Motywowanie uczniów



Pobieranie 60,72 Kb.
Data17.12.2017
Rozmiar60,72 Kb.

Bernadeta Bulla
O motywowaniu uczniów, czyli o przekonywaniu ich, by chcieli chcieć

się nauczyć
Wtenczas pewien nauczyciel rzekł:

mów nam o NAUCZANIU.

A on odpowiedział:

Żaden człowiek nie może nauczyć nic poza tym, co już leży uśpione u zarania waszej wiedzy.

Nauczyciel kroczący w cieniu świątyni wśród uczniów nic nie daje ze swej mądrości, lecz raczej ze swej wiary i miłości. Jeśli jest naprawdę mądry, nie każe wam wstąpić do domu swej mądrości, lecz poprowadzi was raczej na próg waszego własnego umysłu.

Khalil Gibran

Narodziny człowieka rozpoczynają trwający aż do jego śmierci proces dążenia do WIEM. Dziecko nie przynosi na świat gotowej wiedzy o tym, co je otacza, co jest ważne dla jego życia, ani gotowych sposobów zachowania się. Zdobywa  dojrzewając i ucząc się, wspierane przez członków systemu rodzinnego, a później szkolnego  orientację w otoczeniu i w sobie samym.

Ważnym zadaniem nauczycieli – a nawet ich misją  jest umacnianie wiary uczniów w siebie jako w tych, którzy mogą się uczyć i nauczyć. Motywując uczniów, nauczyciele dążą do przekonania ich, aby CHCIELI CHCIEĆ SIĘ NAUCZYĆ.



Oto niektóre okoliczności, których uwzględnienie może sprzyjać zabiegom nauczycieli w motywowaniu uczniów:

  1. Dokonanie rozpoznania klimatu tworzonego przez członków systemu rodzinnego ucznia wokół szeroko pojmowanych spraw szkoły (ujawnianych przez członków rodziny postaw wobec szkoły oraz sensu uczenia się i znaczenia przypisywanego przez nich wykształceniu).

Dobrze prognozującą przyszłe losy edukacyjne uczniów zmienną są ASPIRACJE RODZICÓW. To rodzice jako pierwsi dokonują diagnozy zdolności dziecka i na jej podstawie budują plan jego wykształcenia. Diagnoza ta odzwierciedla ich system wartości i bywa, że jest mocno związana z przebiegiem (nie zawsze szczęśliwym i satysfakcjonującym) nie tylko ich kariery edukacyjnej, ale także często i kariery pokolenia dziadków (stąd swoistego rodzaju dziedziczenie braku aspiracji – wiary w sens edukacji). Jest to często diagnoza intuicyjna, bywa, że błędna. Rodzice swoje mniemanie o dziecku i jego przyszłości (kim może zostać, a kim nie) wpajają dziecku tak intensywnie, aż uzna je ono za własne. Kariera edukacyjna bardzo często układa się według wyobrażeń rodziców, które stają się matrycą oczekiwań ich dzieci, zaś nauczyciele albo mogą zgodzić się z tą diagnozą i utwierdzać ucznia w jego aspiracjach i motywacji, albo się nie zgodzić i podejmować próby zmiany poglądów na możliwości dziecka zarówno rodziców, jak dzieci podnosząc poziom aspiracji obu stron.

  1. Ocena stanu oczekiwań i wartości ważnych dla uczniów.

Zgodnie z założeniami teorii ujmującej motywację z perspektywy teorii OCZEKIWANIE  WARTOŚĆ (Expectations and actions) [1, s. 28] wysiłek, jaki uczeń jest skłonny włożyć w wykonanie zadania, zależy od tego:

  1. jak silne jest przekonanie (OCZEKIWANIE), że potrafi wykonać zadanie pomyślnie, czyli jak bardzo jest przekonany, że otrzyma nagrodę związaną z pomyślną realizacją tego zadania:

  • kiedy uczeń obawia się lub oczekuje porażki, wtedy jego reakcją na czynności konieczne do wykonania zadania jest lęk, zakłopotanie, strach przed niepowodzeniem; w skupieniu się na zadaniu przeszkadza mu odczucie zmieszania, przegranej, bezsilności; niski poziom wykonania zadania przypisuje własnym brakom; angażując się w zadanie, odczuwa apatię, rezygnację i urazę oraz spostrzega, iż nie ma szansy na zdobycie pożądanych nagród – satysfakcjonujących ocen,

  • kiedy oczekuje sukcesu, to jego reakcją na zadanie jest satysfakcja, czasami podniecenie i odczucie łatwego zbliżania się do celu, a pomyślne wykonanie zadania przypisuje swoim wystarczającym zdolnościom oraz umiarkowanie dużemu wysiłkowi; angażując się w zadanie, radośnie wyobraża sobie nagrodę, koncentruje się na wykonaniu zadania z przekonaniem, że nagrodę uzyska się względnie łatwo,

  1. jak znaczną WARTOŚĆ ma dla niego ta nagroda oraz okazja, żeby wykonać czynności związane z zadaniem:

  • kiedy wykonuje zadanie wartościowane negatywnie, to jego reakcją na czynności objęte zadaniem jest gniew, strach, nienawiść wobec zadania, odczuwanie przymusu i bezcelowości; angażując się w zadanie, czuje się wyobcowany i nie chce przyjmować danej wiedzy i umiejętności,

  • kiedy wykonuje zadanie wartościowane pozytywnie to odczuwa radość, przyjemność, a realizowanie zadania jest samo w sobie nagrodą; jego udziałem jest pozbawiona napięć koncentracja na czynnościach związanych z wykonaniem zadania; angażując się, doświadcza przypływu energii i chęci opanowania danej wiedzy lub umiejętności oraz jest świadom, że zadanie stanowi składnik dążenia do ważnego dalszego celu.

Z powyższego wynika, że wspierający uczniów nauczyciel skłania ich do uznania wartości działań składających się na naukę szkolną oraz upewnia się, że poradzą sobie oni z tymi działaniami, jeśli włożą w nie umiarkowanie duży wysiłek.

W zależności od oczekiwania sukcesu i przypisywanej zadaniu wartości uczniowie podchodzą do zadań na lekcji na jeden z czterech ogólnych sposobów [1, s. 31]:


Strategie uczniowskie wobec pracy na lekcji przyjmowane w zależności od oczekiwania sukcesu i oceny wartości zadania. Uczeń:


Niskie oczekiwanie sukcesu



Wysokie oczekiwanie sukcesu


Nie ceni czynności



Odrzucenie: odmawia uczestnictwa

  • nie stara się o sukces i nie wierzy w powodzenie tych starań,

  • staje się bierny i odrętwiały lub ogarnia go gniew i poczucie wyobcowania,

  • nie czuje potrzeby udawania przed sobą i innymi, że potrafi sobie z zadaniem poradzić

Unikanie: wykonuje niezbędne minimum

    • wierzy w swoje możliwości, ale nie widzi powodu, aby podjąć się wykonania zadania,

    • ze względu na oceny lub inne naciski zajmuje się zadaniem przelotnie, porzuca je i fantazjuje, oddaje się zabawom z kolegami lub namyśla się nad sobą

Ceni czynność



Symulacja: ochrania wizerunek osoby kompetentnej

  • chciałby pomyślnie wykonać zadanie, ale nie jest pewien, co i jak robić,

  • udaje więc, że rozumie, wykręca się, zaprzecza, że ma trudności, zajmuje się bardziej działaniami chroniącymi własne ego niż zdobywaniem wiedzy i umiejętności

Zaangażowanie: dąży do nauczenia się

  • postrzega zadanie jako wartościowe i wierzy, że mu podoła,

  • nadaje zadaniu sens, odkrywa jego znaczenie,

  • gromadzi nowe spostrzeżenia i dochodzi do nowych interpretacji,

  • nieznane aspekty zadania postrzega jako wyzwanie i ceni je, gdyż wie, że dzięki nim może poszerzyć własną wiedzę

Kiedy uczeń postrzega zadanie jako wartościowe, a nieznane aspekty zadania jako wyzwanie, wtedy podejmując się jego wykonania może doświadczyć UNIESIENIA.

Uniesienie w rozumieniu M. Csikszentmihalyi to uczucie przeżywania skondensowanej motywacji wewnętrznej: uczeń jest pochłonięty trudnym i ambitnym zadaniem i wspina się na szczyt fizycznych i intelektualnych możliwości; jest oddany wykonaniu czegoś, co stawia wysokie wymagania – jest świadom celów zadania i informacji zwrotnych o skutkach swojego działania, ale skupia się na samym zadaniu, nie myśląc o sukcesie ani porażce, nagrodzie ani karze, obowiązkach wobec siebie i innych.

Kiedy uczeń doświadcza uniesienia, wtedy [1, s. 22] jego działanie ma wyraźny cel i gwarantuje natychmiastową informację zwrotną o skuteczności działania ze względu na cel; jego umiejętności są dobrze dostosowane do działania i ma poczucie, że ma możliwość pomyślnego rozstrzygnięcia; jego działanie i świadomość nakładają się i doświadcza skupienia umysłu na jednym obiekcie, a zmartwienia i troski chwilowo zostają zawieszone; ma poczucie panowania nad sytuacją; doświadcza zatracenia samoświadomości, wychodzenia poza ego, poczucia rozkwitania i stawania się częścią jakiejś większej całości; wydaje mu się, że czas zdaje się biec szybciej, a doznania i działania stają się wartościowe same przez się.

Oto doznania subiektywne doświadczane przez ucznia w trakcie działania ukierunkowanego na cel, powiązane z odczuwanym poziomem trudności zadania i kompetencji:


Odczuwany poziom trudności zadania

Odczuwany poziom posiadanych kompetencji

Niski

Wysoki

Niski

apatia

znudzenie

Wysoki

lęk

uniesienie




  1. Świadomość istnienia wprost proporcjonalnej zależności pomiędzy poziomem motywacji nauczyciela a poziomem motywacji uczniów.

Nauczyciel dobrze znając swój przedmiot, nauczając go z entuzjazmem, służy uczniom za wzór dążenia do wewnętrznych nagród, jakie przynosi uczenie się. To w zachowaniu nauczyciela uczniowie szukają wskazówek, jak odnieść się do czynności dydaktycznych. Jeśli przedstawia zagadnienie z ożywieniem, sugerując, że jest interesujące i ważne, wartościowe, zwiększa szansę, że uczniowie przejmą jego postawę. Okazywanie zapału przez nauczyciela to wyszukiwanie przekonywających racji, by dane zagadnienie uznać za ważne (od technik teatralnych po szczere wypowiedzi o wartości i wadze zagadnienia). Stymulująco na uczniów działa również przejawianie przez nauczyciela postaw, przekonań i oczekiwań, z których wynikałoby, że uczniowie podzielają jego zapał do nauki – im wyraźniej traktuje uczniów jako głodnych nauki, tym bardziej będą skłonni ten głód odczuwać.

  1. Uczynienie z klasy WSPÓLNOTY DYDAKTYCZNEJ, tj. społeczności uczniów, którzy przychodzą do klasy, aby się uczyć, i to z powodzeniem, we współpracy ze współuczniami.

Ważnym zadaniem jest skierowanie uwagi uczniów na cele uczenia się: indywidualne (dopasowane do pojedynczych uczniów) i wspólne (osiągane we współpracy), czyli uformowanie życzliwego, przesiąkniętego duchem współpracy środowiska – wspólnoty dydaktycznej, w której uczeń: chętnie będzie podejmował wyzwania określone celami dydaktycznymi; będzie wytrwale pracował, samodzielnie radząc sobie z ewentualnymi niepowodzeniami i frustracjami, ale zwracając się o pomoc, gdy potrzeba, i wierząc, że taką pomoc otrzyma, będzie przekonany, że wytrwałość popłaca; będzie traktował błędy nie jako wskaźnik swoich ograniczonych zdolności, ale jako coś naturalnego, kiedy człowiek się uczy.

5. Pielęgnowanie przez nauczyciela klimatu swoich relacji z uczniami.

Wystarczająco dobry nauczyciel pielęgnuje w sobie i przejawia radosne usposobienie, życzliwość, dojrzałość emocjonalną, szczerość. Dąży do tego, by uczniowie podziwiali go, cenili jego zdanie i wierzyli, że mówi szczerze i że kieruje się ich najlepiej pojętym interesem. Nauczyciel dobrze wywiązujący się ze swej roli nie ustaje w staraniach, by poznać i polubić swoich uczniów: szybko uczy się ich imion, jak najczęściej zwraca się do nich po imieniu, każdego dnia wita się serdecznie i poświęca trochę czasu każdemu z osobna. Jest świadom funkcjonowania podstawowej prawidłowości rządzącej relacjami nauczyciel  uczeń: zapał do nauki sięga wyżyn, kiedy uczniowie postrzegają swojego nauczyciela jako człowieka głęboko przejętego uczniami, tzn. uwzględniającego ich potrzeby. Nauczyciel taki ułatwia swoim uczniom poznanie i zrozumienie siebie – opowiada o sobie, kolejach życia, zainteresowaniach, dzieli się opiniami. Stara się być nauczycielem liderem, a nie nauczycielem szefem: motywuje przez zachęty, a nie kary, pokazuje, a nie tylko mówi, dzieli się władzą zamiast ją skupiać, wybiera współpracę wiodącą do wspólnych celów, nie narzuca własnych reguł, ale stwarza warunki, by uczniowie mogli sami przejąć odpowiedzialność za swoje postępowanie w szkole. Poszukuje posłuszeństwa metodami autorytatywnymi – wyraźnie formułuje swoje oczekiwania, nie zmienia ich i jest przewidywalny, wyjaśnia i pokazuje procedury postępowania oraz sygnalizuje, kiedy po nie sięgnąć, utrzymuje zaangażowanie uczniów i nieprzerwanie nadzoruje klasę, reagując na rysujące się trudności. Udziela pomocy i wspiera  unika działań, które u uczniów zabiegających o to, by sprostać oczekiwaniom dydaktycznym nauczyciela, wywołują poczucie samotności lub lęku. Utrzymując harmonię między przygotowaniem uczniów a tym, czego się od nich żąda, skłania uczniów do dążenia do ambitnych celów i jednocześnie pomaga im w tym, zapewniając wsparcie dydaktyczne i emocjonalne, dzięki czemu uczniowie podejmować będą zadania pewnie i bez lęku.



6. Systematyczna refleksja nauczyciela nad sposobem wypełniania przez siebie swojej roli organizowanie materiału nauczania wokół tego, czego uczyć się warto i taka nad nim praca, aby pomóc uczniom docenić jego znaczenie i potencjalną użyteczność.

Nauczyciel wspiera proces uczenia się swoich uczniów, kiedy skłania ich do postrzegania pracy jako sensownej, wartościowej i umożliwiającej osiąganie zamierzonych korzyści poznawczych, i kiedy sprawia, by byli motywowani do uczenia się (materiału z lekcji, czynności) niezależnie od tego, czy materiał ich interesuje i czy sam proces jest przyjemny. Naucza tego, co istotne, gdyż WIE, iż nie starczy mu czasu, żeby nauczyć wszystkiego, co warto umieć. Umożliwia uczniom konstruowanie zestawu wiedzy sensownej, po którą sięgaliby i z której robiliby użytek poza szkołą: odchodzi od przerabiania obszernego materiału na rzecz pogłębiania najistotniejszych treści (treść ta powinna mieć kształt powiązanych informacji, zorganizowanych wokół węzłowych idei, a praca nad tą treścią powinna pozwolić na zrozumienie owych idei i powiązań pomiędzy nimi). Przyczynia się do tego, by uczyli się ze zrozumieniem – aktywnie przetwarzali i przyswajali treści, ujmowali je we własne słowa i odkrywali związki z inną wiedzą i wcześniejszymi doświadczeniami, dokonywali wglądu i wykrywali konsekwencje, jakie niesie dla ich decyzji i działań.



  1. Uwzględnianie zasady, że wysiłek i wytrwałość uczniów będą większe, gdy uczniowie zauważą zależność wysiłek – efekt.

Ważnym osiągnięciem uczniów jest ich wiara w możliwość kontrolowania efektów i przeświadczenie, że efekty nie zależą od zewnętrznych czynników, na które nie mają wpływu – będą wtedy postrzegać siebie jako sprawców, a nie bezwolny przedmiot wydarzeń. Uczniowie, przypisując swoje osiągnięcia przyczynom wewnętrznym i kontrolowalnym, mają poczucie własnej skuteczności lub własnych kompetencji.

8.  Łączenie motywacji z zaangażowaniem poznawczym – zbliżanie lekcji do uczniów poprzez umożliwianie uczenia się i czynienie materiału lekcji interesującym, oraz zbliżanie uczniów do lekcji poprzez żądanie aktywności poznawczej i stosowania nabytej wiedzy.

Jednym z warunków powodzenia uczniów jest opieranie lekcji na pojęciach o średnim poziomie abstrakcji – merytorycznie ważnych, ale nieprzytłaczających. Obejmuje to: prezentowanie materiału w trakcie pokazu i dyskusji, a w zadawanych pracach eksponowanie głównych idei; kształtowanie pojęć; łączenie nieznanych informacji z doświadczeniem osobistym uczniów; uwydatnianie związków między wiedzą nową a starą i ukazywanie w nowym materiale związków między pojęciami i ideami oraz wskazywanie na różnice i podobieństwa między nimi; rozwijanie i uzupełnianie tekstów z podręcznika; nakazywanie podsumowywania materiału i wykorzystywania nauczonych wiadomości. Dobrze, kiedy nauczyciel wymaga myślenia: żąda, by wyjaśniali i uzasadniali odpowiedzi, stawia pytania pomocnicze, przefor-mułowuje pytania, rozbija je na prostsze, kiedy uczniowie są niepewni swych odpowiedzi; zwraca uwagę, czy rozumieją to, co robią i czego się uczą, a nie tylko czuwa nad poprawnością; aktywizuje wszystkich – nie pozwala kilku osobom zdominować lekcji; prosi, by pisemnie odpowiadali na pytania, ujmując odpowiedzi w wykresy, mapki, modele. Umiejętnie wzbudza zaciekawienie uczniów, stawiając pytania i organizując informacje wstępne tak, by podopieczni chcieli usunąć niejasności i sprzeczności i zapragnęli nowych wiadomości; poleca im domyślać się i przewidywać; stawia pytania, na które potrafią odpowiedzieć, jeśli z powodzeniem wykonają przydzielone zadania; wykazuje, że wiedza, którą mają, nie wystarcza do osiągnięcia wartościowych celów; zachęca do odkrywania tajemnicy kryjącej się za danym paradoksem; wzbudza dysonans lub konflikt poznawczy: wskazując na zaskakujące lub absurdalne aspekty treści, kierując ich uwagę na elementy niezwykłe i odległe od ich codziennych doświadczeń, pokazując wyjątki od reguł. Wspiera uczniów w zrozumieniu: podsuwając strategie, kiedy napotykają na trudności, współpracując z nimi, a nie podając gotowe odpowiedzi; upraszcza stronę wykonawczą, techniczną zadań, demonstrując procedury, wskazując problemy, dostarczając przykładów; zachęca do wspólnej pracy. Oceniając błędy uczniów, wykorzystuje je jako środek umożliwiający im kontrolę własnego myślenia i otwarcie zachęca ich do podejmowania ryzyka.



9. Wspieranie uczniowskiej wiary w siebie.

Świadom znaczenia wiary w siebie dla przebiegu procesu uczenia się nauczyciel, konstruując program, wykorzystuje wiedzę o strefie najbliższego rozwoju uczniów i tak układa materiał i zadania, żeby jego podopieczni osiągali sukcesy; oceniając i kontrolując preferuje merytoryczną informację zwrotną zamiast porównywania uczniów, co zmniejszy ich lęk; zmniejsza napięcie uczniów, na pierwszy plan wysuwając nauczanie i uczenie się, a nie ocenę wykonania i zachęca uczniów, by kryteria poprawności wykonania traktowali w kategoriach: oceńmy nasze postępy i wyciągnijmy wnioski z naszych błędów; pozytywnie komentuje i zachęca do bicia rekordów życiowych, a nie do rywalizacji z kolegami – niechaj starają się osiągnąć więcej w porównaniu z minionym dniem lub tygodniem; oceny wystawia nie za to, jak wypadają w porównaniu z resztą klasy, ale za wysiłek i rezultat.

Pracując z:


  • słabymi uczniami, którzy nie nadążają za resztą klasy i którzy chronicznie wykazują niską samoocenę i paraliżujące ich oczekiwanie na nieuniknioną porażkę – dostarcza nieustannych zapewnień, że potrafią sprostać wymaganiom; zapewnia, że udzieli pomocy, jakiej tylko potrzebują, że doceni ich starania i uzna ich postępy; wyjaśnia i poucza, naucza indywidualnie,

  • uczniami z syndromem porażki – uczy treningu skuteczności, strategii niepoddawania się frustracji, sposobów radzenia sobie z porażką; pamięta, że nawet długa seria powodzeń nie zlikwiduje ich podatności na panikę w obliczu niepowodzeń; uczniowie tacy potrzebują wiadomości i strategii, które pomogą im uwierzyć, że mogą nie odstąpić od zadania i polegać na metodach radzenia sobie z problemami, a jednocześnie opanować materiał,

  • uczniami pochłoniętymi ochroną dobrego samopoczucia – pamięta, że potrzebują pomocy, żeby zrozumieć, że nadmierne zainteresowanie celami popisowymi jest przeciwne ich interesom – nastawienie na ochronę własnego mniemania o sobie i wizerunku w oczach innych szkodzi wykonaniu zadania w danym momencie i w przyszłości, koncentracja na współzawodnictwie z klasą prowadzi do klęski (zamiast się uczyć popada w konflikty; brakuje mu energii, by starą wiedzę zespolić z nową); zachęca do podejmowania wyzwań i ryzyka; wykazuje zrozumienie dla ich starań i okazuje chęć zrobienia czegoś, by lepiej czuli się w klasie oraz by opanowali wiedzę użyteczną i poza szkołą,

  • uczniami pilnymi bez osiągnięć w nauce – pobudza ich pewność siebie i udziela pomocy przy wykonywaniu zadań, by mogli dojść do przekonania, że jeśli będą wytrwale i wiele pracować, to spodziewać się mogą sukcesu; gdy uczeń mnoży usprawiedliwienia i unika zadań stosuje strategię nacisku – niezwykle istotna jest tu współpraca z domem,

  • apatycznymi, nie zainteresowanymi szkołą lub jej niechętnymi – nawiązuje bliski kontakt i cierpliwie oraz stanowczo domaga się postępów; stosuje kontrakty i systemy zachęt; zwraca uwagę na pozytywne uczucia towarzyszące zwiększaniu własnego potencjału i samorealizacji; odwołuje się do ich zainteresowań; naucza ich strategii przekształcania pracy w czynność bardziej przyjemną i przynoszącą więcej satysfakcji oraz kontroli wolicjonalnej, czyli wytrwałej pracy; pomaga im zrozumieć, że sami stwarzają sobie problemy – ich przykre doznania biorą się z ich niechętnej postawy, a nie tkwią w samej czynności.

10. Uwzględnianie poziomu siły woli ucznia

Uczeń zawdzięcza swojej motywacji wybór celów, ale do ich realizacji jest mu potrzebna siła WOLI. To ona uruchamia procesy metapoznawcze (myślenie o myśleniu, zdolność do kontrolowania samego siebie; zakłada istnienie operacji takich jak samoobserwacja, samoocena i samokontrola). W wielu sytuacjach uczniowie zaczynają pracę z jasną świadomością celów, są zmotywowani, znają strategie, ale nie kończą pracy, bo coś ich rozprasza, męczą się, porzucają cele dydaktyczne dla innych – zawodzi wola. Wola dotyczy działań podejmowanych z zamiarem realizacji planu nastawionego na przyjęte cele, a działania takie obejmują skupienie się na wykonywanym zadaniu, przyłożenie się do pracy, oparcie się wszystkiemu, co rozprasza i trwanie w obliczu trudności (uczniowie, którym się to udaje, są sumienni, zdyscyplinowani, samosterowni, zaradni i wytrwali).

Oto niektóre metody kontroli wolicjonalnej, do których można zachęcać uczniów [1, s. 194).

Kontrola:



  • metapoznawcza – przemyślenie początkowych zadań tak, by praca potoczyła się właściwie, kontrolowanie wykonywanej pracy: wstecz krok po kroku wniesienie korekt,

  • motywacji – pilnowanie się, by kierować się celami; szukanie sposobów, by zadanie dostarczało przyjemności, było wyzwaniem i podnosiło na duchu; przeżywanie w wyobraźni, że zadanie zostało pomyślnie ukończone i satysfakcji stąd płynącej,

  • emocji – dodawanie sobie otuchy w obliczu lęku przed porażką lub utraty wiary we własne zdolności, aktywizowanie znanych sobie strategii przezwyciężania poczucia zagubienia i frustracji,

  • sytuacji zadaniowej – rozwijanie i korygowanie planu wykonywania złożonych zadań, odgradzanie się od hałasu i zakłóceń; przygotowanie warsztatu pracy – gromadzenie potrzebnych materiałów przed przystąpieniem do zadań,

  • społeczna – szukanie pomocy u nauczycieli, kolegów; domaganie się od innych, by nie przeszkadzali i nie przerywali.

Uczniowie będą chcieli się chcieć nauczyć, kiedy chociaż w części zostaną spełnione wymienione wyżej warunki i utrzymana równowaga pomiędzy zasobami uczniów, a tym, czego się od nich oczekuje i jak kompetentnie się ich wspiera. Uczeń, któremu chce się chcieć uczyć jest wielką szansą dla nauczyciela, gdyż:

Nauczyciel pomaga uczniom, aby mogli odnaleźć siebie, uczniowie zaś w chwilach upadku nauczyciela wspierają go w dziele odzyskania utraconego przezeń szczebla. Nauczyciel rozpłomienia dusze uczniów, a oni tworzą wokół niego krąg i oświecają go tym blaskiem.

Uczeń zadaje pytania, a sposób, w jaki to czyni, choć wcale o tym nie wie, sprawia, że w umyśle nauczyciela rodzi się odpowiedź, która bez tego pytania w ogóle by nie powstała.1
Literatura:


  1. Brophy J.: Motywowanie uczniów do nauki. PWN, Warszawa 2002.

  2. Gasiul H.: Teorie emocji i motywacji. Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa 2002.

  3. Żmudzka M.: Przegląd badań nad motywacją do uczenia się. Wnioski dla praktyki edukacyjnej. W: Diagnostyka, profilaktyka, socjoterapia w teorii i praktyce pedagogicznej. Red. M. Deptała. Wydawnictwa Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2005.


dr Bernadeta Bulla jest wykładowcą w Instytucie Psychologii na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UŚ.

1 M. Buber: Opowieści chasydów. W drodze, Poznań 2005.






©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna