Podejście systemowe –jednostka w interakcji ze środowiskiem: Prolog



Pobieranie 179,77 Kb.
Strona1/4
Data21.06.2018
Rozmiar179,77 Kb.
  1   2   3   4


Rozdział 2

Teorie rozwoju dziecka

MODELE POZNAWCZO – ROZWOJOWE

Teoria Piageta

Modele przetwarzania informacji

Społeczna psychologia poznawcza

Streszczenie


TEORIE UCZENIA SIĘ

Definicja uczenia się

B. F. Skinner i analiza zachowania

Typy uczenia się



Wstawka 2-1: Badania klasyczne


Mały Albert i mały Piotruś: warunkowanie

i przeciwwarunkowanie reakcji strachu

Teoria uczenia się społecznego




Wstawka 2-2: Zastosowania


Efekty i skutki uboczne karania

przez rodziców lub nauczycieli

Streszczenie

ETOLOGIA


Zachowanie i ewolucja

Klasyczna etologia

Zastosowanie etologii w badaniach nad rozwojem człowieka

Streszczenie



Rozwój a środowisko:

Podejście ekologiczne

PODSUMOWANIE

MÓWIĄC o sobie, psychologowie rozwojowi zwykle określają dziedzinę swoich zainteresowań badawczych. Jeden psycholog może na przykład koncentrować się na okresie niemowlęctwa, badając rozwój zdolności percepcyjnych dziecka w pierwszych miesiącach życia. Innego będzie interesować, jak umiejętności społeczne dzieci wpły­wają na ich powodzenie szkolne. Jednakże większość psychologów oprócz wskaza­nia swoich zainteresowań badawczych przyznaje się do określonej orientacji teorety­cznej - do swoich poglądów na temat tego, jak przebiega rozwój i jakie czynniki są najbardziej odpowiedzialne za zmiany zachodzące w zachowaniu dzieci.

Ogromna większość współczesnych psychologów dziecka utożsamia swoje po­glądy z jedną spośród trzech ogólnych koncepcji teoretycznych. Są to: podejście poznawczo-rozwojowe, podejście akcentujące rolę środowiska i uczenia się oraz podejście etologiczne. Ten rozdział przedstawia w zarysie podstawowe idee i założe­nia formułowane w ramach tych trzech stanowisk teoretycznych. W dalszych częś­ciach książki, omawiając kolejne tematy, będziemy mogli porównywać sposoby po­dejścia charakterystyczne dla poszczególnych teorii, w tym - typy stawianych pytań i preferowane rodzaje metod badawczych.

Oczywiście istnieją i inne modele rozwoju człowieka; trzy tu uwzględnione wy­braliśmy z dwu powodów. Po pierwsze, są one obecnie najbardziej popularne i wo­bec tego leżą u podstaw większości prowadzonych dziś badań. Po drugie, każdy charakteryzuje się wysokim poziomem ogólności i próbuje wyjaśnić wiele różnych aspektów rozwoju dziecka. Niektóre spośród teorii koncentrujących się na pewnych tylko aspektach omówimy w dalszych częściach tekstu.
MODELE POZNAWCZO-ROZWOJOWE

Podejście poznawczo-rozwojowe reprezentują liczne teorie i badania; jednakże naj­bardziej wiąże się ono z pracami Piageta i dlatego skoncentrujemy się tu właśnie na jego teorii.

Jak wiemy z rozdz. 1., korzenie tradycji poznawczo-rozwojowej tkwią w osiemnas­towiecznych dziełach Jana Jakuba Rousseau. Jak pamiętamy, wczesny natywizm przyjmował, że rozwój człowieka przebiega zgodnie z wrodzonymi mechanizmami biologicznymi, a jego zależność od wpływów środowiskowych jest bardzo niewielka lub żadna. Współcześni teoretycy poznawczo-rozwojowi przypisują czynnikom środo­wiskowym znacznie większą rolę, niż robił to Rousseau, i przyjmują perspektywę interakcjonistyczną, właściwą wszystkim nowoczesnym teoriom. Niemniej cechą cha­rakterystyczną większości modeli poznawczych nadal jest akcentowanie znaczenia czynników biologicznych.

O innej cesze można wnosić na podstawie samej nazwy „poznawczo-rozwojowe". Poznanie wiąże się z wiedzą; główną ideę leżącą u podłoża omawianych teorii stanowi pogląd, że zachowanie dziecka odzwierciedla strukturę, czyli organizację jego wiedzy. To, jak myślimy i co wiemy, wpływa na to, jak się zachowujemy. Głównym celem psychologów kontynuujących tę tradycję badawczą jest więc po­znanie wiedzy dziecka i sposobu jej organizacji.

Wiedza dziecka nie jest statyczna. Przeciwnie, wiedza i zdolności zmieniają się w procesie rozwoju. Zmiany te są po części rezultatem biologicznego dojrzewania, po części zaś - doświadczenia. Za sprawą doświadczeń nabywanych w toku interakcji z otoczeniem i odpowiedniego poziomu biologicznej gotowości zmienia się wiedza dziecka o świecie. Nowy poziom rozumienia świata prowadzi z kolei do zmian w zachowaniu.

Jako przykład tego procesu rozważmy kwestię omawianą pod koniec ostatniego rozdziału, dotyczącą ról związanych z płcią. Psychologowie poznawczo-rozwojowi sądzą, że pierwszym krokiem na drodze do opanowania ról płciowych jest rozwój rozumienia kategorii „męski" i „kobiecy". Na rozumienie to składa się szereg kom­ponentów, m.in. uświadamianie sobie własnej płci i rozpoznawanie, które zachowania są uznawane za właściwe, a które za niewłaściwe dla danej płci. Ta wiedza o rolach związanych z płcią prowadzi, zdaniem reprezentantów teorii poznawczych, do mani­festowania przez dzieci zachowań typowych dla małego chłopca lub małej dziew­czynki. Zauważmy, że - zgodnie z tym poglądem - doświadczenia dzieci nie mają bezpośredniego wpływu na ich zachowanie, lecz oddziałują pośrednio, poprzez zmiany w odpowiednich strukturach poznawczych. (W sposób bardziej pełny omówi­my to poznawczo-rozwojowe wyjaśnienie powstawania wzorców ról płciowych w rozdz. 15.)

Jeśli zmiany w wiedzy mają krytyczne znaczenie dla wyjaśniania zmian w za­chowaniach, musimy wiedzieć, jak wiedza zmienia się wraz z rozwojem dziecka. To każe nam zająć się dziełem Piageta, ponieważ jego teoria ( badania dostarczyły psychologii najbogatszego opisu zmian rozwojowych w zakresie zdolności poznaw­czych.


Teoria Piageta

Jako student biologii i zoologii Piaget nauczył się, że przetrwanie wymaga adaptacji. Każda jednostka, podobnie jak każdy gatunek, musi dostosowywać się do ciągłych zmian w otoczeniu. Piaget widział zatem rozwój ludzkiego poznania, czyli inteligencji, jako ciągłą walkę bardzo złożonego organizmu o przystosowanie się do bardzo złożonego środowiska (Piaget i Inhelder, 1968).

Zgodnie z teorią Piageta rozwój człowieka można opisać z uwagi na funkcje i struktury. Funkcjami są wrodzone mechanizmy biologiczne, takie same dla wszy­stkich i niezmienne w ciągu całego naszego życia. Celem tych funkcji jest konstruowanie wewnętrznych struktur poznawczych. Struktury - przeciwnie - wciąż się zmieniają w miarę rozwoju dziecka. Opisując struktury poznawcze, Piaget używa terminu schematy.

Schematy Najbardziej podstawowy aspekt teorii Piageta, i często najtrudniejszy do zrozumienia, stanowi przekonanie, że inteligencja nie jest czymś, co dziecko posiada, lecz czymś, co dziecko robi. Zdaniem Piageta rozumie ono świat, jedynie działając w nim, co każe widzieć inteligencję raczej jako proces niż jako statyczny magazyn j informacji.

Zobaczmy, jak Piaget opisuje wiedzę małego dziecka o piłce. Na wiedzę tę


składają się różne czynności, które dziecko może wykonać z piłką - popychanie jej, rzucanie, dotykanie ustami itd. Wszystkie te czynności są przykładami schematów. Schemat jest więc relacją między dwoma elementami - jakimś przedmiotem znaj­dującym się w otoczeniu (np. piłka) a reakcją dziecka na ten przedmiot. Schemat nie jest jednak strukturą fizyczną w takim sensie, jak podwzgórze jest strukturą mózgu. Schemat to raczej struktura psychologiczna, odzwierciedlająca leżącą u jej podłoża wiedzę, która kieruje interakcjami dziecka ze światem. Natura i organizacja schema­tów są tym, co w danym czasie określa inteligencję dziecka.

Charakteryzując schematy, trzeba zwrócić uwagę na kilka ważnych aspektów. Jednym z nich jest giętkość schematów. Schemat nie jest sztywną relacją między przedmiotem a czynnością. Na przykład dziecko nie zachowuje się dokładnie tak samo za każdym razem, kiedy zetknie się z piłką. Może chwytać piłkę, rzucać nią itd., wykonując każdą czynność na wiele różnych sposobów. Podobnie - dana czynność może być dostosowana do różnych przedmiotów. Sposób chwytania piłki nieco różni się od sposobu chwytania grzechotki. I sposób ssania przez dziecko któregoś z tych przedmiotów jest nieco różny od ssania smoczka. Dla schematów typowy jest więc szeroki zakres zastosowania.

Schematy są giętkie w innym jeszcze sensie - zmieniają się z czasem. Określony schemat, taki jak na przykład chwytanie, w miarę jak dziecko stosuje go wobec coraz to większej liczby przedmiotów, staje się coraz bardziej sprawny. Posiadany przez dziecko repertuar schematów ulega coraz większemu zróżnicowaniu czy indywiduali­zacji; tak więc piłka staje się głównie przedmiotem do rzucania, grzechotka - do potrząsania, smoczek - do ssania. Obok tych schematów, które są dostępne w nie­mowlęctwie, tworzą się też z czasem inne, wyższego rzędu. Na przykład dziecko ośmioletnie w kontakcie z piłką dysponuje nadal wszystkimi wcześniejszymi schema­tami (chociaż ssanie jest już reakcją niezbyt prawdopodobną!); ale może również „ująć" tę piłkę za pośrednictwem operacji umysłowych, przypisując jej pewne cechy (np. kolor, wielkość), funkcje (np. to, że odbija się ona czy podskakuje) lub własności (np. przynależność do klasy „przedmiotów okrągłych").

Rozwój oznacza u Piageta ciągłe reorganizowanie się wiedzy dziecka w nowe, coraz bardziej złożone struktury. Większość naszych rozważań w rozdz. 8. dotyczy tych struktur i ich zmian rozwojowych.


Funkcje Funkcje kierujące rozwojem człowieka również zajmują w teorii Piageta centralne miejsce. Piaget akcentuje dwie podstawowe funkcje, które wyprowadza na

podstawie swojej wiedzy biologicznej. Jedna z tych funkcji to organizacja. Istnienie tej funkcji oznacza, że wszystkie struktury poznawcze są wzajemnie powiązane i każ­da nowa wiedza musi być włączona do istniejącego systemu. Zdaniem Piageta

potrzeba organizacji - a więc integrowania, a nie prostego dodawania nowej wiedzy do starej - jest tym, co wymusza zmiany w naszych strukturach poznaw­czych, które stają się coraz bardziej złożone i skomplikowane.

Druga podstawowa funkcja to adaptacja. Oznacza ona tendencję do dostosowy­wania się do środowiska w celu przetrwania. Składają się na to dwa podprocesy. . Asymilacja jest tendencją do ujmowania nowych doświadczeń z punktu widzenia

istniejącej wiedzy. Gdy napotykamy coś nowego, próbujemy nadać temu sens, wyko­rzystując posiadane schematy czy struktury poznawcze. Niemowlę, które wszystko bierze do ust i ssie, demonstruje proces asymilacji, podobnie jak nieco starszy malec, który do wszystkich mężczyzn woła „tata". Zauważmy, że takie próby asymilacji mogą - prowadzić do pewnych zniekształceń w odbiorze rzeczywistości (oczywiście nie każdy mężczyzna jest tatą). Ale próby włączania nowych danych w to, co już wiemy, są - nieodzowną częścią procesu przystosowywania się do świata.

Gdy nowa informacja jest w stosunku do istniejących struktur zbyt różna lub zbyt złożona, zachodzi akomodacja - struktury poznawcze zmieniają się wskutek no­wych doświadczeń. Niemowlę dowiaduje się w końcu, że nie wszystkie przedmioty

nadają się do ssania (i że różne przedmioty należy ssać w różny sposób), tak jak starsze dziecko uczy się, że różnym obiektom społecznym trzeba przypisywać różne nazwy. Według Piageta takie zmiany schematów są odzwierciedleniem akomodacji wobec wymagań środowiska. To właśnie głównie za sprawą akomodacji wzrasta liczba i złożoność posiadanych przez dziecko schematów.

Asymilacja i akomodacja ściśle ze sobą współdziałają. Rozwijające się dziecko _ wciąż dokonuje drobnych zniekształceń informacji, aby zasymilować je do istnieją­cych struktur, zarazem dokonując drobnych zmian w istniejących strukturach, aby

zakomodować je do nowych przedmiotów czy wydarzeń. Zwrócenie uwagi na współ­granie tych dwu funkcji prowadzi nas do następnego ważnego aspektu teorii Piage­ta - do pojęcia konstruktywizmu. Wiedza dziecka o wydarzeniach zachodzących w otoczeniu nie jest ich dokładną reprodukcją - nie można jej traktować jako wiernej fotografii tego, co dziecko widziało, czy precyzyjnego zapisu tego, co słyszało. Dziecko odbiera informację z otoczenia i manipuluje nią, formuje ją i zniekształca, dopóki nie zostanie dopasowana do istniejących schematów. Nawet wówczas, gdy w odpowiedzi na nowe doświadczenia następuje akomodacja, rzadko jest ona kom­pletna i informacja pozostaje w pewnym stopniu zniekształcona. Tak więc gdy sześcio-, ośmio- i dziesięciolatek oglądają film czy czegoś słuchają, uzyskują nieco różną wiedzę, choć obiektywnie dostali takie same informacje. Każde dziecko nieco inaczej reaguje na informację, włączając ją w nieco inny układ schematów. To właśnie ma na myśli Piaget, gdy twierdzi, że dziecko raczej konstruuje swoją wiedzę o świecie, aniżeli po prostu odbiera ją i rejestruje.

Procesy asymilacji, akomodacji i konstruowania nowej wiedzy rozpoczynają się w chwili narodzin i trwają przez całe życie. Każda nowa konstrukcja czyni system poznawczy silniejszym i lepiej przystosowanym. Jednakże oprócz tych zmian małego kalibru w pewnych momentach rozwoju potrzebne stają się, zdaniem Piageta, więk­sze i bardziej dalekosiężne modyfikacje. W tych momentach system poznawczy, w efekcie zarówno biologicznego dojrzewania, jak przeszłych doświadczeń, całkowi­cie opanowuje pewien poziom funkcjonowania i staje się gotowy do sprostania nowym, jakościowo odmiennym wyzwaniom, które wykraczają poza możliwości ak­tualnie istniejącego układu schematów. Wówczas dziecko przechodzi z jednego stadium rozwoju do następnego.


Stadia rozwoju Piaget był głosicielem teorii stadiów. Sądził, że wszystkie dzieci przechodzą przez takie same stadia rozwoju poznawczego i w takiej samej kolejno­ści. Każde stadium oznacza jakościowo odrębną formę funkcjonowania, a struktury charakteryzujące dane stadium determinują zachowanie dziecka w wielu różnych sytuacjach.

W teorii Piageta występują cztery takie główne stadia czy okresy rozwojowe. Omówienia ich, jak też oceny poglądu zakładającego stadialność rozwoju dokonuje­my w rozdz. 8. Tu zamieszczamy tylko krótki ich opis.

Okres sensoryczno-motoryczny obejmuje pierwsze 2 lata życia. Pierwszymi sche­matami niemowlęcia są proste odruchy. Stopniowo odruchy te łączą się w większe, bardziej giętkie jednostki działania. Wiedza o świecie ogranicza się do fizycznych interakcji z ludźmi i przedmiotami. Większość wcześniej wymienianych przykładów schematów - chwytanie, ssanie itp. - pojawia się w niemowlęctwie.

W okresie przedoperacyjnym, mniej więcej w wieku 2-6 lat, dziecko zaczyna używać symboli i poznawczo reprezentować świat. Słowa i liczby mogą zastępować przedmioty i wydarzenia, a czynności, które przedtem musiały być rzeczywiście wyko­nywane, teraz mogą przebiegać w myśli, przy użyciu wewnętrznych symboli. Jednak­że w tym okresie dziecko nie jest jeszcze zdolne do rozwiązywania problemów na symbolach i, próbując zrozumieć świat, napotyka wiele luk i niejasności.

Przezwyciężenie wielu z tych ograniczeń następuje wówczas, gdy dziecko wchodzi w okres operacji konkretnych, który ma miejsce w przybliżeniu w wieku 6-11 lat. Dziecko staje się wówczas zdolne do przeprowadzania operacji umysłowych na posiadanych elementach wiedzy. Może dodawać je, odejmować, szeregować, od­wracać ich porządek itd. Te operacje umysłowe pozwalają na rozwiązywanie pro­blemów logicznych, niemożliwe w okresie przedoperacyjnym.

Ostatnim stadium jest okres operacji formalnych, który ciągnie się od wieku 11 lat do dorosłości włącznie. W okresie tym pojawiają się wszystkie operacje abstrak­cyjne wyższego rzędu, które nie wymagają materiału pod postacią konkretnych przedmiotów. Najlepszym przykładem takich operacji jest zdolność do myślenia o wy­darzeniach czy relacjach, które są jedynie możliwe, w odróżnieniu od tych, które realnie istnieją. Dwie typowe operacje, które nie mogą być wykonywane wcześniej niż w tym ostatnim stadium, to rozważanie wszystkich możliwych kombinacji danych obiektów oraz rozpatrywanie przy rozwiązywaniu problemu wszystkich możliwych sposobów podejścia.

W ciągu wielu lat intensywnie badano trafność teorii Piageta. W rozdziale 8. rozważamy zarówno te spośród zdobytych przez psychologów danych, które potwier­dzają omówiony model, jak te, które kwestionują poszczególne jego aspekty.


Modele przetwarzania informacji

Inną odmianę teorii poznawczych stanowią modele przetwarzania Informacji, szcze­gółowo opisane w rozdz. 9., tu zaś scharakteryzowane jedynie pokrótce. Teoretycy przetwarzania informacji pojmują ludzkie poznanie jako system złożony z trzech części. Pierwszą jest informacja znajdująca się w otaczającym świecie, która stanowi wejście do tego systemu. Stymulacja trafia do naszych receptorów w postaci ob­razów, dźwięków, smaków itd. Część drugą stanowią procesy przebiegające w móz­gu, które na wiele różnych sposobów przetwarzają informację (stąd wzięła się nazwa tego podejścia teoretycznego). Do procesów tych należą m.in.: kodowanie informacji nadające jej formę symboliczną, porównywanie z informacjami wcześniej przyswojo­nymi, magazynowanie w pamięci i przypominanie, gdy jest to potrzebne. Większość psychologów reprezentujących omawiany typ podejścia koncentruje się właśnie na środkowej części systemu, konstruując eksperymenty, które mają na celu wyjaśnie­nie natury i współdziałania tych wewnętrznych procesów. Trzecia część systemu to wyjście (output), którym jest nasze zachowanie - mowa, wypowiedzi pisemne, in­terakcje społeczne itd.

Nie sposób uniknąć porównania między tak traktowanym ludzkim poznaniem a działaniem komputera. Ich związek niektórzy teoretycy akcentują bardzo silnie. Dążą oni do tworzenia programów komputerowych symulujących ludzkie zachowa­nia tak, by można było opisać procesy poznawcze za pomocą precyzyjnych terminów matematycznych i logicznych. Częściej jednak badacze posługują się jedynie analo­gią komputerową, mówiąc o poznawaniu jako przepływie informacji przez przetwa­rzający je system, z którego wydostają się one w zmienionej już formie. Taki sposób ujęcia okazuje się bardzo użyteczny w planowaniu badań psychologicznych nad procesami poznawczymi u dzieci - rozwiązywaniem problemów, pamięcią, czytaniem itd. (Klahr, 1989).

W ostatnich dwu dekadach podejście informacyjne stanowiło główną linię badań nad procesami poznawczymi (Miller, 1989). Nie wszystkie jednak prace dotyczyły dzieci i wiele nie miało bezpośredniego związku z problematyką rozwojową. Niemniej podejście to przeniknęło do wielu dziedzin psychologii dziecka i będziemy wracać do niego w dalszych częściach podręcznika, przy omawianiu tak różnych tematów, jak: percepcja, język, role związane z płcią czy agresja.


Społeczna psychologia poznawcza

Teoria Piageta zajmuje się głównie rozwojem poznawczym dzieci i rozumieniem przez nie funkcjonowania świata fizycznego. Nieliczne próby rozszerzenia modelu piageto­wskiego na dziedziny społeczne, jak na przykład badania nad rozumowaniem moral­nym, opierają się na założeniu, że czynniki poznawcze zaangażowane w rozumienie ludzi i interakcji społecznych są tożsame z tymi, które warunkują opanowanie świata fizycznego (Piaget, 1963). Choć Piaget w swoich rozważaniach nad przyczynami zmian rozwojowych uwzględnia doświadczenie społeczne, sądzi - podobnie - że świat społeczny w zasadzie oddziałuje na dziecko w taki sam sposób jak nieożywio­ny świat fizyczny (Piaget, 1964).

Współcześni teoretycy poznawczy niekoniecznie podzielają poglądy Piageta na doświadczenie społeczne. Uważa się dziś raczej, że rozumienie świata społecznego i relacji interpersonalnych może się pod pewnymi względami całkowicie różnić od

rozumienia procesów fizycznych. Także wpływ doświadczenia społecznego na dziec­ko może być inny, a zarazem znacznie ważniejszy, niż sądził Piaget. W efekcie

wyłoniła się nowa dziedzina badań - zajmująca się poznaniem społecznym - zna­na jako społeczna psychologia poznawcza (Pryor i Day, 1985; Shantz, 1983). Czym może się różnić rozumienie świata społecznego od rozumienia świata fizycznego? Zdaniem współczesnych teoretyków główna różnica polega na tym, że ludzie mają pewne właściwości, jakich nie można znaleźć w przedmiotach nieożywio­nych. Na przykład ludzie mają pewne motywy i intencje, które mogą skłaniać ich do wybierania takiego czy innego zachowania trudnego czasem do przewidzenia. Lu­dzie przeżywają też uczucia i emocje, które wpływają na ich zachowania i mogą być ważnymi komponentami tych zachowań. I wreszcie ludzie, co być może jest najważ­niejsze, wchodzą w interakcje - reagują na kierowaną na nich aktywność. Przed­miot nieożywiony, taki jak kartka papieru czy filiżanka, z pewnością może także reagować, to znaczy zmieniać się (przyp. tłum.), gdy nań działamy. Jednakże kiedy robimy coś z filiżanką, nie musimy zważać na jej nastrój czy oczekiwania ani myśleć, jak odpowie na to, co do niej powiemy. Nie musimy też, oczywiście, martwić się o to, jak ona może zadziałać na nas.

Współcześni teoretycy nie przeczą, że między poznaniem świata fizycznego a po­znaniem społecznym istnieją ważne podobieństwa (Flavell, 1985; Marini i Case, 1989). Główne ich zainteresowania dotyczą jednak różnic, takich jak wyżej wskazane, i wiele z podejmowanych przez nich badań - prowadzonych zarówno w konwencji piagetowskiej, jak z wykorzystaniem modeli przetwarzania informacji - ma na celu poznanie dziecięcego sposobu rozumienia zjawisk społecznych (Dodge, 1986; Miller i Aloise, 1989). Czytelnik znajdzie opisy takich badań w wielu miejscach podręcznika, np. przy omawianiu pojęcia Ja u dziecka (rozdz. 14.), sposobu rozważania przez i dziecko problemów moralnych (rozdz. 13.) czy rozumienia przyjaźni (rozdz. 16.). Badania tego rodzaju koncentrują się na pytaniu, jak dziecko może rozumieć otaczający je świat społeczny na poszczególnych poziomach swego rozwoju po­znawczego. Badaczy interesuje też jednak odwrotny proces - wpływ doświadczeń społecznych na rozwój poznawczy. Najbardziej znaczący wkład do współczesnej teorii dotyczącej wpływów doświadczenia społecznego na rozwój poznawczy wniósł rosyjski psycholog Lew Wygotski (1896-1934). Sama teoria nie jest nowa - wszy­stkie prace Wygotskiego powstały w latach 20. i 30., ale dopiero niedawno psycho­logowie zachodni odkryli jego idee.

Teoria Wygotskiego zawiera wiele wzajemnie powiązanych elementów (Valsiner, 1987; Wygotski, 1978; Wertsch, 1989). Jak się wydaje, najogólniejszym akcentowanym w niej twierdzeniem jest teza o roli kultury jako czynnika determinującego rozwój jednostki. Ludzie stanowią jedyny gatunek, który stworzył kulturę, i każda ludzka istota rozwija się w otoczeniu kulturowym. Kultura wnosi do rozwoju intelektualnego dziecka dwojaki wkład. Po pierwsze, dostarcza treści, których dotyczy myślenie dziec­ka. Po drugie, z kultury pochodzą sposoby myślenia - to, co Wygotski nazywa narzędziami intelektualnej adaptacji. Krótko mówiąc, kultura otaczającego środowi­ska uczy dzieci i tego, co myśleć, i tego, jak myśleć.

W jaki sposób kultura wywiera swój wpływ? Wygotski sądził, że rozwój jest efektem procesu społeczno-wychowawczego; dziecko uczy się dzięki doświadcze­niom zdobywanym w trakcie rozwiązywania problemów przy udziale jakiejś innej osoby - zwykle rodzica lub nauczyciela, czasem kogoś z rodzeństwa lub rówieśnika (Belmont, 1989). Początkowo ta osoba współdziałająca z dzieckiem bierze na siebie główną odpowiedzialność za kierowanie procesem rozwiązywania problemu, ale sto­pniowo odpowiedzialność ta przechodzi na dziecko. Chociaż tego rodzaju interakcja może przybierać wiele różnych form, Wygotski szczególnie akcentuje znaczenie komunikacji językowej. Mówienie do dziecka jest głównym sposobem przekazywania mu przez dorosłych istniejącej w kulturze wiedzy. W miarę jak postępuje uczenie się, również mowa własna zaczyna służyć dziecku jako narzędzie intelektualnej adaptacji. W końcu dziecko może używać mowy wewnętrznej, kierując za jej pomocą swoim zachowaniem, podobnie jak przedtem kierowały nim wypowiedzi rodziców. Zmiana ta ilustruje kolejną tezę Wygotskiego, ujmującą rozwój jako proces internalizacji. Ogół wiedzy i narzędzi myślenia najpierw istnieje poza dzieckiem, w otaczającej kulturze. Rozwój, zgodnie z poglądami teoretyków kontynuujących idee Wygotskiego, polega na stopniowej internalizacji - dokonującej się głównie za pośrednictwem języ­ka - tych form adaptacji kulturowej.

Bez wątpienia dzisiejsza popularność teorii Wygotskiego wynika po części stąd, że dobrze przystaje ona do współczesnych poglądów głoszących ważność czynników społecznych i sytuacyjnych w wyjaśnianiu zachowania dziecka. Wiele będziemy na ten temat mówić w podręczniku. Do poglądów Wygotskiego wrócimy w szczególności w rozdz. 10., prezentując teorie inteligencji, i ponownie w rozdz. 14., omawiając rozwój samokontroli.



  1   2   3   4


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna