Przedszkolne predyktory trudności w czytaniu I pisaniu



Pobieranie 123,03 Kb.
Strona1/2
Data22.01.2018
Rozmiar123,03 Kb.
  1   2

Marcin Szczerbiński


Przedszkolne predyktory trudności w czytaniu i pisaniu
Czy trudności w czytaniu i pisaniu można przewidzieć zanim one wystąpią, czyli nim dziecko rozpocznie naukę w szkole? Jeśli można, to na jakiej podstawie? Pytania te mają znaczenie tak teoretyczne jak i praktyczne. Z perspektywy teorii, identyfikacja wczesnych predyktorówi trudności w czytaniu i pisaniu pozwoli nam lepiej zrozumieć patomechanizm tych trudności, jak również mechanizmy nauki czytania i pisania w ogóle. Z perspektywy praktyki, umiejętność przewidywania ryzyka przyszłych trudności w nauce czytania i pisania umożliwi nam podjęcie działań które zapobiegną tym trudnościom lub chociaż je ograniczą. Pod tym względem prognozowanie w psychologii i pedagogice różni się - na szczęście – od prognozowania w naukach fizycznych, takich jak meteorologia czy geologia. O ile bowiem nie potrafimy zapobiec wielu niekorzystnym dla nas zjawiskom fizycznym (takim jak katastrofalne deszcze, susze czy wybuchy wulkanów) nawet jeśli potrafimy je wcześniej przewidzieć, o tyle trafna prognoza psychologiczna czy pedagogiczna zawsze daje nam możliwość oddziaływań które zmienią przewidywany przez nas niekorzystny bieg rzeczy.

Odpowiedź na postawione na wstępie pytania jest pozytywna. Ryzyko przyszłych trudności w czytaniu i pisaniu można przewidzieć z dość dużą precyzją. Znamy konkretne predyktory, które pozwalają na stawianie takiej prognozy w wieku przedszkolnym, a nawet wcześniej. Można je ogólnie podzielić na cztery kategorie:


Czynniki genetyczne, czyli ryzyko trudności w czytaniu i pisaniu związane z posiadaniem określonego “wyposażenia genetycznego”. Od dawna wiadomo (dzięki systematycznym badaniom prowadzonym metodą wywiadu), iż trudności w czytaniu i pisaniu mają tendencję do “powielania się” w rodzinach: ryzyko ich pojawienia się jest znacznie większe u tych dzieci, których najbliżsi krewni (rodzice lub starsze rodzeństwo) też takie trudności mają. Można to wyjaśniać na dwa sposoby: albo genetycznie (rodzice obarczeni genetycznym ryzykiem dysleksji przekazują to ryzyko swemu potomstwu) albo środowiskowo (rodzice źle czytający nie stwarzają dziecku możliwości do nauki czytania). Prowadzone w ostatnich dekadach wyrafinowane badania nad dziedziczeniem cech psychologicznych (głównie studia bliźniąt i dzieci adoptowanych) pokazują iż oba te wyjaśnienia są zapewne prawdziwe: osiągnięcia w czytaniu i pisaniu zależą zarówno od „wyposażenia genetycznego” dzieci jak i zachowań ich rodziców, przy czym jest prawdopodobne, iż wraz z wiekiem, rola czynników genetycznych wzrasta, a środowiskowych maleje (np. Petrill i in, 2005, 2006). Jednocześnie należy ostrzec przed powszechnymi w tym obszarze nieporozumieniami i nadinterpretacjami: nie istnieje żaden specyficzny “gen dysleksji” ani “gen czytania” gdyż geny nigdy nie determinują bezpośrednio żadnych cech psychologicznych. Związek między genetyką a psychologią jest zawsze probabilistyczny: posiadanie określonych genów jedynie podnosi lub obniża prawdopodobieństwo wystąpienia określonej cechy psychicznej (np. takiej jak talent do nauki czytania), nigdy jej w pełni nie determinując.
Czynniki środowiskowe o charakterze fizycznym i biologicznym, działające w okresie płodowym (np. alkoholowy zespół płodowy), okołoporodowym (np. uszkodzenia okołoporodowe) oraz pourodzeniowym (np. ogólne niedożywienie; specyficzne braki w diecie takie jak niedobór wielonienasyconych kwasów tłuszczowych; zatrucia metalami ciężkimi czy pestycydami; urazy mózgu). Fizyczne i biologiczne czynniki ryzyka nie są na ogół specyficzne dla trudności w czytaniu i pisaniu, lecz mają wpływ na wiele aspektów rozwoju jednocześnie. Zapewne jedyny czynnik tego rodzaju, który jest stosunkowo specyficzny dla trudności w opanowaniu pisma to przewlekłe wysiękowe zapalenia ucha środkowego. Zapalenia te przejściowo upośledzają zdolność słyszenia; jeśli pojawią się w pierwszych latach życia, a więc w okresie w którym intensywnie rozwija się zdolność różnicowania dźwięków mowy (system fonologiczny), wówczas mogą trwale zaburzyć ten rozwój. Zaburzony system fonologiczny z kolei skutkuje trudnościami w opanowaniu czytania i pisania (Peer, 2004, 2005)ii.
Czynniki środowiskowe o charakterze społecznym. Są to po pierwsze cechy środowiska domowego, takie jak postawy rodzicielskie związane z czytaniem i pisaniem i wypływające z tych postaw zachowania: czytanie dziecku i wraz z dzieckiem, wielkość biblioteczki domowej, czy sposób komunikowania się z dzieckiem. Po drugie są to cechy szerszego środowiska społecznego, takie jak postawy względem czytania i pisania (oraz osiągnięć szkolnych w ogóle) dominujące w subkulturze której członkiem jest dziecko, dostępność biblioteki, uczęszczanie (bądź nie) do przedszkola, oraz specyficzne formy i treści wychowania przedszkolnego (np. zajęcia przygotowujące do nauki czytania i pisania).
Rozwój mózgu. Chodzi tu o anatomiczne i fizjologiczne korelaty trudności w czytaniu i pisaniu, takie jak nietypowa wielkość niektórych struktur kory mózgowej oraz móżdżku, nietypowy system połączeń między tymi strukturami, anomalie w piętrowej organizacji kory mózgowej, takie jak nietypowe skupiska komórek (ang. ectopias), blizny korowe, nietypowe drobne zakręty korowe (ang. microgyri). Oczywiście, bezpośrednie badanie mózgu to domena medycyny i psycholodzy czy pedagodzy nie dysponują tutaj odpowiednimi narzędziami. Ponadto większość naszej wiedzy na temat związku między anatomią i fizjologią mózgu a trudnościami w czytaniu i pisaniu pochodzi z badań nad osobami dorosłymi, już czytającymi. Jednakże należy założyć, iż ryzyko trudności w czytaniu i pisaniu ma jakieś podłoże mózgowe, ponieważ każdy aspekt funkcjonowania umysłu człowieka takie podłoże posiada.
Procesy poznawcze, czyli cechy umysłu dziecka, które przejawiają się w jego zachowaniu i, które dzięki temu mogą być mierzone (drogą obserwacji, wywiadu, testowania) bezpośrednio „u dziecka”. To właśnie predyktorom tego ostatniego rodzaju jest poświęcona dalsza część tego artykułu.
Powyższe czynniki pozostają ze sobą w związkach które ilustruje wykres 1. Kod genetyczny stanowi (bardzo ogólny) plan budowy organizmu, jego wady mogą stanowić ryzyko trudności rozwojowych. Środowisko (fizyczne, biologiczne oraz społeczne) dostarcza koniecznych substratów dla tego rozwoju; ich brak (oraz pojawienie się czynników niekorzystnych) również stanowi zagrożenie dla prawidłowego rozwoju. W rezultacie interakcji między genetycznym planem a środowiskowymi substratami rozwija się mózg, jego struktura oraz funkcja (procesy poznawcze). W tym ujęciu bezpośrednią przyczyną trudności i zaburzeń rozwojowych są zawsze deficyty funkcji poznawczych; czynniki genetyczne i środowiskowe mogą prowadzić do takich trudności i zaburzeń tylko pośrednio, oddziaływując na rozwijający się mózg i procesy poznawcze.
[TU WSTAWIĆ RYS. 1]
Wykres 1. Schematyczne ujęcie mechanizmów psychologicznego rozwoju, i zaburzeń tego rozwoju.

Rysunek mózgowia i rdzenia przedłużonego: Patrick J. Lynch, medical illustrator; C. Carl Jaffe, MD, cardiologist (2006). http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Brain_stem_normal_human.svg. Wykorzystano na warunkach licencji Creative Commons (Creative Commons Attribution 2.5 License 2006).


Co wiemy o wczesnych poznawczych predyktorach szkolnych osiągnięć w nauce czytania i pisania?
Przedszkolna kompetencja w zakresie czytania i pisania
Najlepszym predyktorem naszych przyszłych osiągnięć w jakiejś dziedzinie jest na ogół to co już wcześniej osiągnęliśmy w tejże samej dziedzinie. Tak jest również z opanowaniem pisma. Chcąc przewidywać osiągnięcia w czytaniu i pisaniu w wieku szkolnym należy przede wszystkim zwrócić uwagę na to co dzieci na ten temat już wiedzą i co w tej dziedzinie już potrafią zanim rozpoczną systematyczną naukę.

Niewielki procent dzieci opanowuje umiejętność czytania (a czasami także pisania) zanim rozpocznie naukę szkolną, niejako spontanicznie, przy minimalnej pomocy rodziców, dziadków czy rodzeństwa. Te dzieci wcześnie czytające (ang. precocious readers) charakteryzują się na ogół wysoką ogólną sprawnością językową, pochodzą z rodzin które przykładają wagę do czytania i pisania, a ponadto mają specyficzny talent do tej nauki w postaci ponadprzeciętnie rozwiniętych umiejętności fonologicznych (Stainthorp & Hughes, 1998, 1999). Nawet niepełne i niedoskonałe przedszkolne umiejętności czytania i pisania bardzo dobrze wróżą, jeśli dziecko podejmuje próby czytania przez dekodowanieiii a nie tylko całościowe rozpoznawanie lub zgadywanie wyrazów, próbuje zapisać wyrazy w sposób fonetyczny, (np.: RB na ‘ryby’, RWEK na ‘rowerek’) lub potrafi podpisać się (Lonigan i in., 2008). W tym kontekście łatwiej przewidywać sukces niż porażkę: o ile u dziecka przedszkolnego, które już czyta i pisze możemy niemal na pewno wykluczyć ryzyko przyszłych trudności w czytaniu i pisaniu, o tyle brak takich umiejętności niekoniecznie oznacza, iż takie trudności wystąpią.

Drugą zmienną o kapitalnym znaczeniu dla przewidywania ryzyka trudności w czytaniu i pisaniu jest przedszkolna znajomość liter: ich nazw (“F to /ef/”) a zwłaszcza odpowiadających im dźwięków (“F mówi /fff/”). Różnice indywidualne w znajomości liter mierzone w przedszkolu bądź na początku nauki szkolnej pozwalają przewidywać późniejsze osiągnięcia w zakresie czytania i pisania na ogół lepiej niż jakakolwiek inna sprawność czy umiejętność (oprócz samego czytania i pisania) (Lonigan i in, 2008; Pelc-Pękala, w przygotowaniu). Dlaczego znajomość liter jest tak prognostyczna? Istnieją po temu co najmniej trzy powody. Pierwszy jest dość oczywisty: posługujemy się pismem alfabetycznym. Jest ono jest swego rodzaju szyfrem, którego znaki – litery – niosą informację o dźwiękach mowy (fonemach). Wiedza na temat tego co “mówią” poszczególne litery jest więc „kluczem” koniecznym dla złamania tego szyfru, umożliwiając samodzielne odczytanie (dzięki dekodowaniu) wszystkich wyrazów, także tych widzianych po raz pierwszy. Po drugie, procesy poznawcze zaangażowane w naukę liter mogą być również ważne dla samego czytania i pisania. Zapamiętywanie nazw i dźwięków liter to klasyczny przykład uczenia się poprzez kojarzenie elementów w pary (ang. paired-associate learning); w tym konkretnie przypadku chodzi o “parowanie” bodźca wzrokowego z reakcją werbalną. Ten sam proces poznawczy jest zapewne potrzebny również dla samej nauki czytania, w trakcie której musimy wytworzyć skojarzenia między bodźcem jaki stanowi ciąg liter (reprezentujący sylabę, morfem czy cały wyraz), a reakcją którą jest odpowiadająca temu ciągowi nazwa. Po trzecie, znajomość wielu liter może świadczyć o tym, iż przedszkolak często styka się z pismem, a więc wychowuje się w środowisku które stwarza liczne okazje do nauki czytania i pisania.

Niestety, o ile mi wiadomo, nie prowadzono systematycznych badań nad znajomością liter przez polskie dzieci w przedszkolu oraz na początku klasy 0, jednak nieformalne obserwacje oraz badania przeprowadzone przez Olgę-Pelc Pękalę nieco później (pierwsze półrocze klasy 0) pozwalają przypuszczać, iż znakomita większość polskich dzieci trafia do zerówki znając co najmniej kilka liter – zupełna niewiedza w tym zakresie jest zapewne nietypowa i należy ją uznać za ważny wskaźnik ryzyka przyszłych trudności w czytaniu i pisaniu.



Od “prawdziwego” czytania wyrazów (tj. dekodowania) należy odróżnić umiejętność globalnego rozpoznawania często spotykanych, charakterystycznych wyrazów (ang. environmental print), takich jak własne imię lub stylizowane nazwy (logo-gramy) firm czy produktów (np. , ). Ta umiejętność nazywana jest też czytaniem logograficznym. Nie jest to jeszcze czytanie w pełnym sensie tego słowa, gdyż inny jest jego mechanizm - nie przekład liter na dźwięki mowy, lecz na analiza wzrokowa: kształtu całego wyrazu, jego koloru, bądź charakterystycznych kształtów pewnych liter (np. “<dom> to /dom/ bo ma brzuszek na początku”). Dziecko czytające logograficzne potrafi rozpoznać dany wyraz tylko w charakterystycznej, dobrze znanej mu formie graficznej (kolor, czcionka, itd.) i nie potrafi odczytać wyrazów mu nieznanych.

Sprawność przedszkolnego czytania logograficznego stanowi statystycznie istotny, lecz jedynie słaby (nieprecyzyjny), predyktor późniejszego sukcesu w opanowaniu pisma (Lonigan i in., 2008). Związek ten wynika prawdopodobnie z tego, iż zarówno czytanie logograficzne jak i “prawdziwe” czytanie przez dekodowanie angażują w pewnej mierze te same procesy poznawcze, konkretnie zdolność uczenia się poprzez kojarzenie elementów w pary.

Spotykając się z pismem oraz z czynnością czytania, dziecko w wieku przedszkolnym uczy się nie tylko rozpoznawania i zapisywania liter i wyrazów, ale także pewnych ogólnych konwencji rządzących pismem: tego iż czytamy od lewej do prawej, iż książka ma tytuł, autora itd. Ta dziecięca wiedza na temat pisma (ang. concepts about print) jest statystycznie istotnym i silnym predyktorem sukcesu na najwcześniejszych etapach nauki czytania i pisania (pierwszy rok w szkole), jak również istotnym (choć jedynie umiarkowanie silnym) predyktorem sukcesu na dalszych etapach tej nauki (Lonigan i in., 2008). Obserwowany tu związek jest prawdopodobnie po części bezpośredni, przyczynowo-skutkowy (dzieci które więcej wiedzą o konwencjach rządzących pismem łatwiej mogą zrozumieć jego alfabetyczną naturę) a po części pośredni (dzieci, które więcej wiedzą o konwencjach rządzących pismem na ogół pochodzą z rodzin, w których czytaniu i pisaniu poświęca się więcej czasu i uwagi).
Przetwarzanie fonologiczne

Przetwarzanie fonologiczne to wykonywanie operacji na dźwiękach mowy: ich odbiór i różnicowanie (percepcja), zapamiętywanie (reprezentacja w umyśle) i wydobywanie z pamięci w celu mówienia, czytania i pisania (produkcja).

Aspektem przetwarzania fonologicznego który został najlepiej zbadany w kontekście nauki czytania i pisania jest świadomość fonologiczna. Jest to zdolność refleksji nad strukturą fonologiczną (dźwiękową) słów, oraz dokonywania rozmyślnych, intencjonalnych przekształceń tej struktury. Osoba świadoma fonologicznie potrafi skoncentrować się na brzmieniu słów, abstrahując od ich znaczenia. Świadomość fonologiczna przejawia się w umiejętnościach takich jak: analiza oraz synteza sylabowa czy fonemowa, identyfikacja fonemów, poprawianie własnych lub cudzych błędów wymowy (np. „Nie mówi się batelnia tylko patelnia”), a nadto w tworzeniu poezji opartej na rymach lub aliteracjach, oraz w niektórych zabawach językowych takich jak spuneryzmy czyli gra półsłówek (np. chudy rak rudy hak).

Na temat świadomości fonologicznej istnieje spora literatura w języku polskim (np. Krasowicz-Kupis, 1999, 2004; Bogdanowicz i in., 2009) do której odsyłam zainteresowanego czytelnika; tutaj zagadnienie to przedstawię bardzo skrótowo. Świadomość fonologiczna rozwija się stopniowo. U dzieci przedszkolnych nie znających jeszcze żadnych liter (a także u dorosłych analfabetów którzy nie mieli nigdy okazji do nauki czytania i pisania) obserwuje się wrażliwość fonologiczną, która pozwala zauważyć dźwiękowe podobieństwo bądź różnicę między wyrazami, jednak bez umiejętności wskazania na czym ono dokładnie polega. Ta wrażliwość przejawia się m. in. w zadaniach wymagających dostrzeżenia dźwiękowego podobieństwa (np. “Który wyraz rymuje się z /las/: /mak/? /czas/? /nos/?”) oraz różnicy (np. “Który wyraz tutaj nie pasuje: /las/? /czas/? /mak/? /pas/?”), jak również w spontanicznych zabawach językowych (tworzeniu rymowanek itd.). Wrażliwość fonologiczna pojawia się najpierw w odniesieniu do sylab, potem jednostek między sylabowych (aliteracji i rymów) a na końcu (jeśli w ogóle) w odniesieniu do poszczególnych fonemów (głosek)iv. Natomiast wraz z nauką czytania i pisania, i jako konsekwencja tej nauki, pojawia się w pełni rozwinięta świadomość fonologiczna, która pozwala na identyfikację (wyodrębnienie) jednostek fonologicznych (np. “Jaką głoskę słyszysz na końcu wyrazu /dom/?” ), podział wyrazu na te jednostki (analizę, np. “Podziel wyraz /dom/ na głoski”) oraz manipulację nimi (np. wspomniane wcześniej spuneryzmy). W kontekście języków, których pisownia jest alfabetyczna (takich jak polski) taka pełna świadomość fonologiczna pojawia się najpierw w odniesieniu do fonemów – jednostek bezpośrednio odzwierciedlanych w ortografii – a dopiero potem w odniesieniu do jednostek większych, takich jak rymy (Duncan, Seymour & Hill, 1997; Seymour, Duncan & Bolik, 1999). U dzieci “fonologicznie utalentowanych” nawet niewielki kontakt z pismem na ogół wystarcza aby dokonać przejścia od wrażliwości do pełnej świadomości fonologicznej, stąd pewien procent dzieci potrafi wykonywać stosunkowo złożone zadania mierzące świadomość fonologiczną już przed rozpoczęciem nauki szkolnej.

Przedszkolna świadomość i wrażliwość fonologiczna stanowią istotny, umiarkowanie silny predyktor późniejszych osiągnięć w nauce czytania i pisania (Lonigan i in., 2008). Siła tego związku zależy w pewnym stopniu od tego jak świadomość fonologiczna jest mierzona: najlepszym predyktorem jest zazwyczaj świadomość fonemów, a zwłaszcza umiejętność analizy fonemowej (Solity i in., 2000), choć wszelkie aspekty wrażliwości i świadomości fonologicznej wnoszą na ogół istotną informację z punktu widzenia przewidywania osiągnięć w czytaniu i pisaniu.

Istnieją co najmniej dwa prawdopodobne powody dla których wczesna wrażliwość i świadomość fonologiczna pozwala przewidywać późniejsze postępy w opanowaniu pisma. Po pierwsze, niektóre aspekty tej świadomości (zwłaszcza zdolność analizy i syntezy fonemowej) mogą być bezpośrednim warunkiem powodzenia tej nauki. W jej toku uczeń jest zmuszony samodzielnie odczytywać i zapisywać wyrazy, których nigdy wcześniej nie widział. Aby tego dokonać musi sobie uświadomić, iż pismo jest kodem, którego znaki – litery – reprezentują fonemy, musi poznać jakie fonemy każdy z tych znaków reprezentuje ( i „mówią” /a/; i mówią /b/ itd.) oraz posiąść przynajmniej elementarną zdolność podziału słów na fonemy oraz syntezy fonemów w słowa (Share, 1995; Byrne, 1998; Solity i in., 2000).

Druga hipoteza (która nie przeczy bynajmniej pierwszej, lecz ją uzupełnia) głosi, iż wrażliwość i świadomość fonologiczna są jedynie pośrednimi wskaźnikami talentu do nauki czytania i pisania, a nie bezpośrednimi warunkami osiągnięcia sukcesu w tej materii. W tym ujęciu poziom wrażliwości i świadomości fonologicznej koreluje z poziomem przetwarzania pisma ponieważ obie te sprawności zależą od precyzji fonologicznych reprezentacji wyrazów, czyli informacji na temat wymowy wyrazów “składowanej” w pamięci długoterminowej. Konsekwencją niedookreślonych, „niewyraźnych” reprezentacji fonologicznych będą trudności we wszelkich omawianych tu zadaniach wymagających przetwarzania informacji fonologicznej: nie tylko w testach świadomości fonologicznej, ale także w percepcji i produkcji mowy, szybkim nazywaniu dobrze znanych bodźców, utrzymywaniu informacji werbalnej w pamięci (krótkoterminowa pamięć fonologiczna), uczeniu się nowych słów, czy wreszcie czytaniu i pisaniu (Goswami, 2000; Snowling, 2000). Innymi słowy, być może niektóre aspekty świadomości i wrażliwości fonologicznej nie są same w sobie potrzebne dla nauki czytania i pisania (np. wrażliwość na rymy) lecz są interesujące diagnostycznie, gdyż stanowią czuły wskaźnik precyzji umysłowych reprezentacji fonologicznych, bez których sprawne czytanie i pisanie jest niemożliwe.

Od świadomości fonologicznej należy odróżnić słuch fonemowy (fonematyczny), czyli zdolności odróżniania fonemów. Umiejętność tę mierzy się testami porównywania paronimów czyli par minimalnych: badany musi stwierdzić czy wyrazy w usłyszanych parach brzmią tak samo (np. /las/ - /las/) czy odmiennie. (np. /rok/ - /lok/). Słuch fonematyczny można traktować jako sprawność fonologiczną która jest pierwotna względem świadomości a nawet wrażliwości fonologicznej i stanowi konieczny warunek powstania tej wrażliwości; jego rozwój powinien w zasadzie zakończyć się w wieku przedszkolnym. Przedszkolna sprawność słuchu fonematycznego pozwala przewidywać późniejsze postępy w nauce czytania i pisania (Bowey, 2005). Badania nad dziećmi rodziców z dysleksją (np. Lyytinen i in., 2004) sugerują, iż wczesne oznaki trudności w zakresie słuchu fonematycznego można wykryć już nawet w pierwszym roku życia dziecka przy pomocy metod elektrofizjologicznych (np. analizy potencjałów wywołanych).



Krótkoterminowa
pamięć fonologiczna to zdolność zapamiętywania informacji językowej na czas potrzebny do jej przetworzenia. Mierzy się ją na trzy sposoby: testami powtarzania wyrazów sztucznych, powtarzania serii niepowiązanych ze sobą cyfr, sylab lub słów, bądź powtarzania zdań. Należy zaznaczyć, że te trzy rodzaje zadań angażują nieco inne procesy poznawcze: powtarzanie wyrazów sztucznych i powtarzanie serii angażuje przede wszystkim procesy fonologiczne, podczas gdy powtarzanie zdań także procesy składniowe.

Krótkoterminowa pamięć fonologiczna mierzona w wieku przedszkolnym pozwala przewidywać późniejsze osiągnięcia w czytaniu i pisaniu w sposób statystycznie istotny, lecz raczej nieprecyzyjny – obserwowane tu zależności są co najwyżej umiarkowanie silne (Lonigan i in., 2008). Ich istnienie można wyjaśniać na dwa sposoby. Po pierwsze, pamięć fonologiczna może być pomocna na wstępnym etapie nauki, gdy dziecko, dekodując w sposób niezbyt jeszcze sprawny, z wysiłkiem sylabizuje lub głoskuje poszczególne wyrazy w celu ich odczytania lub zapisu. Dobra pamięć fonologiczna pozwala wówczas na skuteczną syntezę przetwarzanych elementów w całe wyrazy. Po drugie, pamięć fonologiczna może być istotna dla rozumienia czytanych tekstów, umożliwiając syntezę elementów narracji. Ten drugi aspekt jest zapewne szczególnie ważny: korelacje między pamięcią fonologiczną a rozumieniem tekstów są silniejsze niż korelacje między tą pamięcią a dekodowaniem (Lonigan i in, 2008).

Na koniec części poświęconej przetwarzaniu fonologicznemu należy też wspomnieć o trudnościach artykulacyjnych. Zasadniczo rozwój artykulacji powinien się zakończyć w wieku przedszkolnym; dzieci sześcioletnie na ogół artykułują prawidłowo wszystkie dźwięki mowy ojczystej. Opóźnienia i zaburzenia artykulacji stanowią czynnik ryzyka dla trudności w czytaniu i pisaniu – jednak tylko wówczas gdy towarzyszą im opóźnienia i zaburzenia rozwoju języka, a tak zazwyczaj się dzieje. Stosunkowo rzadko występujące “czyste” trudności artykulacyjne, którym towarzyszy normalny rozwój słuchu fonematycznego, oraz dobra ogólna sprawność językowa, raczej nie stanowią czynnika ryzyka trudności w czytaniu i pisaniu (Bishop & Snowling, 2004; Pennington & Bishop, 2009).
Tempo nazywania

Tempo nazywania serii dobrze znanych bodźców (ang. rapid automatized naming [RAN]) to kolejny statystycznie istotny, umiarkowanie silny predyktor trudności w czytaniu i pisaniu (Lonigan i in., 2004). Nie jest do końca jasne dlaczego umiejętność ta pozwala nam przewidywać postępy w nauce czytania i pisania. Niewątpliwie szybkie nazywanie bodźców nie jest samo w sobie do czytania potrzebne; jednak może być ono wskaźnikiem procesów poznawczych które czytaniu służą. Zdaniem niektórych badaczy (np. Wagner & Torgesen, 1987) testy tempa nazywania mierzą jeden z aspektów przetwarzania fonologicznego, mianowicie dostęp leksykalny – zdolność “wydobywania” fonologicznych reprezentacji wyrazów z magazynu pamięci długoterminowej. Jeśli reprezentacje te są nieprecyzyjne wówczas proces „wydobywania” będzie trwał nieco dłużej, czego objawem będzie wolniejsze tempo nazywania. Jednak istnieją również dowody na to, iż szybkie tempo nazywania zależy od innych procesów poznawczych całkiem niezależnych od języka, takich jak ogólne tempo przetwarzania informacji (Kail & Hall, 1994), precyzyjna czasowa koordynacja informacji z różnych modalności (czasowy aspekt integracji sensoryczno-motorycznej: Wolf, Bowers & Biddle, 2000), czy procesy uwagi dowolnej. Wyjaśnienia te nie muszą się wykluczać; jest możliwe, iż wszystkie z wymienionych powyżej sprawności poznawczych determinują tempo wykonania prób tempa nazywania, jak również sprawny przebieg czytania i pisania wyrazów.



  1   2


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna