Poradnik dydaktyczny



Pobieranie 2,59 Mb.
Strona1/45
Data04.11.2017
Rozmiar2,59 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   45

PORADNIK DYDAKTYCZNY

dla nauczycieli realizujących podstawę programową


w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum
z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi

Praca zbiorowa pod redakcją Stanisława Jakubowskiego


Ministerstwo Edukacji Narodowej

Warszawa 2001

SPIS TREŚCI


Wstęp 9

Rozdział I 12

Dzieci z uszkodzonym wzrokiem i ich edukacja -Tadeusz Majewski 12

1. Wzrok i jego uszkodzenie 12

1.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka 12

1.2. Rodzaje uszkodzenia wzroku 12

1.3. Przyczyny uszkodzenia wzroku 16

2. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem 17

2.1. Funkcjonowanie dzieci z uszkodzonym wzrokiem 17

2.2. Dzieci całkowicie niewidome 19

2.3. Dzieci niewidome z resztkami wzroku 20

2.4. Dzieci słabo widzące 22

2.5. Dzieci ociemniałe 25

2.6. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami 26

3. Tyflopedagogika 26

4. Aktualne tendencje w tyflopedagogice 29

Bibliografia 32

Rozdział II 34

Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci słabo widzące - Antonina Adamowicz-Hummel 34

1. Na czym polega rehabilitacja wzroku? 34

2. Najczęściej spotykane uszkodzenia i schorzenia układu wzrokowego oraz ich następstwa funkcjonalne 36

3. Czynniki wpływające na funkcjonowanie wzrokowe słabo widzącego 37

4. Pomoce ułatwiające widzenie 37

4.1. Czynniki zewnętrzne wpływające na widzenie 37

4.2. Powiększony druk i inne pomoce nieoptyczne 40

4.3. Najpopularniejsze pomoce optyczne 44

4.4 Powiększalniki i lupy elektroniczne 46

5. Wskazówki dla nauczyciela 48

5.1. Jak pomóc dziecku słabo widzącemu, żeby dobrze funkcjonowało i dobrze się czuło w klasie? 48

5.2. Przykłady zmian w wyglądzie i zachowaniu dziecka, mogących świadczyć o zmianach w stanie jego zdrowia i w widzeniu 49

Bibliografia 50

Rozdział III 53

Pismo brajla i rysunek wypukły w nauczaniu dzieci niewidomych 53

1.Wykorzystanie w dydaktyce pisma brajla - Halina Zielazek 53

1.1. Pismo brajla, jego zakres użytkowania 53

1.2. Jak uczyć? 54

Bibliografia 60

2.Cele i metoda nauczania dzieci niewidomych rysowania i czytania rysunku 61

s. Elżbieta Więckowska 61

2.1.Słowo wstępne 61

2.2.Psychiczne właściwości czytania dotykiem grafiki wypukłej 63

2.3. Zasady redagowania rysunku dydaktycznego dla niewidomego 63

2.4. Techniki kształtowania rysunku dotykowego dla niewidomego i przez niewidomego 66

2.5. Cele nauczania dzieci niewidomych rysunku 69

2.6. Podstawowe wskazania metodyczne 69

2.7. Związek nauczania rysunku z rozwojem wyobraźni i pojęć przestrzennych dziecka niewidomego 74

Teksty uzupełniające: 75

A. Zestawienie sprawności ucznia niewidomego, przygotowanego do nauki w szkole masowej 75

B. Najlepsze, znane mi tabliczki brajlowskie: 76

77


Bibliografia 77

Rozdział IV 78

Pomoce dydaktyczne i środki techniczne przydatne w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem - Stanisław Jakubowski 78

1. Przedmioty i urządzenia służące rehabilitacji osób niewidomych i słabo widzących 78

2. Urządzenia mówiące 84

2.1. Syntezatory mowy 84

2.2. Notatniki mówiące 86

2.3. "Mówiąca grafika" 87

3. Urządzenia elektroniczne wykorzystujące pismo brajla 89

3.1. Monitory brajlowskie 89

3.2. Notatniki brajlowskie 90

3.3. Drukarki brajlowskie 91

4. Skanery, aparaty do czytania 92

5. Przykłady zastosowań urządzeń komputerowych 94

5.1. Elektroniczne słowniki i encyklopedie 95

5.2. Sieć komputerowa w klasie zamiast tradycyjnej tablicy 96

5.3. Internet największą księgarnią świata 98

Bibliografia 100

Rozdział V 101

Zagadnienia nauczania początkowego dzieci z dysfunkcją wzroku - Barbara Kawczyńska-Reguła, Bożena Pierzchała 101

1. Dziecko a klasa 101

1.1. Podstawy integracji 101

1.2. Wzajemne postawy dziecka niewidomego i widzącego 102

1.3. Rola rodziców 104

1.4. Rola nauczyciela 105

1.5. Wzajemne kontakty rodzic-nauczyciel 106

1.6. Uczeń z dysfunkcją wzroku a jego miejsce w społeczności klasowej 107

1.7. Urządzenie klasy 107

2. Rehabilitacja podstawowa - wyrabianie samodzielności w poruszaniu się i samoobsłudze 109

2.1. Etapy rehabilitacji 109

2.2. Funkcja rodziny 109

2.3. Co to jest orientacja przestrzenna ? 110

2.4. Indywidualizacja w orientacji 111

2.5. Nauczanie orientacji w szkole 113

3. Pierwsze kroki w pisaniu i czytaniu 115

4. Odrabianie zadań domowych 122

4.1. Rola nauki domowej w ogólnym nauczaniu 122

4.2. Jak pomagać dziecku z dysfunkcją wzroku ? 123

4.3. Zabawa jako forma uczenia 127

4.4. Rola rodziców w odrabianiu zadań domowych 128

5. Nauczanie integracyjne 130

6. Konsultacja i pomoc pedagogiczna dla nauczycieli i rodziców 133

Bibliografia 135

Rozdział VI 137

Porady i wskazówki dydaktyczne dla nauczycieli przedmiotów humanistycznych 137

1.Specyficzne zagadnienia w nauczaniu języka polskiego dzieci z uszkodzeniem wzroku ze szczególnym uwzględnieniem niewidomych - Małgorzata Galster 137

1.1. Początki czytania i pisania 137

1.2. Rozwijanie słownictwa i form wypowiadania się 138

1.3. Doskonalenie czytania 139

1.4. Korzystanie ze słowników 141

1.5. Nauka ortografii 141

1.6. Lekcje gramatyki 143

1.7. Praca z dziećmi nowo ociemniałymi 143

Bibliografia 144

2. Historia i wiedza o społeczeństwie - Włodzimierz Zielazek 144

2.1. Wybór odpowiednich podręczników 145

2.2. Inne źródła wiadomości 146

2.3. Dostępność ilustracji i map historycznych 149

2.4. Pobudzanie aktywności ucznia na lekcjach 150

2.5. Przeprowadzanie sprawdzianów i testów 151

Bibliografia: 152

3. Dostępność sztuki i dóbr kultury dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem - Stanisław Badeński 152

3.1. Sztuka - jej miejsce w bloku humanistycznym 152

3.2. Znaczenie sztuki i twórczej wypowiedzi w rozwoju dziecka z uszkodzonym wzrokiem 153

3.3. Ciągłość metod edukacji muzycznej i plastycznej 155

3.4. Swoistość nauczania sztuki 155

3.5. Plastyka 156

Rozdział VII 159

Nauczanie języków obcych - Helena Jakubowska 159

1. Słowo wstępne 159

2. Zanim nauka zacznie się na dobre 161

3. Mówienie i rozumienie 163

4. Pisanie i czytanie 164

5. Tradycyjne i nowoczesne techniki nauki i pracy 167

6. Uczeń szczególny czy całkiem zwyczajny? 170

Bibliografia 171

Rozdział VIII 172

Przedmioty przyrodnicze 172

1.Nauki biologiczne - Dorota Frančić-Nisztuk 172

1.1. Uwagi wstępne 172

1.2. Metody i środki stosowane w pracy z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi 175

1.3. Realizacja programu 180

1.4. Uwagi końcowe 185

Bibliografia 185

2. Wybrane zagadnienia dydaktyczne w nauczaniu geografii dzieci niewidomych - Jerzy Brzostek 186

2.1. Wypukłe mapy i globusy stosowane w pracy dydaktycznej z niewidomymi 186

2.2. Ćwiczenia na globusie 189

2.3. Ćwiczenia na mapie 192

2.4. Nauka rysowania planu 194

2.5. Wykorzystanie horyzontarium i modelu sfery niebieskiej 195

Indeks rzeczowy 197

Bibliografia 197

3. Nauczanie fizyki z astronomią i chemii - Ilona Piotrowska, Jan Świerczek 198

3.1 Słowo wstępne 198

3.2. Nauczanie w szkole podstawowej 200

3.3. Nauczanie w gimnazjum 201

3.4. Przygotowanie i przeprowadzanie eksperymentu 204

3.5. Przykłady doświadczeń w podstawowych działach fizyki 206

3.6. Przykłady doświadczeń w podstawowych działach chemii 217

3.7. Wnioski 222

Bibliografia 223

Rozdział IX 224

Porady dydaktyczne dla nauczycieli matematyki 224

1. Podstawy teoretyczne- Małgorzata Placha 224

2.Zagadnienia praktyczne- Marian Magner 228

3.Brajlowska notacja matematyczna - Stanisław Jakubowski 243

4. Możliwości samodzielnego zapisywania wzorów matematycznych w normalnym piśmie przez osoby niewidome- Dariusz Mikułowski 245

Rozdział X 246

Nauczanie informatyki - Dariusz Mikułowski 246

1. Właściwy wybór sprzętu 246

2. Opanowanie klawiatury – Stanisław Jakubowski 247

3. Techniki pracy w systemach Windows 249

4. Skróty i ułatwienia systemu Windows dla osób niewidomych i słabo widzących 250

4.1. Ustawienia Windows ułatwiające niewidomym pracę 250

4.2. Ułatwienia dla słabo widzących 251

5. Krótka charakterystyka programów obsługi systemów Windows 254

6. Nauka pakietu Office 258

6.1. Microsoft Word 258

6.2 Podstawy pracy osób niewidomych z programu Excel 261

7. Wykorzystanie Internetu 262

7.1. Zakładanie własnych kont 262

7.2. Możliwości korzystania z programów Microsoft Outlook Express i Internet Mail 262

7.3. Efektywne wykorzystanie Internetu 263

8. Inne pożyteczne zastosowania komputerów 264

8.1. Wykorzystanie programów do utrwalania i obróbki dźwięku 264

8.2. Nauka elementów programowania 264

Rozdział XI 266

Orientacja przestrzenna i wychowanie fizyczne -Anna Sikorska 266

1. Nauka poruszania się i orientacji w przestrzeni 266

2. Podstawowe ćwiczenia z orientacji przestrzennej 266

2.1. Odnajdywanie upuszczonych przedmiotów 268

3. Rozwój fizyczny i sprawność fizyczna dzieci i młodzieży z dysfunkcją narządu wzroku 268

4. Rola różnorodnych form aktywności ruchowej w procesie rewalidacji dzieci z dysfunkcją narządu wzroku 269

5. Przeciwwskazania lekarskie 271

5.1. Wykaz ćwiczeń zabronionych 271

6. Gimnastyka korekcyjno-kompensacyjna 271

6.1. Gimnastyka przy muzyce 272

7. Gry i zabawy ruchowe 272

8. Zabawy i sport na powietrzu 276

8.1. Podstawowe kroki w nauczaniu niewidomych nowych ruchów 276

8.2. Przykłady wybranych konkurencji lekkoatletycznych (ich specyfika i metodyka nauczania) 276

8.3. Turystyka 283

8.4. Dyscypliny stworzone specjalnie dla niewidomych 284

8.5. Dostosowanie obiektów sportowych do potrzeb dzieci słabo widzących i niewidomych 286

Bibliografia 286

Rozdział XII 288

Zajęcia techniczne i plastyczne - Roman Piłat 288

1. Rehabilitacyjne cele zajęć 288

2. Rozwijanie sprawności manualnej 288

3. Przykłady zajęć plastyczno-technicznych z zastosowaniem różnorodnych materiałów 293

4. Czynności życia codziennego 295

Bibliografia 298

Rozdział XIII 300

Dziedziny artystyczne 300

1. Muzyka - Grażyna Nazarko 300

1.1. Uprzystępnienie procesu edukacyjnego dla uczniów z dysfunkcją wzroku 301

1.2. Ekspresja muzyczna 303

1.3. Alternatywne formy zapisu muzyki elementarnej, czytanie głosem z zapisu i proces odwrotny 305

1.4. Stymulowanie zainteresowań śpiewem 308

1.5. Rola dyrygenta zespołu wobec ucznia z dysfunkcją wzroku 309

1.6. Gra na instrumentach 310

1.7. Znaczenie recepcji muzyki i problem dostępności do wiedzy o muzyce w odniesieniu do uczniów niewidomych i słabo widzących 314

1.8. Muzykografia – brajlowski system nutowy 316

2. Znaczenie teatru dla rehabilitacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem -Stanisław Badeński 317

2.1. Znaczenie działań teatralnych w tyflopedagogice 317

2.2 Niewidomy w grupie teatralnej 318

2.3. Język ciała, język przestrzeni 318

2.4. Sztuka słowa 320

2.6. A może taniec? 322

2.7. Niewidomy jako widz 323

ZDJĘCIA UCZNIÓW UCZESTNICZĄCYCH W ZAJĘCIACH SZKOLNYCH 324

DODATEK A 325

ZARZĄD GŁÓWNY I OKRĘGI POLSKIEGO ZWIĄZKU NIEWIDOMYCH 325

DODATEK B 328

OŚRODKI SZKOLNO-WYCHOWAWCZE DLA DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 328

DODATEK C 331

CZASOPISMA POLSKIEGO ZWIĄZKU NIEWIDOMYCH 331

DODATEK D 333

WYKAZ NAJPOPULARNIEJSZYCH POMOCY DYDAKTYCZNYCH 333

DODATEK E 339

KRAJOWE I ZAGRANICZNE ADRESY INTERNETOWE ZWIĄZANE Z REHABILITACJĄ I EDUKACJĄ OSÓB NIEWIDOMYCH 339

DODATEK F 349

POLSKIE I OBCOJĘZYCZNE ALFABETY BRAJLOWSKIE 349

Wstęp

Do zjawisk, które w ostatnich latach tak znacząco zmieniają oblicze naszego kraju, należy m.in. wyraźne poszerzenie możliwości uczestnictwa osób niepełnosprawnych w coraz to liczniejszych obszarach życia społecznego. Proces szybszej i pełniejszej integracji tych osób, dla którego prawne i ekonomiczne przesłanki stworzyła Ustawa o zatrudnianiu i rehabilitacji społecznej osób niepełnosprawnych z 9 maja 1991, można było najpierw zaobserwować na rynku pracy. Tysiące bowiem osób niepełnosprawnych zdobyło zatrudnienie pośród ludzi zdrowych w rozmaitych przedsiębiorstwach i instytucjach. Wielu też otworzyło własną działalność gospodarczą na otwartym rynku pracy. Jednakże ten pozytywny proces stale napotyka na liczne przeszkody, z których dwie można uznać za najważniejsze:

- bariery psychologiczne, istniejące zarówno po stronie pracodawców, jak i samych osób niepełnosprawnych;

- zbyt niskie wykształcenie i kwalifikacje osób niepełnosprawnych, zamykające im drogę do atrakcyjnych zawodów i stanowisk, znajdujących się przede wszystkim w dyspozycji ogólnie dostępnych zakładów pracy.

Uzasadnione nadzieje na zmianę tego stanu rzeczy budzą wciąż nasilające się działania wielu osób i instytucji oświatowych, zmierzające do stworzenia dzieciom niepełnosprawnym odpowiednich warunków do nauki na zasadach integracji. Zwolennicy tej idei uważają, że rozpoczęcie procesu przygotowania niepełnosprawnego dziecka do życia i działania w jego własnym środowisku już od najmłodszych lat, a więc w wieku przedszkolnym i szkolnym, stwarza dla niego realną szansę na pełną integrację ze społeczeństwem. Omawiana tendencja nauczania integracyjnego obejmuje w coraz szerszym zakresie również dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Już od kilku lat ich większość uczęszcza do szkół ogólnodostępnych.

Wychodząc naprzeciw tym tendencjom, Ministerstwo Edukacji Narodowej podejmuje starania, by za pomocą środków prawnych i finansowych stworzyć na terenie całego kraju odpowiednie warunki dla rozwoju edukacji integracyjnej.

Celowi temu ma także służyć niniejszy Poradnik. Stanowi on pracę zbiorową 21 autorów. Z tej liczby 12 osób to nauczyciele Ośrodków Szkolno-Wychowawczych dla Dzieci Niewidomych. Fakt ten niech będzie traktowany jako wkład szkolnictwa specjalnego w rozwój edukacji integracyjnej, a jednocześnie wymownym przykładem zacieśniającej się stale współpracy obydwu systemów szkolnictwa. Zresztą przykładów takiej współpracy można w tekście Poradnika znaleźć znacznie więcej.

Drugą grupę autorów tej książki stanowią osoby niewidome, które po ukończeniu studiów wyższych pracują jako dydaktycy, tak w Ośrodkach Specjalnych, jak i poza nimi. Wskazówki i rady tej grupy autorów są szczególnie cenne, gdyż zostały zdobyte w trakcie osiągania przez nich kolejnych stopni edukacji i wykonywania pracy zawodowej w sytuacji niemożności korzystania ze wzroku.

Większość autorów Poradnika posiada znaczący dorobek nie tylko w działalności pedagogicznej, ale i pisarskiej, a kilkoro z nich wykłada na wyższych uczelniach. Wszyscy swoje opracowania przygotowali z myślą o dwóch głównych grupach Czytelników:

- nauczycielach, którzy po raz pierwszy, spotkają w swej klasie niewidomego lub słabo widzącego ucznia,



  • rodzicach, bez których mądrej miłości i zaangażowania trudno osiągnąć pomyślny rezultat kształcenia każdego dziecka, a zwłaszcza dziecka niepełnosprawnego.

Dlatego w większości rozdziałów znaleźć można liczne wskazówki adresowane do jednej i do drugiej grupy odbiorców.

Ze względu na układ treści Poradnik ten, chociaż nieformalnie, można podzielić na trzy części. W pierwszej (rozdziały od I di IV) Czytelnik znajdzie informacje o charakterze ogólnym, które dotyczą takich zagadnień jak: podstawowe wiadomości z zakresu okulistyki i tyflologii (rozdział I), metody pracy z dzieckiem słabo widzącym (rozdział II, wykorzystanie rysunku wypukłego i pisma brajla w nauczaniu dziecka niewidomego (rozdział III) oraz zastosowanie środków technicznych w nauczaniu i rehabilitacji (rozdział IV).

Część druga Poradnika obejmuje rozdziały V-XIII, które poświęcone zostały nauczaniu początkowemu, a dalej - dydaktyce zajęć z poszczególnych przedmiotów.

Ostatnią, trzecią część tworzą dodatki, które wskazują uzupełniające źródła informacji z zakresu rehabilitacji i edukacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Znaleźć w nich można wiele pożytecznych adresów (w tym także Internetowych) instytucji i organizacji działających dla dobra osób z dysfunkcją wzroku, zestawienie pomocy technicznych dla osób niewidomych i słabo widzących wraz z adresami sprzedawców, wykaz czasopism wydawanych przez Polski Związek Niewidomych i wreszcie alfabety brajlowskie dla najpopularniejszych języków europejskich.

Czytelnik, który zdobędzie się na przeczytanie całego Poradnika lub jego obszerniejszych fragmentów, zauważy z pewnością, że w przygotowanych niezależnie od siebie opracowaniach pewne informacje częściowo pokrywają się. Jako redaktor niniejszej publikacji powtórzenia takie starałem się eliminować do minimum, w taki jednak sposób, aby skreślenia nie zmniejszyły merytorycznej wartości danego opracowania ani też nie rozerwały spójności wywodów. Przy dokonywaniu zabiegów redakcyjnych starałem się pamiętać również o tych Czytelnikach, którzy zechcą zapoznać się jedynie z interesującymi ich rozdziałami. Dla nich to właśnie, a przypuszczam, że będą stanowili większość, należało zadbać o to, by żadna informacja i wskazówka, istotna dla nauczania danego przedmiotu, nie została pominięta, chociażby nawet wystąpiła w zbliżonej treści w opracowaniu innego autora.

W imieniu wszystkich autorów Poradnikapragnę wyrazić życzenie, aby zawarte w tej publikacji treści zostały wykorzystane przez nauczycieli w doskonaleniu metod nauczania dziecka z uszkodzonym wzrokiem – przede wszystkim dla jego dobra i zarazem dla wzbogacenia polskiej myśli pedagogicznej.


Stanisław Jakubowski - redaktor merytoryczny

Rozdział I
Dzieci z uszkodzonym wzrokiem i ich edukacja -Tadeusz Majewski

Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie

1. Wzrok i jego uszkodzenie
1.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka

Wśród dzieci niepełnosprawnych można także spotkać dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Dla dziecka w wieku szkolnym wzrok ma wprost nieocenione znaczenie w jego nauce, a więc w poznawaniu rzeczywistości - przedmiotów, ludzi, zwierząt i zjawisk, a także w kształtowaniu różnych umiejętności praktycznych, począwszy od tych najprostszych (czynności dnia codziennego), a skończywszy na bardzo złożonych (czytanie i pisanie). Nauka tych umiejętności w znacznym stopniu bazuje na obserwacji i demonstracji. Dziecko obserwuje inne osoby i stara się je naśladować. Wykonywanie praktycznych czynności oparte jest na mechanizmie koordynacji wzrokowo-ruchowej, w którym wzrok pełni funkcję orientacyjną, kierującą i kontrolującą poprawność ich przebiegu.

Wreszcie trzeba podkreślić, że wzrok ma także znaczenie w orientowaniu się dziecka w przestrzeni, co jest niezbędnym warunkiem jego samodzielnego poruszania się w klasach, na korytarzach, na podwórzu, czy boisku sportowym, nie mówiąc już o dojściu lub dojeździe z domu do szkoły. Dotyczy to też orientacji w otoczeniu ludzi, pozwalającej ustalić, gdzie znajduje się np. nauczyciel lub inne dzieci.

1.2. Rodzaje uszkodzenia wzroku

Narząd wzroku ma bardzo złożoną i delikatną budowę. Składa się on z gałek ocznych wraz z mięśniami umożliwiającymi ich ruchy oraz nerwów wzrokowych, łączących je z odpowiednią partią komórek nerwowych, zlokalizowaną w płacie potylicznym kory mózgowej, zwaną ośrodkiem wzrokowym. Zakończenia nerwów wzrokowych znajdujące się w siatkówce na dnie oka stanowią receptory wzrokowe. Są to tzw. czopki i pręciki, czyli wyspecjalizowane komórki światłoczułe, reagujące na bodźce wzrokowe, którymi są fale elektromagnetyczne, czyli światło.

W części funkcjonalnej narządu wzroku można wyodrębnić część fizjologiczną, czyli widzenie oraz część psychologiczną, czyli percepcję wzrokową. Na tę pierwszą składają się: czynności motoryczne gałek ocznych, czynności optyczne i czynności wzrokowe, natomiast na tę drugą - wzrokowe czynności percepcyjne (spostrzeganie wzrokowe). Tak jak każdy inny narząd organizmu, również narząd wzroku i jego czynności mogą ulec uszkodzeniu na skutek działania różnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W wyniku takiego uszkodzenia może nastąpić częściowe lub całkowite zniesienie czynności wzrokowych, czyli słabowzroczność lub ślepota.

Jeśli chodzi o czynności motoryczne gałek ocznych, to ich zadaniem jest:

- ukierunkowanie gałek ocznych na odpowiedni przedmiot i zatrzymanie się na nim, czyli fiksacja,

- skierowanie obu gałek w ten sam punkt lub na ten sam przedmiot, czyli konwergencja lub zbieżność,

- przenoszenie wzroku dla odszukania konkretnego przedmiotu oraz śledzenie wzrokiem za przedmiotem znajdującym się w ruchu.

Przykładami uszkodzenia czynności motorycznych gałek ocznych jest zez i oczopląs. Zez charakteryzuje się nieprawidłowym ustawieniem gałek ocznych, uniemożliwiającym konwergencję i powodującym widzenie zdwojone; obrazy obu oczu nie nakładają się na siebie i powstają dwa oddzielne obrazy. Oczopląs jest natomiast zaburzeniem polegającym na trudnych do kontrolowania, mimowolnych i rytmicznych drganiach gałek ocznych, uniemożliwiającym fiksację. Może on towarzyszyć niektórym schorzeniom wzroku, jak bielactwo (albinizm), zaćma wrodzona lub schorzenia rogówki. Lekkie drganie gałek ocznych jest zjawiskiem normalnym. Jeśli jest ono jednak nadmierne, wówczas uniemożliwia utrzymanie wzroku przez określony czas na oglądanym przedmiocie, co np. utrudnia czytanie.



Zadaniem czynności optycznych oka jest skupianie i skierowanie wpadającej do gałki ocznej wiązki promieni świetlnych na plamkę żółtą, znajdującą się w środku siatkówki, gdzie jest największa liczba czopków. Widzenie tą częścią siatkówki jest najlepsze, najwyraźniejsze i najdokładniejsze. Skupianie i skierowanie promieni świetlnych na plamkę żółtą odbywa się dzięki odpowiedniemu ich załamaniu przez rogówkę, soczewkę i ciałko szkliste, tworzące układ optyczny oka. Zaburzenie tych czynności występuje przy zaćmie (katarakcie) czyli zmętnieniu soczewki, bielmie czyli zmętnieniu rogówki, powodujących utrudnienie dostępu promieni świetlnych do gałki ocznej oraz przy wadach wzroku takich, jak krótkowzroczność, dalekowzroczność i astygmatyzm (niezborność). Krótkowzroczność i dalekowzroczność jest wynikiem nieprawidłowego funkcjonowania soczewki lub nieprawidłowej budowy gałek ocznych. Wówczas promienie wpadające do gałek ocznych skupiają się przed lub poza plamką żółtą. Jeśli są to wady mniejszego stopnia, można je poprawić za pomocą szkieł korekcyjnych (okularów). U wielu dzieci nie można jednak tego uczynić i w związku z tym mają one znaczne ograniczenia wzrokowe. Trzecim rodzajem wad wzroku jest astygmatyzm polegający na nierównomiernym załamywaniu promieni świetlnych przez rogówkę lub soczewkę na skutek czego powstają zniekształcone obrazy przedmiotów. Wadę tę można również wyrównać przez noszenie odpowiednich szkieł korekcyjnych.

Czynności wzrokowe są najważniejsze w całym procesie widzenia. Polegają one na reagowaniu receptorów wzrokowych (czopków i pręcików) na bodźce świetlne oraz na przekazaniu pobudzeń przez nerwy i szlaki nerwowe do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej, gdzie powstają obrazy oglądanych przedmiotów i zjawisk. Na czynności wzrokowe składa się:

Widzenie centralne (środkowe), dzięki któremu człowiek widzi w sposób wyraźny przedmioty, zwłaszcza małe i bardzo małe oraz małe fragmenty większych przedmiotów. Jest to widzenie plamką żółtą za pomocą czopków. Sprawność widzenia centralnego mierzy się ostrością wzroku. Bada się ją za pomocą specjalnych metod okulistycznych (optometrycznych). Pozwalają one ustalić na ile zachowana ostrość wzroku jest obniżona w stosunku do normalnej. Zwykle lekarze okuliści lub inni specjaliści przeprowadzający badania określają stopień tego obniżenia w postaci ułamka zwykłego lub dziesiętnego. I tak ułamek 1/20 lub 3/60 (0,05) oznacza, że ostrość ta została 20-krotnie obniżona lub że dziecko zachowało zaledwie 5% normalnej ostrości wzroku. Dzieci, które zachowały 5% lub mniej normalnej ostrości wzroku, z medycznego punktu widzenia zaliczane są do dzieci niewidomych z resztkami wzroku. Natomiast dzieci z ostrością wzroku pomiędzy 1/20 a 1/4 (0,05 a 0,25) lub nawet, jak niektórzy przyjmują, 1/3 (0,3) zaliczane są do dzieci słabo widzących. Są to dzieci, u których ostrość wzroku została obniżona co najmniej trzykrotnie. Dzieci, których widzenie centralne zostało zupełnie zniszczone, są oczywiście dziećmi całkowicie niewidomymi.

Obniżenie ostrości wzroku występuje przede wszystkim przy schorzeniach siatkówki, np. przy tzw. mroczku centralnym, polegającym na zwyrodnieniu plamki żółtej i najbliższych okolic, przy schorzeniu i zaniku nerwów wzrokowych, zaćmie, wysokiej krótkowzroczności i dalekowzroczności, których nie można w pełni wyrównać za pomocą szkieł korekcyjnych oraz bielmie.



Widzenie obwodowe, dzięki któremu człowiek widzi duże przedmioty, przedmioty znajdujące się w ruchu i zjawiska. Jest to widzenie całą siatkówką, a więc również za pomocą pręcików, rozmieszczonych poza plamką żółtą. Jest ono mniej dokładne i mniej wyraźne. Zapewnia ono także człowiekowi orientację w przestrzeni, co jest szczególnie istotne dla samodzielnego poruszania się i wykonywania różnych czynności praktycznych.

Jeśli chodzi o zaburzenie widzenia obwodowego, to najczęściej zdarza się koncentryczne ograniczenie pola widzenia, czyli stopniowe równomierne jego zwężanie się. Koncentryczne ograniczenia pola widzenia określa się w stopniach. Znaczne ograniczenie pola widzenia kwalifikujące do słabowzroczności rozpoczyna się od 30o lub 20o. Jeśli osiąga ono poziom 5o, wówczas uważane je za głębokie. Stopniowe koncentryczne zawężanie się pola widzenia, na skutek trwania procesów chorobowych, prowadzi z reguły do widzenia lunetowego, czyli widzenia bardzo małego fragmentu przestrzeni (patrzenia jak przez dziurkę od klucza lub rurę).

Obok koncentrycznego ograniczenia pola widzenia mogą także wystąpić inne jego uszkodzenia, jak widzenie połowiczne - wypadnięcie połowy (po lewej lub prawej stronie) pola widzenia oraz mroczki rozsiane, czyli wypadnięcie pewnych jego części o różnej wielkości i kształcie (ciemne plamki w polu widzenia).

Ubytki pola widzenia występują przy barwnikowym zwyrodnieniu siatkówki, uszkodzeniu szlaków wzrokowych i kory mózgowej, odwarstwieniu siatkówki oraz masywnych krwotokach do ciałka szklistego, zmianach w siatkówce spowodowanych cukrzycą itp.



Widzenie stereoskopowe, czyli widzenie obuoczne, zapewnia człowiekowi widzenie przedmiotów jako brył oraz przestrzeni jako głębi. Istotę spostrzegania przestrzeni stanowi jej perspektywiczny obraz. Brak widzenia obuocznego występuje przede wszystkim u dzieci jednoocznych. Ponadto zaburzenie tej czynności wzroku występuje w przypadku uszkodzenia czynności motorycznych gałek ocznych, które uniemożliwia skierowanie obu oczu w ten sam punkt i powoduje widzenie zdwojone. Ma to miejsce przy wspomnianym już zezie. W przypadku nie leczenia zeza ostrość wzroku oka zezującego ulega na ogół znacznemu obniżeniu do całkowitego jego wyłączenia z procesu widzenia. Podobne zjawisko może wystąpić przy dwóch różnych zaburzeniach obu oczu oraz przy bardzo wysokiej nadwzroczności.

Widzenie barw, dzięki któremu człowiek widzi rzeczywistość w różnorakich barwach. Normalne oko ludzkie jest zdolne odróżnić barwy neutralne czyli barwę białą i czarną oraz liczne odcienie szarości oraz barwy podstawowe - czerwoną, zieloną i niebieską. Jest ono zdolne rozróżnić około 160 odcieni różnych barw, będących mieszaniną barw neutralnych i podstawowych.

Zaburzenie widzenia barw występuje zwykle przy zmianach w centralnej części siatkówki, a więc może towarzyszyć obniżeniu ostrości wzroku. Dzieci dotknięte tym zaburzeniem mogą całkowicie nie widzieć, lub gorzej widzieć niektóre barwy np. czerwoną, zieloną lub niebieską, widzieć tylko barwy neutralne itp. Od zaburzeń widzenia barw związanych z określonym schorzeniem oczu, należy odróżnić daltonizm, czyli wrodzone zaburzenie widzenia barw bez specjalnego zaburzenia innych czynności wzrokowych, a więc ostrości wzroku. Występuje on u około 8% mężczyzn i 0,5% kobiet.



Widzenie zmierzchowe lub nocne, czyli widzenie w słabych warunkach świetlnych, które występują o zmroku lub przy słabym oświetleniu pomieszczenia. W takich warunkach widzenie odbywa się dzięki aktywizacji pręcików. Zaburzenie widzenia zmierzchowego, związane z uszkodzeniem pręcików, określane jest jako zmierzchowa lub kurza ślepota. Występuje ono w przypadkach zaburzenia widzenia obwodowego, np. w przypadku barwnikowego zwyrodnienia siatkówki.

Jeśli chodzi o część psychologiczną zmysłu wzroku, to stanowią ją wzrokowe czynności percepcyjne. Ich zadaniem jest analiza, synteza i interpretacja obrazów przekazanych z siatkówki przez nerwy wzrokowe do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej. W wyniku tych czynności powstają wrażenia wzrokowe i spostrzeżenia przedmiotów i zjawisk z otaczającej rzeczywistości. Ich dysfunkcja następuje przede wszystkim w przypadku uszkodzenia kory mózgowej.



1.3. Przyczyny uszkodzenia wzroku

Jak już zaznaczyliśmy, narząd wzroku może ulec uszkodzeniu na skutek różnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W wyniku takiego uszkodzenia może nastąpić częściowe lub całkowite zniesienie czynności wzrokowych, czyli ślepota lub słabowzroczność. U dzieci uszkodzenie wzroku może wystąpić na skutek :



- Czynników genetycznych, gdy ślepota lub słabowzroczność jest przekazana dziecku dziedzicznie przez rodziców w drodze przekazu uszkodzonych genów. Ma to miejsce w przypadku dziedzicznej zaćmy (katarakty), dziedzicznego zaniku nerwu wzrokowego, dziedzicznej wysokiej krótkowzroczności.

- Czynników wrodzonych, gdy uszkodzenie wzroku powstaje w okresie płodowym i spowodowane jest głównie chorobami matki w okresie ciąży. Bardzo niebezpieczne dla płodu są takie choroby przyszłej matki, jak np. kiła, odra, różyczka czy toksoplazmoza (zakażenie pasożytnicze). Ponadto różnego rodzaju zatrucia w okresie ciąży mogą także zakończyć się uszkodzeniem wzroku nienarodzonego dziecka. Do szkodliwych dla płodu czynników należy także spożywanie alkoholu przez kobietę ciężarną. W tym miejscu trzeba także wspomnieć o wcześniactwie dziecka. W wyniku przebywania w inkubatorze przez dłuższy czas wzrok dziecka może ulec także uszkodzeniu.

- Chorób oczu, które mogą wystąpić po urodzeniu się dziecka i w późniejszym okresie życia, jak: jaskra, zaćma, jaglica, nowotwory oka, barwnikowe zwyrodnienie siatkówki itp.

- Chorób ogólnych, powodujących uszkodzenie narządu wzroku, jak: cukrzyca, gruźlica, choroby weneryczne, zapalenie opon mózgowych i mózgu, guz mózgu, albinizm (bielactwo) itp.

- Niewłaściwej diety, czyli pożywienia pozbawionego witaminy A.

- Urazów, będących wynikiem zabaw niebezpiecznymi dla oczu przedmiotami, wypadków w domu czy w szkole lub wypadków drogowych itp.

Na tym tle wyłania się zagadnienie profilaktyki okulistycznej, czyli zapobiegania uszkodzeniu wzroku. Działania zmierzające do zapobiegania uszkodzeniu wzroku powinny być prowadzone w ramach profilaktyki ogólnej. Powinny one polegać na zapoznawaniu dzieci ze schorzeniami i urazami, konsekwencją których może być słabowzroczność lub nawet całkowita ślepota oraz z podstawowymi zasadami higieny wzroku. Każde dziecko musi mieć pełną świadomość czynników zagrażających jego wzrokowi, aby mogło ich unikać.



2. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem

2.1. Funkcjonowanie dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Z medycznego punktu widzenia dzieci z uszkodzonym wzrokiem dzielimy na:

- dzieci całkowicie niewidome,

- niewidome z resztkami wzroku (szczątkowo widzące),

- dzieci słabo widzące.

Ponadto dzieci te można podzielić na:



- dzieci z uszkodzonym wzrokiem od urodzenia lub od wczesnego dzieciństwa,

- dzieci całkowicie lub częściowo ociemniałe, czyli dzieci, które w późniejszym okresie życia stały się niewidomymi lub słabo widzącymi.

Znaczna część dzieci niewidomych i słabo widzących posiada dodatkowe niepełnosprawności, a więc mogą one być głuchoniewidome, umysłowo upośledzone (z niepełnosprawnością intelektualną) lub posiadać określone schorzenia wewnętrzne (np. cukrzycę). Pedagog musi niewątpliwie znać diagnozę medyczną – aktualny stan wzroku oraz prognozę medyczną - przyszły stan, gdyż jest to konieczne do oceny możliwości wzrokowych ucznia i zapobieżenia trudności w nauce.

Najważniejszą jednak sprawą jest dla nauczyciela znajomość funkcjonowania ucznia w sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych, a w szczególności w czasie zajęć klasowych. Przez funkcjonowanie należy rozumieć całokształt aktywności dziecka, a zwłaszcza takie jej formy, jak: poznawanie przedmiotów, ludzi i zjawisk, wykonywanie czynności życia codziennego i poruszanie się w otoczeniu, przyswajanie wiedzy, udział w życiu społecznym, kulturalnymi i sportowym. Pedagoga zapewne najbardziej interesuje funkcjonowanie ucznia w trakcie pobierania nauki szkolnej, a więc w czasie nauki pisania i czytania, opanowywania objętych programem szkolnym przedmiotów, takich jak geografia, matematyka, fizyka czy chemia. Osoby pełnosprawne wypracowały sobie sposoby funkcjonowania głównie na bazie wzroku. Zmysł ten bowiem odgrywa w życiu człowieka widzącego dominującą rolę. Ponad 80% informacji jest odbieranych właśnie za pośrednictwem wzroku. Podobnie przy wszelkiego rodzaju działaniach praktycznych wzrok pełni podstawową rolę dzięki tzw. koordynacji wzrokowo-ruchowej – współdziałaniu zmysłu ruchu i zmysłu wzroku. Pozostałe zmysły pełnią natomiast drugorzędną rolę, np. słuch, jako drugi w hierarchii ważności zmysłów w życiu człowieka, ma tylko 11% swego udziału w zdobywaniu informacji, a inne zmysły w granicach 1% do 3,5%. Główną więc metodą funkcjonowania człowieka w obecnym świecie są sposoby (techniki) wzrokowe, w których dominująca rola przypada zmysłowi wzroku, a pozostałym zmysłom, jak: słuchu, dotyku, ruchu (kinestetycznemu), węchu przypada tylko rola pomocnicza.

Nie są to jednak jedyne możliwe sposoby funkcjonowania człowieka. Doświadczenie wykazuje, że w naszym świecie można także funkcjonować w inny sposób, osiągając ten sam cel, co za pomocą technik wzrokowych. Są to tzw. techniki alternatywne lub bezwzrokowe, w których dominującą rolę odgrywają inne niż wzrok zmysły, a mianowicie słuch i dotyk. W dalszych rozważaniach będziemy posługiwać się terminem “technika”, rozumiejąc przez nią celowy i racjonalny sposób wykonywania określonych działań przez człowieka. Zatem wśród technik funkcjonowania człowieka można wyróżnić:

1. Techniki wzrokowe z dominującym udziałem wzroku i pomocniczym udziałem pozostałych zmysłów. Takie techniki stosują osoby o pełnosprawnym wzroku.

2. Techniki wzrokowo-słuchowo-dotykowe, stosowane w przypadku, gdy normalne relacje między wzrokiem a pozostałymi zmysłami ulegają zmianie, a więc gdy dominacja wzroku zostaje zmniejszona na korzyść pozostałych zmysłów. Ma to miejsce wówczas, gdy sprawność wzroku zostaje w pewnym stopniu ograniczona, np. w przypadku słabowzroczności. W technikach tych wzrok spełnia nadal swoją dominującą rolę, lecz udział słuchu i dotyku wzrasta.

3. Techniki dotykowo-słuchowo-wzrokowe, które stosuje się w przypadku znacznego obniżenia sprawności funkcjonowania wzroku. Wówczas dominującymi zmysłami są dotyk i słuch, a rola szczątkowego wzroku pełni rolę pomocniczą. Jest to odwrotna sytuacja niż w przypadku technik wzrokowo-słuchowo-dotykowych – właściwych osobom pełnosprawnym i słabo widzącym.

4. Techniki dotykowo-słuchowe lub techniki bezwzrokowe, stosowane bez jakiegokolwiek udziału wzroku.

Jest rzeczą oczywistą, że dzieci całkowicie niewidome stosują we wszystkich sytuacjach techniki bezwzrokowe. Pozostałe natomiast grupy dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą i często muszą stosować w zależności od sytuacji różne techniki.



Dzieci niewidome z resztkami wzroku w niektórych sytuacjach mogą stosować techniki dotykowo-słuchowo-wzrokowe, a w innych techniki bezwzrokowe. Na przykład dla ogólnej orientacji w przestrzeni mogą one wykorzystywać zachowane resztki wzroku, lecz dla bardziej dokładnego poznawania przedmiotów, ludzi i zjawisk muszą stosować techniki oparte głównie na pozostałych zmysłach.

Dzieci słabo widzące w zależności od sytuacji i aktualnych warunków stosują zarówno techniki właściwe osobom w pełni widzącym, jak i typowe dla niewidomych. Wybór przez dane dziecko najbardziej odpowiedniej techniki zależy od stopnia uszkodzenia wzroku i warunków zewnętrznych. Ważne jest, aby pedagog zdawał sobie sprawę z tego, że dziecko z uszkodzonym wzrokiem posługuje się odmiennymi technikami w różnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych. Sposób funkcjonowania dziecka wyznacza bowiem jego potrzeby i określa warunki, jakie należy mu stworzyć, aby mogło skutecznie realizować program nauczania.

2.2. Dzieci całkowicie niewidome


Dzieci całkowicie niewidome to dzieci, które nie reagują na żadne bodźce wzrokowe. Wyjątek w tej grupie stanowią dzieci, które zachowały tzw. poczucie światła. Potrafią one jedynie rozróżniać dzień i noc lub zapalone światło wieczorem w pomieszczeniu. Struktura poznania u dzieci niewidomych ma więc głównie charakter dotykowo-słuchowy. W przypadku dzieci niewidomych od urodzenia pozbawiona jest ona całkowicie wyobrażeń wzrokowych. Ponieważ w poznawaniu przedmiotów, ludzi i zjawisk dzieci całkowicie niewidome opierają się głównie na zmyśle dotyku i słuchu, ich spostrzeżenia odzwierciedlają tylko takie cechy rzeczywistości, które odbierane są przez te zmysły. Obrazy przedmiotów, ludzi i zjawisk pozbawione są więc elementów, które rejestruje zmysł wzroku, a więc światła i barwy.

Również przy wykonywaniu różnych czynności praktycznych dzieci całkowicie niewidome wykorzystują dotyk i słuch, a tylko niekiedy pozostałe zmysły. Dotyczy to na przykład orientacji przestrzennej i poruszania się. Do samodzielnego chodzenia używają białej laski. Naukę w tym zakresie trzeba rozpocząć jak najwcześniej. Niektórzy autorzy podkreślają, że powinna ona być zapoczątkowana już w okresie przedszkolnym.

U dzieci całkowicie niewidomych, z powodu braku koordynacji wzrokowo-ruchowej, mogą pojawić się zaburzenia w rozwoju motorycznym. Wiele z tych dzieci ma nieprawidłowo rozwinięty aparat motoryczny, charakteryzujący się licznymi wadami postawy (kręgosłupa), znacznymi opóźnieniami w rozwoju manipulacji i lokomocji oraz mniejszą ogólną aktywnością motoryczną. Bardzo często można spotkać u nich tzw. blindyzmy, przejawiające się w częstym wykonywaniu pewnych stereotypowych, bezcelowych ruchów i czynności, jak np. kręcenie się w kółko, kiwanie się, podskakiwanie, uciskanie gałek ocznych, chodzenie na sztywnych nogach, mrużenie powiek itp.

2.3. Dzieci niewidome z resztkami wzroku


Dzieci niewidome z resztkami wzroku, nazywane też dziećmi szczątkowo widzącymi, zachowały wprawdzie pewne możliwości wzrokowe, lecz możliwości te nie przedstawiają w praktyce większej wartości i w konkretnym przypadku posiadane przez dane dziecko resztki wzroku trzeba oceniać indywidualnie. Z reguły resztki te pozwalają jedynie na spostrzeganie ogólnej sylwetki dużych przedmiotów i ich kształtów. Ma to miejsce zazwyczaj tylko wówczas, gdy oglądany przedmiot znajduje się w pobliżu dziecka szczątkowo widzącego i to przy odpowiednim oświetleniu. Oczywiście taki obraz jest ogólny, niewyraźny, fragmentaryczny, z nieokreśloną barwą, nie ujmujący szczegółów ani jego przestrzennego stosunku do innych przedmiotów. W rzeczywistości dzieci niewidome z resztkami wzroku nie opierają poznania przedmiotów wyłącznie na wzroku. Wręcz przeciwnie, w celu dokładnego poznania posługują się dotykiem i słuchem, a więc technikami bezwzrokowymi. Poznawanie za pomocą resztek wzroku daje im tylko pewne ogólne ramy lub pełni tylko rolę uzupełniającą i wspomagającą oglądanie za pośrednictwem innych zmysłów. Struktura poznania zmysłowego u tej grupy dzieci ma więc charakter dotykowo-słuchowo-wzrokowy, czyli dominują w niej wyobrażenia dotykowe i słuchowe. Dzieci zaliczone do tej grupy posiadają jednak elementarne wyobrażenia wzrokowe, jak wyobrażenia światła, elementarne wzrokowe pojęcia przestrzenne (wielkość, kształt), a także wrażenia barwy. U niektórych z tych dzieci można uzyskać poprawę wzrokowych czynności percepcyjnych - spostrzegania wzrokowego - przez wprowadzenie odpowiednich ćwiczeń oraz zastosowanie pomocy optycznych.

Jeśli jednak chodzi o orientację w przestrzeni, która odgrywa ważną rolę w poruszaniu się i wykonywaniu różnych czynności, to zachowane resztki wzroku będą zawsze dominować nad pozostałymi zmysłami i dostarczać dziecku pewnych informacji, dotyczących miejsca, w którym się znajduje lub porusza. Nie można jednak zbytnio przeceniać resztek wzroku u tej grupy dzieci. Obraz przedmiotów i zjawisk występujących w danej przestrzeni, jaki rejestruje szczątkowy wzrok, jest dalece niewystarczający. Zazwyczaj sygnalizuje on tylko dziecku przeszkody na drodze i to wyłącznie z bardzo bliskiej odległości. Stąd dzieci te mają duże trudności w samodzielnym poruszaniu się i dlatego powinny nauczyć się posługiwania białą laską tak samo jak dzieci całkowicie niewidome. Umiejętność ta może okazać się im szczególnie potrzebna w trudniejszym terenie i w niesprzyjających warunkach świetlnych, np. o zmroku, w słabo oświetlonej przestrzeni itp.

Dzieci niewidome z resztkami wzroku mają także wiele trudności przy wykonywaniu różnych czynności praktycznych, wymagających nie tylko wzrokowej orientacji, lecz także wizualnego kierowania i kontrolowania ich przebiegiem. Zwykle resztki wzroku są niewystarczające do spełniania tych dwóch ostatnich funkcji. Stąd omawiana grupa dzieci musi nauczyć się wykonywania wielu zadań, zwłaszcza czynności dnia codziennego, techniką bezwzrokową lub dotykowo-słuchowo-wzrokową.

U dzieci szczątkowo widzących obserwuje się często tendencję do zbytniej koncentracji uwagi na bodźcach wzrokowych, chociaż nie zawsze przedstawiają one dla nich większą wartość. Jest to tendencja niekorzystna, gdyż w ten sposób eliminują one z pola uwagi inne ważne bodźce (akustyczne, węchowe), które mogą przynieść im konkretne informacje, potrzebne w danej chwili.

W nauce szkolnej dzieci z resztkami wzroku muszą również posługiwać się brajlem, podobnie jak dzieci całkowicie niewidome. Ich stan wzroku jest bowiem niewystarczający dla spostrzegania liter i innych znaków graficznych, nawet przy zastosowaniu odpowiednich pomocy optycznych (szkieł powiększających). Oczywiście w wielu zajęciach szkolnych resztki wzroku mogą być bardzo pożyteczne, choćby dla ogólnej orientacji w klasie, lokalizacji przedmiotów na ławce szkolnej itp.

Ogólnie zatem biorąc, dzieci z resztkami wzroku muszą korzystać z tych samych specjalnych pomocy dydaktycznych, jakimi posługują się dzieci całkowicie niewidome.



2.4. Dzieci słabo widzące


Dzieci słabo widzące, to dzieci, które ze względu na stopień uszkodzenia wzroku, stanowią grupę pośrednią między dziećmi normalnie widzącymi a dziećmi niewidomymi. Pomimo znacznego uszkodzenia wzroku dzieci te zachowały normalną strukturę poznania zmysłowego. Oznacza to, że zmysł wzroku utrzymał u nich w dalszym ciągu dominującą rolę w orientowaniu się w przestrzeni, poznawaniu przedmiotów, ludzi i zjawisk oraz w działaniu praktycznym, chociaż w porównaniu z dziećmi normalnie widzącymi rola ta jest znacznie ograniczona i mniej skuteczna. Wzrosło natomiast u nich znaczenie pozostałych zmysłów, zwłaszcza słuchu i dotyku, które powinny być maksymalnie wykorzystywane dla wyrównywania i uzupełniania informacji uzyskanych za pomocą nie w pełni funkcjonującego wzroku. Struktura poznania zmysłowego ma więc u nich charakter wzrokowo-słuchowo-dotykowy. Również większość ich wyobrażeń ma charakter wzrokowy, tak samo jak u dzieci normalnie widzących.

Spostrzeganie wzrokowe u dzieci słabo widzących przebiega wolniej, niż w przypadku dzieci z pełnosprawnym wzrokiem. Dlatego potrzebują one więcej czasu, aby dany przedmiot lub zjawisko rozpoznać, odróżnić od innych i zakwalifikować do odpowiedniej kategorii [8]. Niektórzy autorzy uważają, że sposób spostrzegania wzrokowego u dzieci słabo widzących ma charakter bardziej analityczny i sukcesywny, niż syntetyczny i symultaniczny (jednoczesny). Dotyczy to zwłaszcza dzieci ze słabowzrocznością głębszego stopnia. W takim przypadku ich spostrzeganie wzrokowe miałoby mechanizm zbliżony do spostrzegania dotykowego, występującego u dzieci niewidomych.

Jeśli chodzi o naukę szkolną, to dzieci słabo widzące odbierają większość informacji głównie drogą wzrokową. Mogą one czytać teksty czarnodrukowe (pismo zwykłe), choć czasami muszą korzystać ze specjalnych pomocy optycznych (szkieł powiększających) lub tekstu napisanego powiększoną czcionką (powiększony druk). Mogą one także korzystać z metod wizualnych w procesie nauczania, a więc z demonstracji czy obserwacji tak, jak dzieci normalnie widzące. Może jednak niekiedy okazać się konieczne dokonanie pewnych modyfikacji lub adaptacji pomocy dydaktycznych. Wiele dzieci słabo widzących wykonuje znacznie wolniej takie zadania szkolne, które bazują na spostrzeganiu wzrokowym, jak: czytanie, pisanie, przepisywanie z książki lub z tablicy itp.

Dzieci słabo widzące nie stanowią jednolitej grupy. Ich możliwości widzenia znacznie się różnią w zależności od zakresu uszkodzenia czynności wzrokowych. Wśród nich można wyróżnić:

Dzieci z uszkodzeniem widzenia centralnego, czyli z obniżoną ostrością wzroku. Obniżenie ostrości wzroku ma przede wszystkim wpływ na spostrzeganie przedmiotów. Prawidłowe spostrzeganie przedmiotu polega na ujęciu wszystkich jego cech, a więc jego wielkości, kształtu, trójwymiarowości, konturów (odróżnienie figury od tła), jasności, barwy, lokalizacji w przestrzeni, relacji do innych przedmiotów oraz elementów ruchu lub zmiany dokonującej się w nim. Dzieci słabo widzące z obniżoną ostrością wzroku mają z reguły trudności w spostrzeganiu małych przedmiotów oraz szczegółów większych przedmiotów. Podobne trudności występują także przy spostrzeganiu małych liter, cyfr i innych znaków graficznych. Może to stwarzać problemy w rozpoznawaniu i odróżnianiu przedmiotów mających podobny kształt, a różniących się tylko pewnymi szczegółami, np. kogut i kura, ołówek i długopis. Dzieci takie mogą mieć też trudności w spostrzeganiu przedmiotów znajdujących się w większej odległości. Trudności te mianowicie polegają na tym, że nie spostrzegają one tych przedmiotów w ogóle lub ich obraz jest niewyraźny lub zamazany. Zwykle dzieci te lepiej spostrzegają kształty regularne, podobne do podstawowych figur geometrycznych, a mają trudności w spostrzeganiu kształtów nieregularnych i nietypowych, np. zaokrągleń, zakrzywień, wgłębień, uwypukleń itp. To samo dotyczy spostrzegania przez dzieci słabo widzące przedmiotów i ich cech w przypadku małego kontrastu barwnego, czyli niewielkiej różnicy pomiędzy kolorem tła a kolorem danego przedmiotu, lub pomiędzy poszczególnymi jego elementami. Może to prowadzić do trudności w ujmowaniu przedmiotu, składającego się z różnych bardzo istotnych części, jako pewnej całości. W niektórych rodzajach schorzeń Obniżeniu ostrości wzroku może towarzyszyć zaburzenie widzenia barw. Dzieci słabo widzące mogą więc mieć trudności w rozpoznawaniu i odróżnianiu przedmiotów o słabym kontraście barwnym.

Drugą grupę dzieci słabo widzących stanowią dzieci z uszkodzeniem widzenia obwodowego, czyli z różnymi ubytkami pola widzenia. Dzieci z ograniczonym polem widzenia mają przede wszystkim trudności w spostrzeganiu przestrzeni. Spostrzeganie to przez osobę w pełni widzącą polega na ujęciu przestrzeni jako trójwymiarowej całości wraz z wszystkimi przedmiotami i występującymi w niej zjawiskami. Jak wiemy, każda przestrzeń spostrzegana jest w określonej perspektywie i w odniesieniu do horyzontu. Dzieci z Zaburzeniami widzenia obwodowego spostrzegają tylko część przestrzeni, jaka jest dostępna wzrokowi dzieci normalnie widzących. Ogólnie mówiąc - nie spostrzegają one tych wszystkich przedmiotów i zjawisk, jakie są obserwowane przez osoby ze sprawnym wzrokiem. Ograniczenie to powoduje trudności w orientowaniu się w otoczeniu, co negatywnie wpływa przede wszystkim na samodzielne poruszanie się oraz wykonywanie różnych czynności praktycznych. Dzieci ze wspomnianym uszkodzeniem mają także trudności w spostrzeganiu dużych przedmiotów, np. góry, zamku, kościoła itp., które może ograniczać się tylko do ich fragmentarycznego i ogólnego ujęcia. To samo zmniejszenie zdolności spostrzegania dotyczy zjawisk podlegających stałym zmianom oraz przedmiotów znajdujących się w ruchu.

Dzieci słabo widzące z ograniczonym polem widzenia mogą nie tylko nie spostrzegać pewnych przedmiotów i zjawisk występujących w danej przestrzeni, lecz mają przeważnie trudności w ujmowaniu relacji między nimi, a więc w ocenie różnic w wielkości poszczególnych przedmiotów, ich lokalizacji (które obiekty znajdują się bliżej, a które dalej) oraz określeniu odległości między nimi (jak daleko znajduje się jeden przedmiot od drugiego). W zależności od stopnia zwężenia pola widzenia dzieci te mogą także mieć poważne trudności w widzeniu o zmroku i w słabych warunkach oświetleniowych. Mogą one bowiem równocześnie cierpieć na tzw. zmierzchową lub kurzą ślepotę. W takich warunkach muszą stosować techniki bezwzrokowe.

Trzecią grupę dzieci słabo widzących stanowią osoby z zaburzeniem widzenia stereoskopowego czyli obuocznego. Dzieci takie mają przede wszystkim trudności w spostrzeganiu przedmiotów jako brył oraz określaniu ich wielkości i kształtu. Niemałym dla nich problemem jest też spostrzeganie przestrzeni jako głębi, ocena odległości pomiędzy przedmiotami oraz dobra orientacja odnośnie kierunków.

U poszczególnych dzieci możemy spotkać się z bardzo zróżnicowanymi przypadkami uszkodzenia wzroku. U jednego dziecka może wystąpić obniżenie ostrości wzroku w połączeniu z zaburzeniem widzenia barwnego i widzenia obuocznego, a u innego może to być połączenie zaburzeń widzenia obwodowego i zmierzchowego itp. Stąd uszkodzenie wzroku u każdego dziecka słabo widzącego musi być indywidualnie oceniane.

Wśród dzieci słabo widzących spotykamy ponadto:

1. Dzieci z ustabilizowanym wzrokiem, u których aktualny stan ma charakter trwały i prognoza okulistyczna nie przewiduje dalszego jego pogorszenia, chyba że wystąpiłyby inne nieprzewidziane przyczyny.

2. Dzieci z nieustabilizowanym wzrokiem, u których proces chorobowy nadal trwa i może zakończyć się całkowitą utratą wzroku. Istnieją choroby, których skutkiem jest stopniowa utrata wzroku. Słabowzroczność jest więc u tych dzieci etapem przejściowym prowadzącym do całkowitej ślepoty.

Większość dzieci słabo widzących musi nosić okulary, czyli szkła korygujące wadę wzroku taką jak krótkowzroczność, dalekowzroczność lub astygmatyzm. Niektóre muszą dodatkowo korzystać z różnych pomocy optycznych, powiększających oglądany obraz lub pole widzenia. Często dzieci niechętnie noszą okulary lub posługują się tymi pomocami, co dla pedagogów i rodziców stanowi dodatkowy problem do rozwiązania. Korzystanie z wszystkich przepisanych pomocy optycznych nie tylko ułatwia im widzenie, lecz przyczynia się przede wszystkim do rozwoju spostrzegania wzrokowego i gromadzenia doświadczenia w tym zakresie. Wiele dzieci, na skutek zaniedbań i opóźnień rozwojowych, wymaga systematycznych ćwiczeń dla usprawnienia widzenia i wzrokowych czynności percepcyjnych.

Ograniczenie spostrzegania wzrokowego może mieć u wielu dzieci słabo widzących negatywny wpływ na ich rozwój motoryczny i na działanie praktyczne. Samodzielne wykonywanie różnych czynności, a zwłaszcza czynności codziennych, uwarunkowane jest koordynacją wzrokowo-ruchową. U wielu dzieci słabo widzących współdziałanie obu tych funkcji może być zakłócone. Konsekwencją tego jest niższa sprawność wykonywania różnych czynności praktycznych, a więc mniejsza precyzja w koordynacji obu rąk i wolniejsze tempo działania.

Ograniczenie spostrzegania wzrokowego u dzieci słabo widzących może także negatywnie wpływać na poruszanie się i na inne formy lokomocji, jak bieganie, skakanie, które są również uwarunkowane wzrokową orientacją w przestrzeni. Dzieci słabo widzące mogą więc mieć pewne trudności w spostrzeganiu i zauważeniu istotnych przeszkód na drodze, a więc w bezpiecznym ich omijaniu, w ustalaniu i utrzymaniu kierunku ruchu itp. Ta ostatnia uwaga dotyczy zwłaszcza dzieci z ograniczonym polem widzenia.

2.5. Dzieci ociemniałe

Większość dzieci z uszkodzonym wzrokiem, to dzieci, które urodziły się niewidome lub słabo widzące albo stały się nimi we wczesnych latach dzieciństwa. Są to więc dzieci, które od zarania swego życia wychowywane były jako dzieci niewidome lub słabo widzące.

Istnieje jednak także pewna grupa dzieci, które częściowo lub całkowicie tracą wzrok w wieku późniejszym. Następuje to nagle (na skutek nieszczęśliwego wypadku) lub w dłuższym okresie (w wyniku choroby).

Problemy wywołane przez całkowitą lub częściową utratę wzroku zależą w znacznym stopniu od wieku, w jakim dziecko zostało niepełnosprawne. Im jest ono starsze, tym liczniejsze i trudniejsze pojawiają się dylematy. Sytuacja dziecka 7-letniego jest zdecydowanie inna od położenia młodzieńca 14-letniego, jeśli nawet u obydwu z nich wystąpiło uszkodzenie wzroku identyczne co do charakteru i stopnia. Wprawdzie w obydwu tych przypadkach rodzi się problem zaakceptowania pogorszonego stanu zdrowia i przystosowania się do zupełnie odmiennych i nieoczekiwanych warunków życia, lecz łatwiej jest pokonać te trudności dziecku młodszemu. Uszkodzenie wzroku stanowi zawsze dla każdej osoby bardzo bolesne przeżycie, powiązane z silnymi reakcjami emocjonalnymi. U dziecka reakcje te mogą mieć wpływ na jego zachowanie się, a tym bardziej na stosunek do nauki szkolnej i jej wyniki. Dzieci gwałtownie tracące wzrok wymagają szybkiej i mądrej pomocy ze strony psychologa, pedagogów oraz rodziców. Wszyscy z nich powinni okazać dziecku troskliwe zrozumienie i wspólnym działaniem ułatwić mu przejście przez ten dramatyczny okres. Działanie to powinno pomóc dziecku w jego przystosowywaniu się do życia w nowej sytuacji.



2.6. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami

Wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem możemy spotkać również dzieci z dodatkowymi niepełnosprawnościami. Są to tzw. dzieci ze złożoną niepełnosprawnością. Należą do nich dzieci niewidome lub słabo widzące z dodatkowym uszkodzeniem słuchu, umysłowym upośledzeniem, uszkodzeniem narządu ruchu, schorzeniami wewnętrznymi itp.

Wszystkie te dodatkowe ograniczenia i niepełnosprawności bardzo komplikują proces nauczania i wychowania. Dzieci niewidome z dodatkową niepełnosprawnością mają specyficzne i indywidualne potrzeby edukacyjne. Dlatego przebywają one na ogół w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, gdzie zapewnia im się możliwie najlepsze warunki dla rozwoju i przygotowania do samodzielnego życia.

3. Tyflopedagogika

Uczniowie z uszkodzonym wzrokiem mają odmienne możliwości edukacyjne i w związku z tym trzeba im zapewnić specjalne warunki dla uzyskania pełnego rozwoju psychofizycznego i społecznego oraz przygotowania ich do funkcjonowania w środowisku ludzi widzących. Pedagodzy wielu krajów już od ponad 200 lat pracują nad stworzeniem teoretycznych podstaw i metod postępowania z tymi dziećmi, aby umożliwić im osiągnięcie wymienionych celów. W ten sposób powstała tyflopedagogika, czyli pedagogika dzieci niewidomych i słabo widzących, stanowiąca jeden z działów pedagogiki specjalnej. Zatem tyflopedagogika jest to nauka zajmująca się teorią i praktyką kształcenia i wychowania dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Specyfika tej dyscypliny wiedzy polega na:



- częściowej adaptacji programu szkolnego,

- stosowaniu specjalnych lub zmodyfikowanych metod dydaktycznych,

- realizacji programu przez odpowiednio przygotowanych nauczycieli.

Program szkolny dla uczniów niewidomych i słabo widzących powinien w miarę możliwości być realizowany w pełnym zakresie. Niektórzy jednak uczniowie z uszkodzonym wzrokiem mogą mieć trudności w uczestniczeniu w zajęciach szkolnych według zasad przyjętych dla uczniów normalnie widzących. W takiej sytuacji konieczne jest dokonanie pewnych modyfikacji zarówno programu nauczania, jak i procesu dydaktycznego, dostosowując je do możliwości i potrzeb niepełnosprawnych uczniów.

Dostosowanie programu nauczania polega także na poszerzeniu go o dodatkowe zajęcia. Dla uczniów niewidomych będzie to np. nauka systemu brajla czy też samodzielnego poruszania się, a dla uczniów słabo widzących - usprawnianie wzroku.

Jak wiadomo, edukacja uczniów o pełnosprawnym wzroku opiera się głównie na metodach wizualnych, takich jak bezpośrednia demonstracja przedmiotów i doświadczeń, obserwacja, oglądanie przezroczy i filmów, praca z mikroskopem itp. Na lekcjach stosuje się także wiele pomocy dydaktycznych w formie naturalnych przedmiotów, modeli, szablonów, plansz, rysunków, diagramów, tabel, przezroczy, filmów itp. Wszystkie te przedmioty przygotowywane są z myślą o dzieciach z pełnosprawnym wzrokiem. Przy tworzeniu pomocy dydaktycznych z reguły nie uwzględnia się potrzeb dzieci słabo widzących, a tym bardziej - niewidomych. Pomoce te nie mają zazwyczaj odpowiednich dla słabego wzroku rozmiarów, posiadają zbyt małe elementy lub napisy, brak im wyraźnego zróżnicowania kolorystycznego. Uczniowie słabo widzący w niewielkim tylko stopniu korzystają z takich środków dydaktycznych. Dla uczniów niewidomych są one wręcz nieprzydatne. Niektóre pomoce dydaktyczne można przystosować, biorąc pod uwagę potrzeby dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Są to m.in. ekierki bądź linijki z naniesioną wypukłą podziałką. Inne z kolei trzeba wykonywać na nowo pod kątem możliwości percepcyjnych osób z niesprawnym wzrokiem. Do takich pomocy należą np. wypukłe mapy, książki wydawane drukiem powiększonym lub brajlowskie.

Co więcej, w procesie nauczania omawianej grupy dzieci nauczyciele często stosują metody, które w większym stopniu opierają się na słuchu i dotyku niż na wzroku, a więc wykład okrojony o efekty wizualne, pogadanka, demonstracja dotykowa, werbalny opis przedmiotów lub zjawisk, dodatkowe słowne wyjaśnianie itp. Stosowane przy tym pomoce dydaktyczne (np. modele roślin, zwierząt, narządów wewnętrznych człowieka, maszyn) powinny posiadać odpowiednie rozmiary, aby uczniowie słabo widzący mogli za pomocą wzroku, a niewidomi - dotyku, spostrzec wszystkie istotne szczegóły i wytworzyć sobie pełny obraz opisywanego na lekcji przedmiotu czy zjawiska. Dla uczniów słabo widzących oraz dla niewidomych z resztkami wzroku ważne jest, by pokazywane im przedmioty były odpowiednio dobrane pod względem wizualnym, a więc poszczególne elementy powinny być zróżnicowane kolorystycznie przy jednoczesnym zachowaniu wysokiego kontrastu barwnego. Jak pisze Willoughby [10]- naturalne przedmioty zawsze będą miały dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem większe znaczenie poznawcze niż szczegółowy opis lub ich modele, które są zwykle ogólne i schematyczne.

Inny ogólny problem, występujący w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem, to mniejsze tempo pracy tych uczniów. Wynika to po pierwsze z wolniejszego procesu spostrzegania wzrokowego przez uczniów słabo widzących, a po drugie – ze stosowania innych metod pracy przez uczniów niewidomych, opartych na wykorzystaniu dotyku. Z tych względów jedni i drudzy uczniowie wymagają więcej czasu na wykonanie różnych czynności i zadań szkolnych. Może też zdarzyć się, że dzieci te będą mieć pewne opóźnienia w realizacji programu, co wymaga wprowadzenia zajęć dydaktyczno-wyrównawczych.

Tyflopedagogika ma ścisły związek z tyflopsychologią rozwojową, a więc psychologią dziecka niewidomego i słabo widzącego. Nauka ta określa specyfikę rozwoju i wypracowuje pewne zasady postępowania z tymi dziećmi, które powinna uwzględniać i brać pod uwagę tyflopedagogika. A oto kilka takich zasad, z których wynikają pewne wskazania dla nauczycieli, prowadzących zajęcia z dziećmi słabo widzącymi lub niewidomymi:

- przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem jest zdolne do osiągnięcia normalnego rozwoju psychicznego i społecznego oraz przygotowania się do samodzielnego życia, pod warunkiem że nie ma ono innych defektów biologicznych, np. uszkodzenia kory mózgowej, bądź dodatkowych niepełnosprawności.

- przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem może osiągnąć normalny rozwój psychiczny i społeczny w tym samym czasie, co dzieci w pełni widzące, jeśli mu się stworzy korzystne warunki opiekuńcze i edukacyjne.

- wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem istnieją indywidualne różnice, które są biologicznie uwarunkowane, tak samo jak wśród dzieci normalnie widzących. Są więc wśród nich dzieci o różnym tempie i rytmie rozwoju fizycznego i psychicznego, bardziej lub mniej aktywne, o różnych temperamentach (szybkości i trwałości reakcji) i wrażliwości emocjonalnej, bardziej lub mniej utalentowane, posiadające różne uzdolnienia, charakteryzujące się szybszym lub wolniejszym tempem uczenia się i działania.

- procesy poznawania rzeczywistości i działania dzieci z uszkodzonym wzrokiem są ze swej natury wolniejsze niż u dzieci normalnie widzących, co oznacza, że pierwsze z nich potrzebują dłuższego czasu na realizację większości zadań.

- dzieci z uszkodzonym wzrokiem nie uczą się w sposób spontaniczny, mimowolny i automatyczny, obserwując rzeczywistość oraz działanie i zachowanie się innych dzieci i osób, jak to ma miejsce u dzieci normalnie widzących. Dlatego od najmłodszych lat trzeba im systematycznie i dokładnie przekazywać wszystkie umiejętności, które będą im potrzebne w życiu.

- dzieci z uszkodzonym wzrokiem wymagają większego zaangażowania, pracy i cierpliwości ze strony rodziców i nauczycieli w ich nauczaniu i wychowaniu niż dzieci normalnie widzące. Istnieje konieczność ścisłej współpracy między nauczycielami i rodzicami dzieci uczęszczających do szkół ogólnodostępnych.

Świadomość wymienionych zasad oraz przestrzeganie ich przez rodziców i nauczycieli są warunkami osiągnięcia przez dziecko z uszkodzonym wzrokiem możliwie najwyższego poziomu rozwoju, a tym samym sprawności jego funkcjonowania w domu i w szkole.



4. Aktualne tendencje w tyflopedagogice

Kształcenie dzieci niewidomych zaczęło się od tzw. systemu segregacyjnego, tzn. dzieci te były nauczane i wychowywane w specjalnych placówkach o charakterze rezydencjalnym (szkoła wraz z internatem). Pierwsza specjalna szkoła dla dzieci niewidomych powstała w Paryżu. Założył ją Walenty Haüy w 1784 r. W kolejnych latach powstawały takie szkoły w innych krajach. Przez prawie 200 lat dzieci z uszkodzonym wzrokiem miały tylko jedną możliwość pobierania nauki, a mianowicie w specjalnych szkołach dla dzieci niewidomych lub dla dzieci słabo widzących. Do wyjątków należały przypadki umieszczenia dziecka z uszkodzonym wzrokiem w szkole ogólnie dostępnej. Dotyczyło to zwykle dzieci słabo widzących ze stosunkowo niewielkim ubytkiem zdolności widzenia.

Idea integracji szkolnej, jako jednej z form kształcenia dzieci niepełnosprawnych, powstała i zaczęła rozwijać się w sposób planowy w latach pięćdziesiątych. Jej istotę stanowi włączenie dzieci niepełnosprawnych do powszechnego systemu szkół i placówek oświatowych na wszystkich poziomach edukacji wraz z zapewnieniem im odpowiednich warunków i pomocy w zaspokojeniu ich specjalnych potrzeb edukacyjnych [2].

Powyższa koncepcja dotyczy także integracji szkolnej dzieci niewidomych i słabo widzących. Idea kształcenia dzieci z uszkodzonym wzrokiem razem z dziećmi widzącymi pojawiła się na początku lat sześćdziesiątych w Stanach Zjednoczonych. Fakt ten ma swoje przesłanki medyczne i demograficzne. Otóż szerokie zastosowanie w położnictwie inkubatora, dzięki któremu znaczna liczba dzieci przedwcześnie urodzonych, skazanych dawniej na pewną śmierć, została utrzymana przy życiu. Pociągnęło to jednak za sobą nieprzewidziane konsekwencje, a mianowicie uszkodzenie wzroku u niemowląt, które przez dłuższy czas przebywały w inkubatorze. Doprowadziło to do kilkakrotnego wzrostu liczby dzieci słabo widzących. Kiedy dzieci te osiągnęły odpowiedni wiek szkolny, ówczesny amerykański system szkolnictwa specjalnego okazał się niezdolny do kształcenia tak znacznej liczby uczniów z uszkodzonym wzrokiem. Wymagałoby to sześcio- lub siedmiokrotnego zwiększenia liczby specjalnych placówek edukacyjnych. Drugą, nieznaną dotąd możliwość, stanowiło skierowanie niewidomych uczniów do szkół ogólnodostępnych. W tym samym czasie rodzice tych dzieci stworzyli grupę nacisku na władze oświatowe, aby ten problem rozwiązać na zasadach kształcenia integracyjnego. Jednocześnie wyższe uczelnie przystąpiły do organizowania różnych form dokształcania nauczycieli w celu zapewnienie im specjalistycznej wiedzy, niezbędnej do nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem [3].

Podobne tendencje i rozstrzygnięcia miały miejsce w wielu krajach europejskich. Tak więc idea kształcenia integracyjnego zdobywała coraz większy zasięg, bowiem szkoły masowe coraz częściej decydowały się na przyjęcie dzieci słabo widzących i niewidomych, stwarzając im możliwość pobierania nauki i przygotowania się do życia w normalnym środowisku.

W Polsce idea kształcenia integracyjnego dzieci niepełnosprawnych, w tym także dzieci niewidomych i słabo widzących, została oficjalnie zaakceptowana w 1983 r., kiedy to Minister Oświaty i Wychowania opublikował Wytyczne nr KS-431320-50/83 w sprawie organizacji zajęć z uczniami realizującymi obowiązek szkolny w szkole podstawowej, a zakwalifikowanymi do kształcenia specjalnego. Wytyczne te zakładały taką pracę nauczyciela z dzieckiem niepełnosprawnym w szkole ogólnodostępnej, która umożliwi mu zdobycie wiedzy i umiejętności na miarę jego możliwości, a także pozwoli na uzyskanie promocji do klasy programowo wyższej [9]. Również Bogucka [1] pisze, że realizacja idei integracji na szerszą skalę zaczęła się wraz ze zmianami społeczno-politycznymi w naszym kraju. Grunt jednak przygotował wcześniej wielki propagator tej idei prof. Aleksander Hulek. Na początku lat 90-tych stopniowo zaczęły powstawać szkoły z klasami integracyjnymi, a następnie całe szkoły integracyjne. Do szkół tych zaczęły trafiać także dzieci niewidome i słabo widzące.

Idea integracji szkolnej dla dzieci niewidomych i słabo widzących obecnie dominuje wśród naukowców zajmujących się pedagogiką specjalną. Uważają oni, że każdemu dziecku z uszkodzonym wzrokiem należy stworzyć odpowiednie warunki w szkole ogólnodostępnej dla zaspokojenia jego specjalnych potrzeb edukacyjnych. Podkreślają też, że dzieci niewidome i słabo widzące są pełnoprawnymi członkami społeczeństwa i powinny korzystać z wszystkich systemów, które dla tego społeczeństwa zostały stworzone. Zasada ta nie może pomijać systemu powszechnej edukacji, który powinien być dostępny dla wszystkich dzieci, również tych z niepełnosprawnościami. Coraz więcej pedagogów skłania się ku poglądowi, że system segregacyjny, oparty na szkołach specjalnych, sprzyja izolacji dzieci niewidomych i słabo widzących od normalnego środowiska i nie stwarza im dostatecznych warunków dla przystosowania się do życia wśród ludzi pełnosprawnych. Zwolennicy integracji zwracają uwagę na fakt, że umieszczając dziecko w szkole ogólnodostępnej unika się narażania go na wiele stresów, związanych z koniecznością opuszczenia w bardzo młodym wieku swojej rodziny i zamieszkania w internacie. Dla dziecka, u którego występuje silna więź emocjonalna z rodziną, takie dłuższe rozstanie często jest bardzo przykrym przeżyciem, wpływającym na kształtowanie się jego osobowości, a więc i na wyniki w nauce.

Wyznawcy bardziej umiarkowanego poglądu uważają, że integracja szkolna dotyczy tylko tych dzieci, które spełniają warunki gwarantujące sukces w ich edukacji. Wśród umiarkowanych zwolenników integracji są także tacy, którzy sądzą, że dzieci z uszkodzonym wzrokiem powinny rozpocząć naukę w szkole specjalnej, a później przejść do szkoły ogólnodostępnej. Pobyt ten służyłby przygotowaniu dziecka do pracy w normalnym środowisku szkolnym i miałby na celu wyrównanie pewnych braków i opóźnień rozwojowych. Szkoła specjalna może łatwiej zapewnić dziecku z uszkodzonym wzrokiem opanowanie podstawowych umiejętności oraz technik pracy szkolnej, np. umiejętności pisania i czytania systemem brajla. Zwolennicy systemu segregacyjnego podkreślają natomiast takie korzyści dla dzieci uczęszczających do specjalnych szkół, jak:

1. Mają one tam ściśle określony program nauczania, uwzględniający ich specjalne potrzeby i dostosowany do ich możliwości.

2. Jest tam wielu uczniów z tymi samymi lub bardzo podobnymi potrzebami i możliwościami w jednym miejscu, co ma niewątpliwie wpływ na prawidłową realizację programu ich nauczania i wychowania.

3. Szkoły te dysponują na ogół wykwalifikowanym personelem, znającym metodykę nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem oraz potrafiącym stosunkowo łatwo adaptować program do indywidualnych potrzeb konkretnego dziecka.

4. Dysponują one także specjalnymi pomocami dydaktycznymi dla dzieci niewidomych i słabo widzących oraz bardzo często biblioteką książek brajlowskich i książek mówionych na miejscu.

Dzięki tym zaletom warunki edukacji, jakie dzieciom stwarza szkoła specjalna, zapewniają kształcenie ich na takim samym poziomie, jaki mają dzieci widzące.

W Polsce aktualnie istnieją oba systemy. Wiele dzieci niewidomych i słabo widzących uczęszcza do szkół ogólnokształcących. Istnieje także w naszym kraju kilka ośrodków szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych i słabo widzących (Patrz: Dodatek B), zapewniających naukę dzieciom w systemie segregacyjnym. Obecnie w naszym kraju uczy się ponad 3 tysiące dzieci niewidomych i słabo widzących, z których 76,8% pobiera naukę w systemie integracyjnym, a tylko 23,1% w systemie segregacyjnym [6].




  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   45


©operacji.org 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna