualnych, jako wyraźna skłonność do polemiki i sporów, przeciwstawiania się każdemu twierdzeniu i przekonaniu wyrażonemu przez innych. Mówiąc o rozwoju woli, nie można pominąć wysiłków młodzieży zmierzających do świadomego kształtowanie swego charakteru i ćwiczenia woli, do osiągnięcia upatrzonego ideału osobowości. Ćwiczenia tego typu mają głównie na celu wyrabianie powściągu i polegają na odmawianiu sobie przyjemności, opanowywaniu różnych zachcianek, wyrabianiu odporności na ból itp. Ingerencja wychowawcza ma w tej dziedzinie szerokie pole do działania; może zwracać aktywność samowychowawczą młodzieży ku zwalczaniu negatywnych form zachowania czy niepożądanych nawyków.
W okresie dorastania rodzina zaspokaja nadal podstawowe potrzeby dziecka – materialne, uczuciowe i społeczne – oraz stanowi dla niego źródło nieustannych doświadczeń i wiedzy o życiu. Środowisko rodzinne w znacznej mierze kształtuje osobowość dorastających, ich zainteresowania, upodobania, nawyki i przyzwyczajenia, postawy społeczne i moralne oraz przekonania i światopogląd. Stosunek młodocianych do rodziny ulega stopniowym przeobrażeniom. Zachodzące zmiany dadzą się sprowadzić do 3 momentów: 1) kryzys autorytetu rodziców, 2) konflikty z rodzicami, 3) osłabienie więzi emocjonalnej. Te 3 wskaźniki zmieniającego się stosunku młodocianych do rodziny pozostają ze sobą w ścisłej współzależności. Kryzys autorytetu rodziców pojawia się jako rezultat wzrostu krytycyzmu na tle rozwoju sprawności umysłowej w tym okresie. Młodociani tracą nieraz zaufanie do rodziców, przestają zwierzać się ze swoich przeżyć i kłopotów, szukając powierników wśród rówieśników lub nieco starszych od siebie kolegów. Przed rodzicami młodzież zaczyna mieć swoje własne tajemnice i domaga się, by rodzice je szanowali. Integrację dorosłych w jej osobiste sprawy przyjmuje niechętnie, a nawet z objawami protestu i buntu.

Stosunki społeczne poza domem – klasa szkolna stanowi środowisko społeczne, w którym upływa duża część życia młodocianych. W ramach klasy szkolnej przebiega główna działalność młodzieży w okresie dorastania. Na gruncie życia klasowego wyrastają różne formy kontaktów społecznych, zasady postępowania i normy współżycia zbiorowego. Klasa szkolna powinna stać się kolektywem i jako taka może – zdaniem pedagogów i psychologów radzieckich być potężnym środkiem i narzędziem wychowania społecznego młodzieży.

Stosunki panujące między młodzieżą a jej wychowawcami świadczą, że układ ten jest dla młodzieży źródłem wielu napięć i rozczarowań. Oprócz nauczycieli, drugim ważnym czynnikiem kształtującym rozwój społeczny młodzieży jest współżycie z rówieśnikami. W okresie dorastania młodzież jest szczególnie wrażliwa na wpływy grupy rówieśniczej i jej zachowanie często jest determinowane przez różne elementy życia społecznego w klasie szkolnej, jak: normy grupowe, pozycja ucznia w grupie, rola, jaką pełni, stopień integracji członków grupy itp. Przyjmowanie norm grupowych przez członków spotyka się z akceptacją grupy, wyłamywanie się z tych norm pociąga jej dezaprobatę, próby nacisku i różnego rodzaju sankcje karne. Dorastająca młodzież na ogół bardzo usilnie zabiega o akceptację grupy. Gotowa jest postępować wbrew własnym przekonaniom, byle tylko zyskać uznanie grupy. Stopień uznania, jakim cieszy się uczeń w klasie, określa w dużej mierze jego pozycję w hierarchii klasowej.

Powstanie samorzutnych zespołów wśród młodzieży w wieku dorastania jest zjawiskiem powszechnym; łatwo to zaobserwować zarówno na terenie klas szkolnych, jak i w życiu pozaszkolnym. Najczęściej wyróżnianymi typami małych nieformalnych grup rówieśniczych są: najbliżsi przyjaciele, małe paczki, szersze grupy koleżeńskie, bandy.

Jednym z ważnych aspektów rozwoju społecznego młodzieży jest kształtowanie się stosunku do osób płci przeciwnej. Rozwój heteroseksualny jest polem, na którym następuje zetknięcie się biologicznych, psychologicznych i moralnych aspektów, kształtujących osobowość młodzieży i jej postawę wobec innych. Tendencja do zbliżenia się z osobami płci przeciwnej zjawia się nie tylko na tle fizycznego pożądania, ale wiąże się w dużej mierze z doświadczeniami społecznymi – w umyśle chłopca z jego rolą jako mężczyzny, w umyśle dziewczyny z koncepcją jej roli społecznej jako kobiety. Z nadejściem wieku dorastania, gdy wzmaga się zainteresowanie osobnikami płci przeciwnej, zakres przeżyć łączących obie płci ulega pogłębieniu. W tym okresie obserwujemy wiele nowych form obcowania młodzieży, z których każda zawiera utajone lub jawne elementy erotyczne. Należy tu wymienić jako zjawiska jakościowo różne: adorację, flirt, przyjaźń, sympatię oraz różne odmiany miłości.



OSOBOWOŚĆ – jednym z charakterystycznych objawów kształtowania się osobowości dorastających jest rozwój osobowości. Około 12-13 r.ż. w rozwoju tym następuje zmienny zwrot, polegający na odkryciu świata psychicznego. Oprócz zainteresowań światem zewnętrznym zjawiają się zainteresowania przeżyciami psychicznymi i światem doznań wewnętrznych. Młodociani zaczynają się żywo interesować cechami własnej osobowości, porównywać się z innymi ludźmi, co przyczynia się do silniejszego wyodrębnienia własnej indywidualności na tle środowiska społecznego w jakim przebywają. Psychologowie radzieccy zwracają uwagę na wielką rolę samooceny w rozwoju samoświadomości, zwłaszcza na specyficzne cechy tego procesu u dorastających. Dorastający w zasadzie najpierw oceniają innych, a potem dopiero siebie. Sposób oceny, zwłaszcza w początkach dorastania, jest niedoskonały. Młodociani nie potrafią poznać człowieka wszechstronnie. Zazwyczaj biorą pod uwagę niektóre tylko cechy i na ich podstawie oceniają całość. Również zdolność do samooceny wykazuje liczne braki. Samoocena dorastających podlega różnym wahaniom. Zależnie od nastroju i rozmaitych okoliczności młodzież ocenia siebie ciągle inaczej. W ciągu kilku pierwszych lat dorastania młodzież dopracowuje się obrazu własnego ja. Obraz samego siebie jest składową częścią osobowości i charakter tego obrazu decyduje w dużym stopniu o samopoczuciu jednostki i jej stosunku do otaczającego świata. Obra negatywny wywołuje niepokój, lęk i różne objawy nieprzystosowania. Obraz pozytywny daje pewność siebie, równowagę emocjonalną, przychylny stosunek do innych, lepsze kontakty z ludźmi, lepsze wyniki w nauce.

OBSERWACJE – rozwój wyżej opisanych cech w okresie młodszego wieku szkolnego i wieku adolescencji najdogodniej zaprezentować za pomocą „porównania” uczniów – gimnazjalistów i uczniów – licealistów. Taki kontrast pomoże w lepszym uwidocznieniu omawianych cech rozwojowych.
Rozwój uwagi, pamięci, myślenia. Uczniowie w gimnazjum – 13 letni wykazują znacznie mniejszy stopień skupienia, koncentracji i uwagi od swych starszych kolegów – licealistów 16 letnich. W trakcie lekcji fizyki czy też biologii u 13 latków wyraźne było zainteresowanie obecnością studentów. Mimo braku jakiejkolwiek naszej ingerencji w przebieg lekcji, uczniowie wyraźnie nie potrafili całkowicie skoncentrować swej uwagi na wykładanym materiale. Koncentracja uczniów miała charakter chwilowy, uczniowie wykazywali zainteresowanie osobą nauczyciela i podawaną przez niego treścią tylko w tzw. momentach charakterystycznych, tj. np.,gdy nauczyciel za pomocą piłeczki tenisowej prezentował oddziaływanie sprężyste. Powrót do typowo podających metod nauczania, powodował niemal natychmiastowe rozluźnienie uwagi.

Wyraźny postęp w rozwoju uwagi widoczny był u 16 latków. Obecność studentów w znikomym stopniu determinowała zachowanie się uczniów w trakcie lekcji. Wykazywali oni znacznie większe skupienie od swych młodszych kolegów, ich uwagi nie rozpraszało np. wyjście studenta do toalety w czasie trwania lekcji. Proces zapamiętywania także można był wyraźnie zauważyć w trakcie trwania lekcji. Pod koniec lekcji, w momencie podsumowywania przez nauczyciela nowych wiadomości, uczniowie 13 letni nie byli wstanie bez wyraźnej pomocy wychowawcy powtórzyć najbardziej istotnych informacji. Natomiast ta sama metoda zastosowana przez nauczyciela u 16 latków dała wyraźnie lepsze wyniki. Bez pomocy nauczyciela uczniowie byli wstanie „wypunktować” przynajmniej te najważniejsze informacje.



Rozwój myślenia, to ta część rozwoju, która mogła być zauważalna w znacznym stopniu w czasie trwania lekcji. Było to widoczne w sposobie prowadzenia lekcji przez nauczycieli. U 13 latków lekcje były prowadzone w sposób podający, mało było natomiast zagadnień problemowych, które aktywizowałyby uczniów, odtwarzali oni tylko wcześniej nabyte wiadomości. Ich starsi koledzy mieli natomiast okazję wykazywać się na bardziej kreatywnych lekcjach. W trakcie lekcji języka polskiego, omawiania liryków Leopolda Staffa, uczniowie przy stosunkowo niewielkiej pomocy nauczyciela dochodzili do właściwych konkluzji i stwierdzeń, wykazując się umiejętnościami indywidualnej analizy omawianych treści.

Mowa -rozwój mowy u obserwowanych uczniów był bardzo zróżnicowany, jednak możliwe było wyodrębnienie pewnych wspólnych, charakterystycznych cech dla omawianych grup wiekowych. Uczniowie 13 letni generalnie budowali zdania poprawne gramatycznie, pod tym względem nie ustępując swoim starszym kolegom. Jednak ich wypowiedzi były zdecydowanie prostsze, niewiele konstruowali zdań wielokrotnie złożonych. Jeśli chodzi o zasób słownictwa, to brak było określeń abstrakcyjnych. Uczniowie 16 letni w swoich wypowiedziach byli całkowicie swobodni, budowali wypowiedz składające się ze zdań wielokrotnie złożonych i nie sprawiało im to trudności. W przeciwieństwie do swoich młodszych kolegów swobodnie czuli się w wypowiedziach dotyczących opisów rzeczy abstrakcyjnych. Na lekcji języka polskiego, w trakcie recytowania wierszy, „posługiwali” się intonacją do przedstawienia nastroju.

Rozwój uczuć, woli, kontaktów społecznych i osobowości


Rozpatrując ten element rozwoju uczniów można było zauważyć bardzo wyraźny kontrast pomiędzy grupą 13 16 latków. Uczniowie 13 letni w wyrażaniu swoich uczuć byli bardziej bezpośredni od swych starszych kolegów. 13 latkowie nie kryli swych emocji przy wejściu studentów na lekcję, także ich zachowanie w czasie lekcji było mało zachowawcze, bardzo żywo reagowali na każdy bodziec, np. w postaci bardzo głośnego śmiechu. W tych samych sytuacjach całkowicie odmiennie zachowywali się 16 letni uczniowie. W kilku sytuacjach dało się zauważyć „sztuczność” zachowania, nie reagowali już tak spontanicznie jak 13 latkowie. Ich zachowanie było jakby dopasowywane do sytuacji, a naturalne emocje zdawały się być nieco tłumione. Uczniowie 16 letni dużo bardziej byli wyczuleni na swój własny obraz w oczach innych. Uczniowie obserwowali się nawzajem w czasie odpytywania przed całą klasą. O ile 13 latkowie byli zaabsorbowani obecnością studentów, jako „atrakcją”, która ubarwiała lekcje, to 16 letni uczniowie zdawali się zauważać naszą obecność dopiero w trakcie swych wystąpień klasowych. W tych chwilach można było zauważyć, iż czuli się jak „pod lupą”, wyraźnie nieswojo.



©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna