Opracowanie tematu w literaturze psychologiczno-pedagogicznej



Pobieranie 71,29 Kb.
Data29.11.2017
Rozmiar71,29 Kb.


Rozwój myślenia i języka dzieci w wieku szkolnym jako czynnik charakteryzujący ich aktywność poznawczą i słowną
Mowa według Wincentego Okonia jest to „właściwa ludziom zdolność porozumiewania się za pomocą symboli dźwiękowych. Mowa ma charakter artykułowany; najmniejsze jednostki dźwiękowe mające jakieś znaczenie, składają się z dźwięków podstawowych, czyli głosek, które nie kryją w sobie treści znaczeniowych; dopiero pewne ich połączenia nabierają sensu. Dzięki temu z kilkudziesięciu fonemów tworzy się w każdym języku tysiące wyrazów o wielkim bogactwie znaczeniowym. Posługiwanie się mową nie jest człowiekowi wrodzone, jest ono rezultatem uczenia się, szczególnie intensywnego w okresie dzieciństwa. W procesie przekazywania mowy z pokolenia na pokolenie ulega ona pewnym przemianom, przy czym najsilniej zmienia się i wzbogaca zasób słownictwa”.1

Jednym z ważnych celów wychowania przedszkolnego jest rozwijanie procesów poznawczych dziecka i jego orientacji w otoczeniu. Podstawą tej orientacji, która wraz z wiekiem staje się coraz szersza i obejmuje coraz rozleglejsze kręgi przedmiotów i zjawisk świata zewnętrznego jest po pierwsze: bezpośredni kontakt dziecka z rzeczami i zdarzeniami, narastanie tzw. doświadczenia zmysłowego, po drugie zaś rozwój języka i mowy, które umożliwiają dziecku utrwalenie tego doświadczenia w pamięci.

Mowę nazwano słusznie „narzędziem myślenia”. Nie tylko służy ona bowiem wyrażaniu myśli, lecz w języku właśnie – w słowach i zdaniach – myśl krystalizuje się i dokonuje. Słowa oznaczają konkretne, jednostkowe przedmioty, równocześnie zaś są znakami pojęć, za pomocą których umysł dziecka ogarnia istotne i ogólne właściwości wielu przedmiotów przynależnych do tej samej kategorii, ogarnia ich cechy wspólne. Posługiwanie się zdaniami umożliwia z kolei ujmowanie różnorodnych stosunków między elementami rzeczywistości, wypowiadanie sądów i przeprowadzanie rozumowania, zmierzającego do rozwiązania określonych problemów.

„ Mowa i myślenie dziecka to procesy ściśle ze sobą powiązane i wzajemnie się warunkujące. Dobry poziom rozwoju mowy dziecka ułatwia mu wypowiadanie swoich myśli, a opanowanie umiejętności dokonywania prostych operacji umysłowych, dostępnych dla 6-latka, umożliwi mu swobodne posługiwanie się mową – formułowanie poprawnych i zrozumiałych dla otoczenia wypowiedzi”.2

Pojęcie myślenia należy do najbardziej rozpowszechnionych pojęć potocznych i naukowych. W mowie potocznej jest ono wieloznaczne. We współczesnej psychologii treść pojęcia myślenie jest bardziej określona, chociaż w bogatej literaturze przedmiotu brak jest definicji, która byłaby powszechnie akceptowana przez badaczy i psychologów. Józef Kozielecki opierając się na pracach najwybitniejszych psychologów proponuje następujące ogólne określenie tego pojęcia „myślenie to zinternalizowana czynność wytwarzania i wyboru informacji (treści) zachodząca w zasadzie w sytuacjach problemowych.”.3

Zgodnie z tą definicją myślenie jest czynnością. Pogląd ten jest prawie powszechnie uznawany przez współczesnych psychologów. Józef Kozielecki pisze: „przez czynności będę rozumiał podobnie jak T. Tomaszewski zespół procesów ukierunkowanych na osiągnięcie wyniku: czynności ludzkie mają charakter celowy i zawsze zmierzają do wyróżnionego końcowego rezultatu, zwanego wynikiem. Wynikiem tym może być sformułowanie hipotezy naukowej czy uzasadnienie twierdzenia matematycznego”.4

Z tej definicji można wywnioskować, że myślenie jest jednym z rodzajów czynności.

Chcąc zestawić definicję myślenia w ujęciu psychologów i pedagogów podaję definicję ze słownika pedagogicznego „myślenie w najogó-lniejszym znaczeniu to czynność poznawania ogólnych i istotnych cech rzeczy i zjawisk oraz stosunków między różnymi elementami rzeczywistości. Te cechy i stosunki nie są dane bezpośrednio w obiektach doświadczenia, dopiero dzięki myśleniu następuje ich oderwanie (abstrahowanie) i uogólnianie. Ponieważ na ogół myślenie pojawia się wówczas, gdy człowiek znajduje się w sytuacji nowej i nie zna gotowego sposobu jej rozwikłania, stąd często utożsamia się je z rozwiązywaniem problemów.”5

Na ogół metodyka posługuje się uogólnioną definicją myślenia. Według niej, myślenie to proces powtarzania informacji zawartych w wy-obrażeniach, spostrzeżeniach i pojęciach. Dzięki myśleniu człowiek lepiej poznaje rzeczywistość, tworzy plany i projekty, dokonuje odkryć, formułuje oceny i wnioski. Wytworem myślenia jest nauka i technika, literatura i muzyka. Czynność ta odgrywa szczególną rolę w życiu człowieka.

Znane jest stwierdzenie, że „myśl dokonuje się w słowie”. Celem kształcenia mowy dziecka jest rozwój jego czynności umysłowych, komunikatywnego wypowiadania się oraz uwrażliwienia go na piękno i poprawność języka ojczystego. Rozwój myślenia łączy się nierozerwalnie z rozwojem mowy. Współzależność obu tych procesów umożliwia dzieciom osiąganie coraz to wyższych etapów zarówno myślenia jak i mowy.

Praca nad rozwojem myślenia u dzieci wymaga nie tylko znajomości pojęcia myślenia, ale także znajomości pojęcia jego rodzajów, związanych z rozwojem każdej jednostki. Tak więc, biorąc pod uwagę jako kryterium sposób gromadzenia informacji przekształcanych w procesie myślenia i kolejność w rozwoju ontogenetycznym człowieka czynności umysłowych, wykonywanych na danym materiale, myślenie można podzielić na trzy rodzaje:


  • myślenie sensoryczno-motoryczne,

  • myślenie konkretno-wyobrażeniowe,

  • myślenie słowno-logiczne.

Myślenie sensoryczno-motoryczne nazywamy inaczej zmysłowo-ruchowym. „Jest ono typowym myśleniem w działaniu połączonym z manipulowaniem przedmiotami dla osiągnięcia jakiegoś celu.”6

W okresie występowania tego myślenia mowa dziecka wiąże się z poznawaniem rzeczywistości. Ma ona charakter sytuacyjny, połączona jest bezpośrednio z jego aktualnym działaniem oraz z przedmiotami i osobami, z którymi ma styczność w danym momencie.

Jest to myślenie charakterystyczne dla dzieci 2-3 letnich. Człowiek dorosły jednak również posługuje się tym rodzajem myślenia w różnych okolicznościach np. w prostych działaniach praktycznych.

Myślenie konkretno-wyobrażeniowe jest „oparte na spostrzeżeniach oraz wyobrażeniach odtwórczych i wytwórczych”.7 Dziecko zaczyna posługiwać się symbolami zastępującymi rzeczy realne. Odkrywa związki między konkretnymi przedmiotami a ich nazwami. Tworzą się pierwsze nadrzędne pojęcia i następuje przyswojenie znaczenia słów związanych z tymi pojęciami. Możliwość operowania „umysłowymi obrazami” otwiera dziecku drogę do planowania działań, nawiązywania do poprzednich doświadczeń, do łączenia przyczyn i skutków. Myślenie konkretno-wyobrażeniowe jest charakterystyczne dla dzieci 3-5 letnich, ale wiele czynności osób dorosłych przebiega również na materiale wyobrażeń np. w działalności konstrukcyjnej czy artystycznej.

Myślenie słowno-logiczne jest najwyższym w ontogenezie stop-niem myślenia, przysługującym wyłącznie człowiekowi. Zależnie od tego jakie cechy czynności umysłowych bierzemy pod uwagę, nosi ono różne nazwy. Wg. M. Przetacznikowej: „gdy wysuniemy na pierwszy plan w strukturze procesu myślenia materiał przetwarzany przez jednostkę, w którym na tym szczeblu są już nie spostrzeżenia czy wyobrażenia, lecz pojęcia, mówimy o myśleniu pojęciowym. Jeśli zwrócimy uwagę na związki między pojęciem a słowem, za pomocą którego często je wyróżniamy – użyjemy terminu „myślenie słowne” (językowe, werbalne). Jeśli zaś chcemy podkreślić związki między umiejętnością posługiwania się pojęciami i ujmowaniem rozmaitych relacji logicznych łączących przedmioty i zjawiska rzeczywistości, czynności umysłowe w tym stadium nazwiemy myśleniem logicznym lub operacyjnym”.8 Osiągnięcie stadium myślenia słowno-logicznego następuje dopiero pod wpływem nauki szkolnej i przyswajania pojęć naukowych z różnych dziedzin wiedzy.

Czynności, jakie wykonujemy w procesie myślenia, nazywamy operacjami umysłowymi. Służą one do przetwarzania informacji odzwier-ciedlanych w świadomości w postaci spostrzeżeń, wyobrażeń i pojęć. Psychologowie zajmujący się problematyką myślenia wyróżniają wiele takich operacji, niektórzy uważają nawet, że liczba ich jest nieskończenie duża i zależy od natury rozwiązywanego problemu. Inni psychologowie uważają, że wszystkie czynności umysłowe da się podzielić na dwie podstawowe operacje umysłowe: analizę i syntezę. Polski psycholog Józef Kozielecki badający czynność myślenia, wyróżnia operacje podstawowe: analizę i syntezę oraz pochodne: porównywanie, abstrahowanie i uogólnianie. W toku rozwiązywania różnorodnych zadań człowiek wykonuje zazwyczaj nie jedną, lecz kilka lub wiele różnorodnych operacji umysłowych. Wykonywane przez człowieka operacje umysłowe posiadają specyficzne dla siebie cechy. Analiza i synteza to dwa wzajemnie powiązane i uwarunkowane procesy. Stanowią one niezbędne momenty w pracy myśli. „Ujmowanie jakichkolwiek relacji w materiale, jaki umysł ma przetworzyć w sytuacji problemowej, wymaga wyodrębnienia składników w całokształcie informacji (przedmiotu, zadania, zdarzenia), a następnie powiązania tych elementów w spoistą całość”.9Analiza polega na myślowym podziale całości na części lub na wyodrębnianiu cech przedmiotów i zjawisk. Przykładem tej operacji może być rozłożenie w myśli maszyny na zasadnicze elementy czy wyodrębnienie różnych wątków w utworze literackim”.10Synteza dopełnia czynności analityczne. Dokonując syntezy łączymy wyodrębnione poprzednio składniki, części lub cechy w jednolitą całość, ujmujemy je w ich wzajemnych proporcjach i zależnościach”.11 W poszczególnych etapach procesu myślowego na pierwszy plan wysuwają się albo analiza, albo synteza. Ale każdy bardziej skomplikowany proces myślowy wymaga udziału jednej i drugiej. Analiza i synteza powstają najpierw w działalności praktycznej. Ażeby nauczyć się wyodrębniać w myśli poszczególne części skomplikowanego mechanizmu lub składać w myśli cały mechanizm z oddzielonych części trzeba mieć dostateczną praktykę w realnym rozkładaniu i składaniu tego rodzaju mechanizmów. Gdy analiza i synteza zostaną rozwinięte przez działalność praktyczną, mogą być następnie przeprowadzone jako procesy czysto myślowe.

Analiza i synteza pozwalają na porównywanie rozmaitych rzeczy i zjawisk. M. Przetacznikowa stwierdza, iż „porównywanie polega na wyszukiwaniu podobieństw i różnic między przedmiotami lub pojęciami i sądami”.12 Porównywanie możemy nazwać jednostronnym, gdy dokonujemy go ze względu na jakąś jedną wybraną cechę lub aspekt zjawiska. Porównywanie może też być wielostronne, gdy bierzemy pod uwagę kilka właściwości.

Porównywaniu podlegają konkretne przedmioty i wtedy uwzględniamy dwa rodzaje cech. Cechy zmysłowe tj. właściwości odzwierciedlane we wrażeniach i spostrzeżeniach, np. barwę, kształt, wielkość itp. Uwzględniamy też cechy pośrednie, nie odbierane wprost za pomocą narządów zmysłowych, jak: pochodzenie przedmiotu, czy wewnętrzne cechy jego konstrukcji.

Podobieństwa wykrywamy również między faktami, zjawiskami i zdarzeniami, których naocznie nie można poznać (np. na lekcjach historii).

„Czynności porównywania odgrywają dużą rolę w przystosowaniu do środowiska. Dzięki tym operacjom człowiek reaguje bowiem w jednakowy sposób na te same lub podobne przedmioty i zjawiska i różnicuje swe reakcje, ujmując odrębne ich cechy”.13

Następnymi, wyróżnionymi przez Józefa Kozieleckiego, operacjami umysłowymi są abstrahowanie i uogólnianie. Operacje te „są podstawą wytwarzania się w umyśle ogólnych cech, wspólnych dla całej grupy przedmiotów i zjawisk”.14 „Aby kształtować dane pojęcie musimy najpierw wyodrębnić te właśnie cechy od innych właściwości, które mają charakter jednostkowy i indywidualny, tj. przysługują tylko części obiektów należących do danej klasy. Czynność odzwierciedlania w myśli poszczególnych cech, jakby „odrywa” ich od konkretnego przedmiotu, nazywamy abstrahowaniem lub procesem abstrakcji”.15

Do wytworzenia pojęcia nie wystarczy jednak tylko operacja abstrahowania, potrzebny jest jeszcze proces uogólniania tj. łączenia w myśli przedmiotów i zjawisk, mających jakieś cechy wspólne. Uogólnianie, podobnie jak analiza i synteza, pierwotnie związane jest z działaniem. Grupujemy przedmioty mogące spełniać tą samą funkcję w praktyce. Zwracamy wtedy uwagę tylko na te właściwości przedmiotu, od których zależy czy są one przydatne do wykonania jakiejś czynności. Występują one bardzo wyraźnie w tych określeniach, które podają małe dzieci „Nóż – to żeby ciąć”, „Krzesło – to żeby siedzieć”, „Koń – to żeby jeździć” itp. Dopiero stopniowo rozwija się zdolność teoretycznego uogólniania polegającego na wyodrębnieniu rzeczy bardziej istotnych.

„Dzieci popełniają często błąd nadmiernego uogólniania, gdy do zakresu pojęcia włączają więcej przedmiotów niż te, które się w nim mieszczą. Błąd ten wynika z powierzchownej analizy i niedokładnej abstrakcji pozytywnej i negatywnej, jak również z sugestii narzuconej przez mało ścisłe, a już wcześniej ukształtowane pojęcie potoczne. Nieprecyzyjnie wytworzone w okresie przedszkolnym, potoczne pojęcia np. kwiatów, owoców, robaków, owadów – stanowią przeszkodę w przyswojeniu w wieku przedszkolnym prawidłowych pojęć biologicznych”.16

Uogólnienie, oprócz tego, że prowadzi do kształtowania pojęć, pełni również ważną rolę przy wykrywaniu praw rządzących zjawiskami oraz ujmowania typowych i powszechnych związków między nimi. W wyniku uogólnienia faktów, wykrytych za pomocą obserwacji lub eksperymentu powstała większość praw naukowych.

Jak już wcześniej wspomniałam, myślenie można podzielić na trzy rodzaje: sensoryczno-motoryczne, konkretno-wyobrażeniowe i słowno-logiczne. Pierwsze czynności umysłowe dziecka wiążą się z działaniem np. dziecko badając przestrzeń rzuca grzechotką. Uaktywnia wszystkie zmysły, by uzyskać odpowiedź na pytanie „co to?”. U małego dziecka procesy myślowe są zależne od tego, co w danej chwili jest w zasięgu jego doświadczeń, na co patrzy, co słyszy, czego dotyka „Jest to stadium myślenia sensoryczno-motorycznego. Te prymitywne związane z sytuacją czynności umysłowe pozostawiają w korze mózgowej ślady, które aktualizują się w dalszych bezpośrednich doświadczeniach dziecka z otaczającą rzeczywistością. W ten sposób kształtuje się już wyższe stadium czynności umysłowych: myślenie konkretno-wyobrażeniowe”.17 Bogactwo doświadczeń dziecka i trwałość śladów w korze mózgowej zależy od ilości pobudzeń dostarczanych przez daną sytuację.

W rozwoju myślenia nie ma ostrej granicy w występowaniu poszczególnych jego rodzajów. Wiek przedszkolny charakteryzują: myślenie sensoryczno-motoryczne i konkretno-wyobrażeniowe, co nie wyklucza już w tym wieku myślenia słowno-logicznego.

W pierwszych latach życia wypowiedzi dziecka nie są jeszcze w pełni spoiste i komunikatywne. Są to często struktury łańcuchowe, czyli luźnie powiązany szereg słów, krążących jakby dookoła jednej myśli, którą dziecko pragnie, lecz nie umie jeszcze w zorganizowany sposób wyrazić.

Stopniowo poprzez wzbogacanie mowy i myślenia dzieci uczą się rozbudowywać proste schematy zdań, włączając do nich coraz to nowe składniki, które czerpie z kontaktów zarówno ze środowiskiem przyrodniczym jak i poprzez pośredni kontakt. Chodzi tu na przykład o oglądanie rysunków, ilustracji, słuchanie utworów literackich. Z tych nie zamierzonych wpływów otoczenia dziecko „bierze” to, co odpowiada jego potrzebom, doświadczeniom życiowym, oraz to, co je zainteresowało, wartościując w ten sposób bogaty materiał.

Konieczność porozumiewania się z otoczeniem, wyrażania życzeń, powoduje u dziecka naśladowanie pewnych sposobów wypowiadania się, adekwatnych do danej sytuacji. Aby to naśladowanie powodowało rozwój mowy dziecka trzeba kształtować umiejętność słuchania i wypowiadania w podobny sposób dźwięków, słów, struktur składniowych.

Mowa współdziała z rozwojem dziecięcych spostrzeżeń, które dzięki nazwom nabierają cech stałości, a często stają się bardziej dokładne. Im dokładniejsze są spostrzeżenia, tym sprawniej przebiega czynność porównywania, a w związku z tym kształcenie się wyobrażeń, które stają się nowym, bogatszym materiałem dokonujących się czynności umysłowych.

W kształtowaniu się wyobrażeń szczególnie ważna jest rola mowy. Umożliwia ona wyrażenie tego, co nie jest w danej chwili przedmiotem spostrzegania.

W toku pracy umysłowej posługujemy się symbolami i pojęciami ogólnymi nie mającymi konkretnego charakteru. Stopień ogólności pojęcia może być różny. Nazwa „pies” może dla dziecka oznaczać tylko jego własnego pieska, podczas gdy dla człowieka dorosłego ta sama nazwa stanowić będzie zespół cech ogólnych zawartych w zakresie treści tego pojęcia (zwierzę, ssak, kręgowiec).

Wiemy, że dzieci w wieku przedszkolnym używają słów i pojęć nie mających odpowiedników w konkretnych przedmiotach. Należą do nich np. określenia położenia, odległości (daleko, blisko, na prawo), liczebności, czasu, pór roku. Dlatego możemy mówić, że już w wieku przedszkolnym występują początki myślenia słowno-logicznego. W zachowaniu się dzieci w tym wieku przejawiają się wszystkie charakterystyczne właściwości rozwojowe okresu przedszkolnego, jak również zalążki nowych cech, które rozwiną się i ukształtują w młodszym wieku szkolnym.

6-latek przejawia zainteresowanie światem przyrody: roślin, zwierząt oraz niektórymi zjawiskami życia społecznego, np. zawodami i pracą ludzi. Poznaje coraz więcej konkretnych właściwości przedmiotów i chłonie z ciekawością informacje o bliższym i dalszym otoczeniu. Jest to okres wzbogacania się doświadczeń dzieci i rozwoju języka. Zdaniem H. Myskowskiej „stopniowo sytuacje nawet nigdy nie oglądane przez dziecko, sytuacje, w których nie brało bezpośredniego udziału, stają się przedmiotem jego umysłowych czynności, np. porównywania faktów, wiązania ich, wysuwania domysłów, łatwych wniosków. Przykładem tego rodzaju procesu umysłowego może być pojmowanie przez dziecko utworu literackiego, opowiadania, przekazywanego mu żywym słowem wychowawcy”.18

W okresie przedszkolnym poszerzają się horyzonty myślowe dzieci. Znane już przedmioty dzięki kontaktom z dorosłymi, bądź podczas zajęć dzieci poznają na nowo, z innej strony. Starszaki wykrywają różnego rodzaju związki i zależności występujące między przedmiotami. Zdaniem Stefana Szumana dziecko dokonuje w toku działania następujących czynności poznawczych: „wyodrębnia i obserwuje przedmiot, ocenia jakie są jego możliwości w zakresie rozwiązywania różnego rodzaju zadań... Czynności dzieci w wieku przedszkolnym stają się coraz bardziej złożone, ich realizacja wymaga zatem nie tylko świadomości celu działania, lecz także namysłu, analizy sytuacji zadaniowej, zaplanowania środków i narzędzi, wyodrębniania cech przedmiotów itp. Różne zabawy i zajęcia podejmowane przez dziecko stają się działaniem coraz bardziej celowym, planowym i zorganizowanym”.19

Poszerza się zasób używanych słów. Dzieci przedszkolne mówią coraz dłuższymi zdaniami, składającymi się z czterech, pięciu a nawet siedmiu słów. Sprzyja to wyrażaniu myśli w sposób bardziej zrozumiały dla otoczenia, podnosząc poziom komunikatywności jego mowy. Z wiekiem dzieci coraz częściej operują zdaniami złożonymi współrzędnie i podrzędnie oraz przyswajają sobie podstawy fleksyjnego i słowotwórczego języka ojczystego.

„Przejawem wyczucia przez dzieci budowy słowotwórczej wyrazów i związków etymologicznych między innymi neologizmy dziecięce. Nowe słowa własnego pomysłu dzieci tworzą na podstawie analogii do znanych im wyrazów: „nóżkuje” (idzie), „żelazkuje” (prasuje), „trzepawka” (trzepaczka). ... Dzieci pod koniec wieku przedszkolnego posługują się już na ogół mową potoczną zarówno zależną, jak i niezależną, co się przejawia w ich dłuższych wypowiedziach, relacjach, opowiadaniach, a także dialogach i monologach.

Starszaki zdolne są już do dłużej trwającego wysiłku i skupienia uwagi, bez trudu uczestniczą w takich formach podawania wiadomości, jak pogadanka lub zajęcia kształcące elementarne pojęcia matematyczne i przyrodnicze.

Ulubioną formą spędzania czasu przez dzieci w starszym wieku przedszkolnym, jest nadal zabawa. Zabawy sześciolatków są już bardzo urozmaicone, organizowane w zespole kilkorga dzieci, często z podziałem na role i funkcje. Rozwijają się gry i zabawy dydaktyczne, umysłowe i ruchowe z regułami, których dzieci mają przestrzegać.

Myślenie dziecka w wieku przedszkolnym nie jest czysto symulacyjne i nie stanowi odrębnej samodzielnej czynności poznawczej. Myślenie u dzieci jest podporządkowane praktyce, czyli uwidacznia się w rozwiązywaniu problemów podczas zabaw i zajęć. Dziecko do piątego roku życia odczuwa proces rozwiązywania problemów jako szczebelki na drabinie osiągnięć intelektualnych, gdyż jedynie rozwiązując problem na jednym poziomie, może przejść do następnego, wyższego poziomu. Wspina się do wiedzy o sobie samym i swoim otoczeniu gromadząc doświadczenia z odniesionych sukcesów i porażek. Bez pozytywnych doświadczeń nie byłby możliwy w ogóle rozwój umysłowy. Obserwując niemowlę, zajęte np. nową grzechotką, możemy stwierdzić, że ono właśnie rozwiązuje jakiś problem. Przeprowadza eksperymenty potrząsając lub upuszczając jakiś przedmiot, aby otrzymać odpowiedź na pytanie: co było zaskakującego w tej zabawce. Potrzeba odkrywania jest tu wyraźnie widoczna. Rozwiązany problem, odgadnięta zagadka, wykryta zasada działania zabawki – to powody do wielkiej radości dziecka, radości samej w sobie.

Wraz z wiekiem czynności odkrywcze dziecka stają się coraz bardziej złożone, a do ich realizacji potrzebne jest myślenie do zaplanowania i wyodrębnienia rozmaitych własności przedmiotów.

W trakcie wykonywania czynności dziecko wykorzystuje doświadczenia i uświadamia sobie poszczególne składniki działalności własnej i cudzej, np.: cel, środki, sposoby, warunki, motywy, skutki i konsekwencje czynności. Różnorodne czynności wykonywane przez dzieci w wieku przedszkolnym – samodzielnie lub przy współudziale dorosłych – są zatem od początku czynnościami poznawczymi, które włączają się w procesy myślowe. Dzięki temu zabawy i zajęcia dzieci, początkowo chaotyczne i bezplanowe stają się stopniowo działaniem celowym i zorganizowanym. Czynności umysłowe organizują się w określone struktury logiczne. Dziecko zaczyna pojmować, że spostrzegany przez nie układ elementów i zjawisk jest wynikiem zachodzących poprzednio zmian i czynności, co pozwala mu przewidywać skutki własnych czynności i dalsze zmiany sytuacji.

„Z chwilą, gdy dziecko potrafi wykonywać te same czynności w rozmaitych warunkach i na różnych przedmiotach, działanie wyodrębnia się od przedmiotu jako takiego i przybiera charakter uogólniony. W wieku przedszkolnym zmniejsza się właśnie zależność myślenia od bezpośredniej sytuacji, a więc od czynników zewnętrznych. Od oglądowo-ruchowego i sytuacyjnego myślenia dziecko w tym okresie przechodzi do myślenia oglądowo-obrazowego, opartego na wyobrażeniach. Dzięki mowie i jej funkcji regulacyjnej może rozwijać wewnętrzny plan działania. Włączenie mowy do procesów poznawczych sprzyja procesowi interioryzacji, który polega właśnie na przekształcaniu czynności pierwotnie zewnętrznych w wewnętrzne procesy podmiotu”.20

W myśl teorii Piageta wiek przedszkolny przypada na stadium inteligencji przedoperacyjnej. Eksperymenty Piageta dotyczące rozwoju pojęcia stałości dowiodły, że dzieci w wieku przedszkolnym oceniają masę, ciężar i objętość na podstawie zewnętrznego wyglądu przedmiotów. Np. dzieci uważają, że kulka z plasteliny jest większa niż zrobiony z niej placek, mimo iż przekształcenia kulki w placek dokonano na jego oczach. Jeżeli natomiast ta kulka została podzielona na części, dziecku będzie się wydawało, że teraz plasteliny jest więcej.

„Eksperymenty Piageta wskazują na fakt, iż czynności umysłowe nie mają jeszcze w wieku przedszkolnym charakteru operacji, gdyż dziecko nie potrafi wrócić do punktu wyjścia i uwzględnić pierwotnej relacji tożsamości między przedmiotami. Stopniowo dzieci zaczynają pojmować wzajemne związki między stanami a przekształceniami dochodząc do zrozumienia stałości. Poziom czynności umysłowych jest jednak w dalszym ciągu zależny od treści pojęć. Tak więc pod koniec wieku przedszkolnego dziecko rozumie zasadę zachowania stałości w odniesieniu do masy, lecz nie pojmuje jej w stosunku do ciężaru i objętości”.21

Przedszkolaki, a szczególnie 5-6-latki mają wiele konkretnych wyobrażeń z życia ludzi i przyrody, mają więc dzięki wyobraźni i pamięci większą łatwość powracania myślą do zdarzeń minionych, a także przewidywania i ustalania sytuacji i zadań, które mają nastąpić w bliższej czy dalszej przyszłości. Wzbogacające się doświadczenia pozwalają na słuszne motywowanie przyczyn i skutków, wyobrażenie sobie sytuacji nigdy nie oglądanych (np. rozumienie baśni, opowiadań o dalekich nieznanych krajach).

Starszaki posiadają umiejętność dokładniejszego spostrzegania podobieństw i różnic oraz stosunków między przedmiotami, zjawiskami, czynnościami. Rozwój myślenia konkretno-wyobrażeniowego powoduje, że działanie ma coraz mniejsze znaczenie np. w wieku przedszkolnym obserwacja i rozmowa wystarczy do zrozumienia jakiegoś faktu, zjawiska czy cech przedmiotów. Zmniejsza się nawet rola poglądowości: dzieci 5,6-letnie potrafią zrozumieć opowiadanie wychowawcy bez korzystania z ilustracji. Wrażenia słuchowe zastępować mogą rolę obrazu wizualnego, mimo iż wiązanie słowa z działalnością będzie ułatwiało i pogłębiało rozumienie trudniejszych sytuacji, faktów, związków przyczynowo-skutkowych.

Wzbogacanie się doświadczeń powoduje ogromne poszerzenie zasobu słów jakimi posługuje się dziecko. Jedną z przyczyn tego stanu rzeczy jest rozwój funkcji słowa. Dziecko nie tylko coraz lepiej je pojmuje, ale i coraz dokładniej stosuje w swojej mowie. Słowo staje się coraz lepszym narzędziem analizy rzeczywistości, oraz wyrażenia stosunków między jej elementami.

Rozwój słownika służy kształtowaniu wyobrażeń i pojęć, przekształcaniu wrażeń i spostrzeżeń w wiedzę. Tak dla przykładu: dzieci 6-letnie słuchając opowiadania nauczyciela wyobrażają sobie nakreśloną za pomocą słowa sytuację, kojarzą poszczególne fakty tworząc logiczną całość, ustosunkowując się do przedstawionych faktów lub bohaterów, dokonują oceny ich postępowania.

Mimo, iż dzieci w wieku przedszkolnym stosują mało zdań złożonych podrzędnie, rozumieją (zwłaszcza 5-6 latki) ich sens w mowie dorosłych. Zdania złożone zastępowane są przez dzieci związkami współrzędnymi, ale często w członach umieszczonych obok siebie nie widać ścisłej zależności.

Wg H. Mystkowskiej „wiek przedszkolny cechuje naturalna wadliwość wymowy, wypływająca z nieukończonego rozwoju kory mózgowej, niedostatecznego jeszcze wyrobienia mięśni narządów mowy a czasem wadliwych stereotypów artykulacji”.22

W czynnościach umysłowych starszaków występują elementy myślenia z poprzedniego okresu – myślenia symulacyjnego, wiążą się z sytuacją dawniej doświadczoną. Stąd częste nawiązywanie do faktów i zjawisk dawniej poznanych, odwoływanie się do żywych wspomnień, porównywanie ich z obecną sytuacją oraz snucie wniosków na przyszłość.

Jak widać kształcenie mowy musi wiązać się z rozwijaniem procesów umysłowych, czynności poznawczych dokonywanych uprzednio. Mowa jako czynnik życia społecznego rozwija się i kształtuje w warunkach współdziałania z otoczeniem.

W czynnościach umysłowych tych dzieci pojawiają się również elementy przyszłej fazy – myślenia abstrakcyjnego. Przejawem tego jest czynny słownik dziecka, wzbogacający się o części mowy, Które wyrażają stosunki między przedmiotami i czynnościami: spójniki, przyimki, przysłówki oraz formy gramatyczne.

Zdaniem psychologów „obecnie przyjmuje się, że w rozwoju umysłowym dzieci w wieku przedszkolnym ważną rolę odgrywa myślenie konkretno–ruchowe i konkretno-obrazowe. Rozwój tych rodzajów myślenia w znacznym stopniu determinuje pomyślne przejście do bardziej złożonych, pojęciowych form myślenia. ...W wielu badaniach wykazano, że możliwości rozwojowe tych rodzajów myślenia są ogromne i dotychczas nie zostały w pełni wykorzystane”.23

Myślenie konkretno-ruchowe polega na zdobywaniu wiadomości o ukrytych właściwościach i związkach przedmiotów. „Cechą charakterystyczną konkretno-ruchowego myślenia jest powiązanie myślowych i praktycznych działań, stopniowe przechodzenie od praktycznych przekształceń do analizy wyników i wykonania na podstawie otrzymanych informacji następnych działań praktycznych, których realizacja przynosi nową informację o poznanym obiekcie itd.”.24 Zaletą tego typu myślenia jest fakt, iż dziecko nie rozróżniając jeszcze poznanych cech przedmiotów na istotne i nieistotne, poznaje ono wszystkie te właściwości w jednakowym stopniu. „Chodzi o to, że aspekty i właściwości przedmiotu nieistotne w systemie jednych zależności, mogą okazać się istotne przy rozpatrywaniu tego przedmiotu w systemie i innych zależności”.25

Należy umożliwić dziecku różnorodne przekształcenia, aby mogło ono wyćwiczyć umiejętność zdobywania informacji. Umiejętność ta potrzebna będzie mu przecież we wszystkich rodzajach działalności oraz w kształtowaniu wyobrażeń i pojęć. Dzieci starsze poprzez szersze kontakty z otoczeniem nabywają nowych doświadczeń i zmienia się treść ich myślenia. Powoduje to również zmianę formy myślenia na bardziej złożoną – myślenie konkretno-obrazowe. Myślenie to polega na tym, że dziecko wykonuje określone zadania na bazie wyobrażeń, bez udziału działań praktycznych. „W pewnym zakresie myślenie konkretno-obrazowe charakteryzuje się szczególnymi prawidłowościami funkcjonowania i pozwala poznawać te aspekty i właściwości obiektów, które faktycznie są niedostępne dla myślenia pojęciowego, dokładniej należałoby powiedzieć tak – są one dostępne ale jedynie w ścisłym związku z myśleniem obrazowym. ...Drugą ważną właściwością myślenia konkretno-obrazowego jest odzwierciedlenie ruchu w zmysłowej formie oraz współzależności od razu kilku przedmiotów. Można sądzić, że właśnie ta cecha stanowi podstawę obrazowego poznania przez dzieci w wieku przedszkolnym podstawowych zależności przebytej drogi od szybkości i długości itd.”.26

Myślenie konkretno-obrazowe idzie przede wszystkim w kierunku kształtowania różnych umiejętności i operowania obrazami całych przedmiotów lub ich części. Aby jednak takie operowanie było możliwe dziecko musi potrafić w dowolnej chwili przywoływać potrzebne obrazy w pamięci.

Myślenie konktretno-obrazowe ma duże znaczenie w rozumieniu przez dzieci procesów zmian i rozwoju przedmiotów i zjawisk. W wielu badaniach wykazano, że możliwości rozwojowe tych rodzajów myślenia, a mianowicie myślenia konkretno-ruchowego i konkretno-obrazowego, są ogromne i dotychczas nie zostały w pełni wykorzystane. Różne rodzaje myślenia dziecka nie funkcjonują w izolacji np.: w myśleniu obrazowym istotną rolę odgrywają pojęcia lub wyobrażenia. Myślenie dziecka przybiera określony charakter w zależności od przewagi jakichś jego komponentów.

Cele wzbogacania mowy i myślenia dziecka można ująć w kilka kategorii. Do najważniejszych zaliczamy:



  1. Rozwijanie komunikatywnej mowy dziecka.

  2. Rozwijanie mowy jako czynności umysłowej, związanej z całokształtem procesów intelektualnych.

  3. Kształtowanie doznań estetycznych, budzenie wrażliwości na piękno i poprawność mowy.

  4. Przygotowanie dzieci do nauki w szkole.

Cele te ściśle się ze sobą wiążą, nawet więcej: jedne warunkują realizację innych. Aby więc mowa dziecka stawała się mową społeczną, niezbędna jest umiejętność nazywania spostrzeganych przedmiotów, ich właściwości, ujmowania w procesie zadaniotwórczym stanów i czynności.

Rozwój myślenia dziecka, jego rozwój umysłowy, należy zawsze rozpatrywać w kontekście ogólnego rozwoju osobowości dziecka, kształtowania nowych motywów zachowania, nowych form działalności. U dzieci w starszych grupach wiekowych następuje poszerzenie i pogłębienie treści jego działalności myślowej. Otwierają się przed nim nowe dziedziny rzeczywistości, nowe aspekty poznania już znanych przedmiotów.

„Działalność w dostępnych dziecku dziedzinach rzeczywistości rozwija u niego zarówno umiejętność orientowania się w świecie, jak też umiejętność radzenia sobie i opanowywania otoczenia. Działając dziecko uczy się poznawać oraz przekształcać go w sposób celowy i świadomy. Jak zaznacza S. Szuman, celem rozwoju umysłu dziecka jest nie tylko poznanie warunków bytu, lecz wykształcenie rozumnych sposobów działalności”.27

Zadaniem nauczyciela kierującego kształceniem mowy i myślenia dziecka jest stworzenie sytuacji aktywizujących myślenie i pobudzających do wypowiedzi.



Praca nad językiem i procesami poznawczymi dziecka wymaga systematycznych ćwiczeń. Ćwiczenia te w przedszkolu muszą mieć charakter gry, zabawy. Praca ta musi opierać się na planowym dostarczaniu dzieciom różnorodnego materiału pobudzającego własną aktywność.

1


2


3


4


5


6


7


8


9


10


11


12


13


14


15


16


17


18


19


20


21


22


23


24


25


26


27





©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna