Psychologia ogólna



Pobieranie 226,37 Kb.
Strona1/3
Data23.10.2017
Rozmiar226,37 Kb.
  1   2   3

www.student.e-tools.pl



Psychologia ogólna

  1. Procesy poznawcze.

    1. Wrażenia są odzwierciedleniem pojedynczej cechy bodźca. Ich powstawanie zachodzi podczas przenoszenia do układu nerwowego zmian energii fizycznej zawartej w bodźcach i przekształcanej w impulsy nerwowe w receptorze (tworze nerwowym wyspecjalizowanym w odbieraniu określonego rodzaju bodźców).receptory do odbioru wrażeń z zewnątrz (wzrokowe, słuchowe, smakowe, skórne, zapachowe) nazywamy eksteroreceptorami, a do odbioru wrażeń z wnętrza organizmu interoreceptorami które dzielą się na: piroreceptory związane z ruchem ciała, wisceroreceptory odpowiedzialne za stan wewnętrzny organizmu.

      1. Dolny próg wrażliwości (minimalna wielkość bodźca przy której następuje prawidłowa reakcja)

      2. Górny próg wrażliwości (maksymalna wielkość bodźca przy której następuje prawidłowa reakcja)

      3. Próg czułości (najmniejsza różnica wielkości między bodźcami tego samego rodzaju wystarczająca do ich rozróżnienia)

Powyższe podpunkty są indywidualne dla każdego człowieka

Rozwój wrażeń zmysłowych. Wraz z rozwojem człowieka wzrasta wrażliwość zmysłowa. Przejawia się to jej dolnych progów. Najintensywniejsze zmiany w tym względzie przypadają na wiek szkolny. W tym okresie ostrość wzroku wzrasta o 60% 15-16 rok życia. Słuchowy próg słyszalności znacznie obniża się w wieku 14 - 15 lat i utrzymuje się na takim poziomie do 19 roku życia, doskonali się także zdolność różnicowania bodźców (czułość zmysłowa). Początkowo rozróżnianie to przejawia się w aktywności odruchowo bezwarunkowej, następnie w reakcjach warunkowych. Potem dziecko potrafi uwzględnić różnice między bodźcami w celowym działaniu, wreszcie określić słownie. Rozwój wrażeń przejawia się także we wzroście aktywności i z czasem intencjonalnego charakteru odbierania wrażeń co przejawia się w koncentracji wzrokowo słuchowej oraz tym że w drugim roku życia potrafi samo dostarczać sobie wrażeń przedłużając czas trwania interesujących je zdarzeń. Najwyższym etapem jest jednak okres gdy odbieranie wrażeń jest nie tylko aktywnym i intencjonalnym procesem lecz samo staje się przedmiotem poznawania.

    1. Spostrzeganie jest procesem odzwierciedlenia bodźców złożonych, dokonującym się z wykorzystaniem wcześniejszego doświadczenia. O roli doświadczenia w spostrzeganiu świadczy fakt stałości spostrzegania (znane przedmioty widzimy ciągle takie same mimo ich zmian jak oświetlenie, otoczenie, odległość). Istnieją więc w umyśle reprezentacje obiektów świata zewnętrznego ukształtowane w następstwie kontaktów z tymi obiektami, są to schematy poznawcze. Pierwsze schematy poznawcze tworzą się w drodze kojarzenia przez dziecko różnego rodzaju doznań, których źródłem jest jeden przedmiot. W wyniku tego powstaje scalony obraz spostrzeżeniowy, który doskonali się wraz z kolejnymi kontaktami z tym przedmiotem. Z każdym takim kontaktem schemat ulega aktywizacji, nawet gdy kontakt ten jest niepełny i ograniczony. Schematy poznawcze doskonalą się także dzięki informacjom otrzymywanym od innych ludzi dzięki temu nabiera charakteru werbalnego.

      1. Analiza i synteza spostrzeżeniowa (synkretyzm – brak umiejętności wydzielania przedmiotu z tła) – spostrzeganie analityczno syntetyczne polega na wyodrębnianiu szczegółów i ujmowaniu ich jako całości co sprawia, że całość i elementy składowe widzi się jednocześnie we wzajemnym powiązaniu. Analiza i synteza ulegają doskonaleniu w tuku rozwoju. w toku rozwoju zwiększa się też zakres tego co może być przedmiotem analizy. Początkowo prowadzi do wyodrębniania szczegółów przedmiotu potem zaczyna obejmować relacje zachodzące między nimi co w efekcie umożliwia prawidłową syntezę. Poziom analizy i syntezy zależy od możliwości rozwojowych dziecka i od treści spostrzeżeń. Dużą rolę odgrywa tu też mowa, znajomość nazw przedmiotów ułatwia ich spostrzeganie i wyodrębnianie. Rozwój syntetyczno-analitycznych spostrzeżeń można kontrolować dzięki znajomości reakcji, poprzez które się ujawnia. Stawia się więc przed dzieckiem różne zadania wymagające identyfikacji (oczekujemy by dziecko ujawniło, że dostrzega identyczność przedmiotów) lub reprodukcji (polegających na odtworzeniu spostrzeganych przedmiotów poprzez przetransponowanie danych spostrzeżeniowych na czynności ruchowe lub werbalne).

      2. Dowolność spostrzeżeń. Z otoczenia napływa do nas wiele informacji, a co za tym idzie spostrzeżeń, że stwarza to konieczność ich selektywnego odbioru. Spostrzeżenia selekcjonujemy dzięki uwadze (wybiórcze uruchamianie czynności spostrzeżeniowych na określone obiekty, przez co pomija się inne potencjalnie dostępne). Ze względu na uwagę rozróżnia się dwa rodzaje spostrzeżeń:

      • spostrzeżenia mimowolne – kiedy czynność spostrzeżenia jest uruchamiana przez czynniki zewnętrzne

      • spostrzeżenia dowolne – następują w efekcie zamierzonego kierowania uwagi na określone obiekty, jest więc celowe i służy realizacji konkretnych działań. Ten rodzaj spostrzegania w toku rozwoju odgrywa dużą rolę w czynnościach poznawczych.

Początkowo spostrzeganie wiąże się z praktycznym działaniem, a później bywa inspirowane celami poznawczymi i staje się czynnością poznawczą (rozwój spostrzeżeń przypada na wiek szkolny). Odmienność czynników wywołujących oba rodzaje spostrzeżeń sprawia, że są inaczej selekcjonowane. W spostrzeganiu mimowolnym odzwierciedlamy szczególnie wyraziste cechy zmysłowe, uwagę przyciąga więc to co duże, jaskrawe, głośne, itp., oraz cechy mające dla nas znaczenie emocjonalne. W spostrzeganiu dowolnym kierunek selekcji jest wyznaczany przez jej cele, powoduje to potrzebę jego organizacji i kontroli. Proces ten odznacza się systematycznością, a jego przebieg jest oceniany pod względem efektywności i w razie potrzeby korygowany. Takie ukierunkowane planowane spostrzeżenia nazywa się obserwacją. Obserwacja ma fundamentalne znaczenie dla poznania i działania ludzkiego. Zależy ona w dużym stopniu od tego czego dotyczy spostrzeganie. Rozwój spostrzegania stymulować można organizując odpowiednie działanie:

      • stworzyć okazję do podejmowania działań wymagających aktywności spostrzeżeniowej

      • stawiać przed dzieckiem zadania, których wykonanie wymaga ukierunkowanego analityczno-syntetycznego spostrzegania

      • zadania muszą uwzględniać zainteresowania będące czynnikiem pobudzającym aktywność

      • konieczne jest udzielenie pomocy w organizacji procesu spostrzegania i przyswajaniu pewnych technik obserwacyjnych

      • dbać o to by dziecko dysponowało środkami werbalnymi, pozwalającymi na określenie treści spostrzeżeń.

  1. Myślenie - jego rozwój, charakterystyka operacji umysłowych, rola nauczania w rozwoju myślenia.

Myślenie – polega na przekształcaniu pewnego rodzaju informacji i dzięki temu dochodzeniu do nowych, w wyniku czego zasób informacji zwiększa się i może być formułowaniu werbalnie lub wykorzystane w działaniu. Myślenie prowadzi więc do pośredniego poznania rzeczywistości.

Materiał myślenia mogą stanowić dane spostrzeżeniowe lub wyobrażeniowe (wyobrażenia są wynikiem aktualizacji śladów dawnych spostrzeżeń), mogą to być także pojęcia i sądy będące pewnymi klasami obiektów posiadających wspólne właściwości jak również relacje zachodzące między nimi. Najwcześniejszy rozwojowo materiał myślenia stanowią spostrzeżenia (myślenie tego rodzaju jest przekształcaniem elementów aktualnej sytuacji poprzez praktyczne działanie) w efekcie tego zmienia się treść spostrzeżeń co stanowi podstawę do powstawania schematów poznawczych. Myślenie opierające się na tych zasadach nazywane jest sensoryczno-motorycznym. Przejawem funkcjonowania schematów spostrzeżeniowych jest intencjonalność działania będąca początkowo powtarzaniem czynności dla podtrzymania przypadkowo wykrytego efektu, a później zaczyna wyprzedzać działanie. Myślenie sensoryczno-motoryczne jest więc czynnym eksperymentowaniem. Innym materiałem myślenia są wyobrażenia odzwierciedlające obiekty nie znajdujące się aktualnie w polu spostrzeżeniowym:



    • wyobrażenie odtwórcze polega na wiernym odtworzeniu dawniej spostrzeżonego przedmiotu

    • wyobrażenie twórcze stanowiące nową całość powstającą w wyniku połączenia elementów wielu różnych spostrzeżeń

Myślenie wyobrażeniowe jest czynnością wewnętrzną zintegrowaną i przygotowuje do działania.

Kolejny rodzaj materiału myślenia to pojęcia będące schematami poznawczymi odzwierciedlającymi nie konkretne przedmioty lecz stanowiące modele reprezentujące całe klasy obiektów o podobnych właściwościach. Taki rodzaj myślenia nazywamy myśleniem pojęciowym. Do określenia rozwoju pojęć u dziecka używa się zadań wymagających klasyfikacji. Na początku dzieci klasyfikują tworząc tematyczne zestawienia (lalki, wózki, klocki jako zabawki). Na wiek szkolny przypada okres kiedy dzieci klasyfikują przedmioty wg jednego stałego kryterium. Wraz z wiekiem zmienia się też charakter kryteriów. Początkowo są to cechy zmysłowe, potem funkcja umysłowa przedmiotów, wreszcie istotne ich właściwości decydujące o przynależności do danego pojęcia. Często do określenia rozwoju myślenia pojęciowego stosuje się zadania o charakterze werbalnym np. wymagające definiowania pojęć lub podawania wspólnej nazwy określającej wszystkie przedstawione przedmioty itp.. W toku rozwoju i socjalizacji dokonuje się obiektywizacja pojęć gdzie szczególne znaczenie mają słowa.

Kolejny materiał myślenia stanowią sądy są one odzwierciedleniem relacji między przedmiotami, zdarzeniami lub pojęciami. Pojęcia i sądy będąc materiałem myślenia same są jego produktami


    1. operacje umysłowe

      • analiza – wyodrębnienie w całości poszczególnych elementów

      • synteza – łączenie elementów w całość

      • porównywanie – polega na jednoczesnej koncentracji myślowej na dwu lub więcej obiektach w celu wyodrębnienia występujących między nimi różnic i podobieństw przy zachowaniu jednolitego kryterium porównania

      • abstrahowanie – wyodrębnianie pewnych cech obiektu “odrywanie” ich od niego z jednoczesnym pomijaniem pozostałych jego właściwości

      • uogólnianie – łączenie wyabstrahowanych cech wspólnych wykrytych w różnych obiektach

      • klasyfikowanie – operacja, której materiał stanowią pojęcia

      • szeregowanie – materiałem są tu relacje między dowolnego rodzaju obiektami

      • wnioskowanie – tworzenie nowych sądów w wyniku zestawienia pewnych innych sądów

Operacje umysłowe charakteryzują się odwracalnością polegającą na ujmowaniu dokonywanych przekształceń w związku z przekształceniami do nich odwrotnymi. Wraz z rozwojem człowieka postępuje koordynacja. Początkowo pojęcia mają charakter pojedynczych izolowanych czynności, z czasem zaczynają być stosowane w sposób systemowy.

Istotną zdolnością ułatwiającą operacje umysłowe jest analiza kombinatoryjna czyli zdolność uświadomienia sobie wszystkich przekształceń jakie mogą być dokonane na danym materiale. Wraz z rozwojem operacje umysłowe nabierają charakteru “formalnego” co oznacza stopniowe zmniejszanie się zależności wykonywanych operacji od rodzaju materiału na jakim są przeprowadzane



      • autonomia myślenia – autonomia to względna niezależność treści i przebiegu myślenia od innych czynności człowieka. W toku rozwoju zmienia się materiał myślenia oraz przeobrażeniom podlegają operacje umysłowe stając się coraz bardziej uniwersalnymi. Konsekwencją tego jest wzrost autonomii myślenia prowadzący do obiektywizacji poznania

    1. Rola nauczania w rozwoju myślenia.

Nauczanie ma duże znaczenie dla rozwoju myślenia ponieważ myślenie rozwija się w toku zdobywania wiedzy, a nauczanie steruje tym tokiem. Nauczanie stymuluje rozwój myślenia. Aby stymulacja ta była optymalna należy:

      1. stawiać ucznia w sytuacjach wymagających aktywności intelektualnej zmuszającej do myślenia. (nie podawać gotowej wiedzy i algorytmów służących do rozwiązywania zadań jeśli nie jest to konieczne)

      2. stawiać ucznia w sytuacjach problemowych, gdyż dzięki temu on sam dochodzi do nowej wiedzy, a wiedza tak zdobyta odznacza się trwałością i operatywnością. Potrzebny jest tu jednak pewien umiar, gdyż uczeń nie jest w stanie sam dojść do pewnych rozwiązań i informacji, co prowadzi do niepowodzeń. Nie można zatem zrezygnować z podawania gotowej wiedzy całkowicie lecz czynić to w sposób nie tłumiący aktywności. Istotną rolę pełnią tu zabiegi:

        • problemowe przekazywanie wiedzy, poprzedzanie podawanych wiadomości pytaniami, na które są one odpowiedzią. Wskazywanie problemów nierozwiązanych i akcentowanie spraw dyskusyjnych

        • ukazywanie dróg dojścia do przedstawionej wiedzy, prezentacja toku rozumowania prowadząca do jej rozwiązania

        • stawianie zadań wymagających samodzielnego uzupełniania, porządkowania lub przeorganizowania otrzymanych wiadomości

        • stawianie zadań wymagających wykorzystania wiadomości w praktyce i teorii

        • przeciwdziałania mechanicznemu stosowaniu algorytmów, troska o różnorodność wykonywanych przez uczniów zadań tak by musieli się oni zastanawiać nad wyborem właściwego algorytmu

Ważne jest, aby aktywność umysłowa stała się wewnętrzną potrzebą ucznia. Będzie on ją wtedy podejmował samorzutnie. Trzeba zatem w toku nauczania kształcić umiejętność dostrzegania problemów i formułowania pytań. Problem pobudza do myślenia wówczas gdy uczeń dysponuje odpowiednimi danymi, na których może dokonywać operacji umysłowych. Dane te zawarte są w materiale myślenia. Oddziaływanie ukierunkowanie na rozwój myślenia wymaga zatem troski o materiał myślenia, co pociąga za sobą konieczność kształtowania wyobrażeń i pojęć uczniów (zasada poglądowości).

      1. rola nauczania w rozwoju myślenia – polega na sterowaniu przebiegiem myślenia. Aby to skutecznie czynić trzeba wiedzieć jakie elementarne operacje są konieczne do rozwiązywania danego zadania. Należy więc podejmować działania mające na celu analizę procesów rozwiązywania danych zadań. Do podstawowych sposobów kierowania myśleniem należą:

      2. udzielanie słownych wskazówek naprowadzających, a także informujących o trafności podjętych przez ucznia działań

      3. stosowanie zadań pomocniczych, przy których uczeń ćwiczy się w przeprowadzaniu poszczególnych operacji potrzebnych do rozwiązania bardziej złożonych zadań

Uczeń powinien opanować pewne strategie myślenia co zwiększy efektywność tego procesu. W opanowaniu tych strategii pomocne są:

      1. dokonywanie starannej analizy i oceny posiadanych danych wyjściowych

      2. rozważenie czy uzyskane rozwiązanie problemu jest jedynym możliwym

      3. wdrażanie uczniów do sprawowania kontroli nad przebiegiem własnego myślenia i jego efektami

      4. wyrabianie w uczniach tzw. powściągu myślowego, czyli powstrzymywania się od pochopnego wyciągania wniosków

      5. kształtowania i ćwiczenia operacji umysłowych dokonywać na jak najbardziej zróżnicowanych treściach

  1. Pamięć – cechy, fazy, typy, subsystemy – co z tego wynika dla procesu uczenia się i nauczania. Rozwój pamięci, stymulacja, zapomnienie.

Pamięć – jest zdolnością magazynowania informacji po to aby je wykorzystać w późniejszym terminie.

    1. Fazy.

      1. zapamiętywanie – zapisywanie odbieranych informacji w doświadczeniu. Dzieli się ono na: mimowolne (gdy dokonuje się samorzutnie); dowolne (dokonywane w sposób zamierzony)

      2. przechowywanie – proces, w toku którego magazynuje się zapamiętany materiał. Zarazem podlega on pewnym zmianom (utrwalanie, organizowanie, systematyzowanie, przekształcanie). Ze względu na czas przechowywania pamięć dzielimy na: bezpośrednią (kiedy przechowujemy dane bardzo krótko, bezpośrednio po zapoznaniu się z nimi); odroczoną (pozwala na przechowywanie materiału przez dłuższy czas)

      3. przypominanie – proces aktualizacji śladów pamięciowych. Wydobywanie z magazynu pamięci przechowywanych informacji. Przypominanie dzieli się na: rozpoznawanie (gdy człowiek ma ponowny kontakt z jakimś materiałem i uświadamia sobie, że zetknął się z nim w przeszłości); reprodukcja (odtworzenie zapamiętanego materiału bez bezpośredniego kontaktu z nim)

    2. Cechy

      1. cechy zapamiętywania:

        • szybkość zapamiętywania (liczba kontaktów niezbędna do zapamiętania)

        • pojemność pamięci (ilość materiału jaką człowiek może zapamiętać)

      2. cechy przechowywania:

        • trwałość pamięci (długość czasu zapamiętania)

      3. cechy przypominania:

      4. wierność pamięci (stopień zgodności treściowej między tym co stanowiło materiał zapamiętania, a tym co sobie przypominamy)

      5. gotowość pamięci (łatwość z jaką sobie przypominamy)

    3. Typy.

Cechy pamięci mogą się różnić u jednej i tej samej osoby ze względu na rodzaj informacji stanowiącej przedmiot zapamiętania, w związku z tym wyróżnia się pamięć:



    1. Subsystemy pamięci.

      1. STM – pamięć krótkiego typu, której cechy to ograniczona pojemność i krótkotrwałość w czasie.

      2. LTM – pamięć długotrwała, nie ma dowodów na to, że są granice jej pojemności, informacje do LTM zawsze przechodzą przez STM. Przypominanie przebiega przez pamięć krótkotrwałą. Przechodzenie informacji przez STM do LTM jest najsłabszym ogniwem pamięci.

    2. Rozwój pamięci

Doskonalenie się pamięci następuje z wiekiem dziecka i jest efektem dwóch zasadniczych zmian zachodzących stopniowo w rozwoju:

      1. wzrastania dowolności pamięci

      2. kształtowania się umiejętności zapamiętywania logicznego

Z pierwszym przypadkiem mamy do czynienia na najwcześniejszym etapie rozwoju, kiedy to charakter procesów pamięci jest niezamierzony. Procesy te nie stanowią samodzielnych czynności lecz dokonują się w praktycznym działaniu. Potem z wiekiem daje się zauważyć przejawy dowolności. Dotyczą one procesu przypominania (druga połowa wieku przedszkolnego) przejawia się to odtwarzaniem przez dziecko wcześniej zdobytych informacji. Następnie pojawia się zamierzone zapamiętywanie przy czym zabiegowi zaczynają towarzyszyć czynności mające na celu zapamiętywanie określonych treści. Wreszcie pojawia się zdolność do samokontroli dzięki czemu dziecko może ocenić stopień przyswajania sobie danego materiału (próbna reprodukcja). Szczególnie intensywny rozwój dowolności pamięci przypada na wiek szkolny (11-12 lat). Rozwojowi ulega także metapamięć czyli wiedza na temat systemu pamięci i czynników wpływających na jej efektywność (następuje to w toku doświadczeń związanych z uczeniem się). Początki rozwoju metapamięci mają miejsce w wieku przedszkolnym (dziecko zaczyna rozumieć, że w pewnych sytuacjach powinno podejmować wysiłek aby coś zapamiętać). W wieku szkolnym dziecko zdaje sobie już sprawę z ograniczeń pamięci krótkotrwałej i tego, że trwałe zapamiętywanie wymaga pewnych specjalnych zabiegów. Wzrost wiedzy metapamięciowej dostrzega się jeszcze po 16 – 18 - tym roku życia. Postęp w zakresie efektywności zapamiętywania pozostaje tu w ścisłym związku z drugim kryterium zmian, a więc kształceniem się dowolności zapamiętywania logicznego. Dzięki umiejętności zapamiętywania logicznego dziecko opanowuje nowe skuteczne sposoby magazynowania informacji. W przeciwieństwie do zapamiętywania mechanicznego przy zapamiętywaniu logicznym materiał poddawany jest “umysłowemu opracowaniu” dzięki procesowi udziału myślenia w procesach pamięciowych. Intelektualna obróbka informacji prowadzi do ich zrozumienia i sklasyfikowania. Ponadto informacje te odnoszone są do już posiadanych, porównywane i oceniane. Innym ważnym elementem jest tu analiza struktury przyswajanego materiału a czynnikiem ułatwiającym to jest werbalizacja.

    1. Stymulacja rozwoju pamięci.

Kształtowanie pamięci powinno polegać na kształceniu zdolności dowolnego i logicznego pamiętania. Zatem celem oddziaływań powinno być wdrażanie dziecka do posługiwania się przy zapamiętywaniu dostępnymi mu operacjami umysłowymi. Aby to osiągnąć dziecko powinno uświadomić sobie większą skuteczność zapamiętywania logicznego w porównaniu z mechanicznym. W szkole sprzyja temu ukierunkowanie procesu zapamiętywania i odpowiednie ukierunkowanie procesu przypominania. Należy więc wymagać od uczniów aby odtwarzali materiał w innym porządku niż ten w jakim został podany, polecać uczniom by sami wyszukiwali informacje, które mają potem zapamiętać. Aby uczeń umiał zapamiętać logicznie musi docenić znaczenie organizacji materiału. Trzeba więc uczyć go zwracać uwagę na strukturę materiału, wykształcać umiejętność jej analizowania, stawiać przed uczniem zadania wymagające stosowania wyróżników graficznych w tekście (tytuły, gruby druk, itp.), wskazywać uczniom różne sposoby organizowania materiału i uświadomić, że wybór określonego sposobu zależy od rodzaju treści, którą mamy zapamiętać, wyrabiać nawyki wiązania zapamiętywanych treści z wcześniej nabytym doświadczeniem i utrwaloną już wiedzą. Można to osiągnąć za pomocą zadań wymagających odnoszenia informacji nowych do dawnych. Nie można jednak zapominać, że pamięć mechaniczna jest również ważna, ponieważ często konieczne jest wielokrotne powtarzanie w celu zapamiętania materiału. Pamięć mechaniczna wspiera pamięć logiczną.

    1. Zapominanie.

... jest to stopniowa utrata przechowywanych informacji, umiejętności, wprawy, zdolności do odtwarzania lub rozpoznania wyuczonego materiału. Proces ten pełni rolę bufora zabezpieczającego pamięć przed przeładowaniem. Jest też naturalną selekcją informacji (wyrzucamy materiał niepotrzebny i małoważny).

  1. Różnice indywidualne.

    1. Temperament.

... wg większości koncepcji jest systemem względnie trwałych właściwości charakteryzujących życie emocjonalne człowieka (szybkość i siła procesów emocjonalnych) lub też systemem cech motorycznych skonkretyzowanych na formalnych aspektach (takich jak szybkość i intensywność ruchów), czy wg Pawłowa zespołem formalnych i względnie stałych cech zachowania przejawiających się w poziomie energetycznym zachowania oraz w czasowych parametrach reakcji.

      1. wybrane typy temperamentu:

        • wg Hipokratesa-Gallen

          • sangwinik – (gr. sangius – krew) zmienne żywe usposobienie

          • flegmatyk – (gr. phlegma – flegma) powolne usposobienie

          • choleryk – (gr. chole – żółć) usposobienie wybuchowe

          • melancholik – (gr. melas – czarny, gr. chole – żółć) łagodne usposobienie

        • wg J. P. Pawłowa

typologia temperamentu wg niego oparta jest na fizjologii wyższych czynności nerwowych. Czynności te zależą od właściwości procesów nerwowych jakimi są pobudzane i hamowane. Pawłow uzależnia je od: - siły, - równowagi, - ruchliwości. Dzięki kombinacjom tych cech otrzymujemy tup układu nerwowego. Pawłow zwrócił uwagę, że cztery wydzielone przez niego typy układu nerwowego odpowiadają starożytnej klasyfikacji temperamentu wg Hipokratesa – Galena.

Struktura temperamentu wg Pawłowa:






  1   2   3


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna