Lucyna Bobkowicz-Lewartowska Autyzm dziecięcy



Pobieranie 1,07 Mb.
Strona7/11
Data20.05.2018
Rozmiar1,07 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

65

umysłu. W innym badaniu dzieciom pokazywano historyjki, których rozumienie wymagało odróżnienia rzeczywistości od reprezentacji umysłowej. Oto przykład jednej z historyjek: „To jest Sam. On lubi herbatniki. Jest głodny, więc jego mama daje mu herbatnika. To jest Kate. Ona jest głodna, ale jest całkowicie sama. Ona myśli o herbatniku". Następnie zadano kilka pytań:

  1. Kto mógł zjeść herbatnika?

  2. Które dziecko mogło go dotknąć?

  3. Które dziecko dostało herbatnika?

Prawidłowej odpowiedzi udzieliło 79% dzieci w normie intelektualnej, 69% dzieci upośledzonych umysłowo i tylko 23,5% dzieci autystycznych, których śred­ni poziom inteligencji był wyższy niż w pozostałych grupach (wiek inteligencji niewerbalnej wynosił 8,48, a werbalnej 6,91). Podobny wzór wyników był uzyski­wany wielokrotnie w innych eksperymentach (Leslie, Frith, 1988; Perner, 1989; Baron-Cohen, 1986,1989,1991; Reed, Petersen 1990; za: Baron-Cohen, 1992a), co sugeruje stałość tego deficytu w grupie z autyzmem. Również porównanie dzieci autystycznych z dziećmi z upośledzeniem o nieznanej etiologii, z zabu­rzeniami mowy, głuchotą i zaburzeniami emocjonalnymi wykazały, że deficyt w „teorii umysłu" jest specyficzny dla autyzmu. Dodatkowe badania wskazują, że dzieci autystyczne dość dobrze wypadały w innych obszarach społecznego poznania, takich jak: wzrokowe rozpoznawanie siebie, rówieśników, odróżnia­nie siebie od innych, świadomość „trwania" i „ciągłości" osoby, rozumienia, że ludzie istniejąteż wtedy, gdy znikająz pola widzenia, odróżnianie przedmiotów ożywionych od nieożywionych. Co ważniejsze, dzieci autystyczne również dobrze wypadały w testach dotyczących oceny co widzi inna osoba (Baron-Cohen, 1989, 1991, za: Baro-Cohen, 1992a).

We wszystkich testach dotyczących teorii umysłu (Baron-Cohen, 1992a) pewna podgrupa dzieci autystycznych konsekwentnie dobrze w nich wypadała. Dotyczy to około 30% dzieci autystycznych o wieku inteligencji werbalnej i nie­werbalnej powyżej 4. roku życia. A więc „teoria umysłu" nie może być zaburzo­na u wszystkich dzieci autystycznych. Jedna z postawionych hipotez mówi, że może istnieć opóźnienie w rozwoju „teorii umysłu" w autyzmie, ale poważne opóźnienie pojawia się tylko u niektórych dzieci. Pewne dowody świadczące

  1. słuszności tej hipotezy pochodzą z badań nad dziećmi autystycznymi, które
    pomyślnie przeszły test, w którym należało dokonać atrybucji przekonania I stopnia
    (Sally myśli X), a którym nie powiodło się w bardziej skomplikowanych testach
    dotyczących „teorii umysłu", a polegających na dokonywaniu atrybucji
    przekonania II stopnia (Mary myśli, że John myśli x). Atrybucji przekonania

  2. stopnia łatwo dokonują4-letnie dzieci prawidłowo rozwijające się, natomiast
    atrybucję przekonań II stopnia można spotkać u 6-latków (Perner, Wimmer, 1985,
    za: Baron-Cohen, 1992a). Badania sugerują, że mniejszość dzieci autystycznych

osiąga poziom 4 lat w rozwoju „teorii umysłu" i prawie nigdy nie osiąga poziomu 7 lat w rozwoju tej umiejętności.

Nie odnotowuje się prawie przypadków, aby rozwój dziecka autystycznego był całkowicie normalny do wieku 3,4 lat. Społeczne i komunikacyjne zaburzenia w autyzmie zaezynająsię przez 36. miesiącem życia. Normalnie rozwijające się roczne i dwuletnie dziecko również nie radzi sobie z atrybucją przekonań I stop­nia, a pomimo to nie wykazuje społecznych i komunikacyjnych zaburzeń spoty­kanych w autyzmie. Baron-Cohen (1992a, 1992b) twierdzi, iż początek zaburzeń w rozwoju „teorii umysłu" ma już miejsce w niemowlęctwie i przejawia się bra­kiem zdolności do rozumienia stanu uwagi innej osoby. Zdolność ta rozwija się bardzo wcześnie i jest już wyraźnie widoczna pomiędzy 9. a 14. miesiącem życia i manifestuje się u małych dzieci poprzez przejawianie i zrozumienie zachowań związanych ze „współuczestniczącą uwagą" (por. Bruner, 1983). Do zachowań takich należą: dawanie i pokazywanie obiektów, wskazywanie (pointing), kon­trolowanie wzrokowe tego, na co patrzą inni. Te oraz inne fakty rozwojowe stały się podstawą do opracowania testu CHAT (Kwestionariusz Autyzmu w Okresie Poniemowlęcym), który umożliwia diagnozę autyzmu już w 18. miesiącu życia (test i jego założenia teoretyczne opisane zostały w Aneksie).

Baron-Cohen i jego zespół (1992a, 1992b, 1995) podkreślają, iż u dzieci autystycznych bardzo charakterystyczne są deficyty w obserwowaniu spojrzeń innej osoby (gazę monitoring). U prawidłowo rozwijających się niemowląt obser­wowanie spojrzeń innych pojawia się około 3. miesiąca życia i ma podstawowe znaczenie dla dzielenia przez dziecko z osobą dorosłą wspólnego pola uwagi, a następnie — wspólnego działania (Scaife, Bruner, 1975). Dzięki tej umiejętności dziecko uzyskuje informacje o przeżyciach drugiej osoby poprzez odkrycie, że druga osoba coś spostrzega. Skuteczny proces wymiany informacji jest realizo­wany na podstawie dzielenia z kimś pola uwagi, które jest również pomocą w sy­tuacji, kiedy dziecko spotyka się z nowymi, nieznanymi lub wieloznacznymi sytuacjami (por. Gałkowski, 1998). Za mechanizm obserwowania kierunku spojrzeń innych osób, który jest podstawą umiejętności dzielenia się wspólnym polem uwagi, odpowiadająnastępujące obszary w mózgu: bruzda skroniowa górna oraz jądro migdałowe (Shugar, 1995). Już na początku lat osiemdziesiątych badacze określili obszary w mózgu człowieka, w których rejestrowane są zmiany podczas kontaktów wzrokowych z innymi osobami. Były to okolice skroniowe, których uszkodzenie powoduje obniżony poziom funkcjonowania w zakresie zachowań społecznych (Gałkowski, 1998).

Zespół Barona-Cohena uważa, iż zaburzenie, jakim jest autyzm, jego osiowe objawy są spowodowane biologicznie uwarunkowanym deficytem poznawczym. Deficyt ten przejawia się brakiem rozwoju lub zaburzonym rozwojem „teorii umysłu", jest względnie stały w grupie z autyzmem i stosunkowo niezależny od

67

innych umiejętności poznawczych. Brak dowodów, iż deficyt w „teorii umysłu" jest skorelowany z innymi umiejętnościami poznawczymi, w zakresie których dziecko autystyczne może funkcjonować na wyższym poziomie (spostrzeganie, pamięć, różnicowanie) oraz porównania z innymi grupami zaburzeń, dowodzą, że deficyt jest specyficzny dla autyzmu.

4.3.2. Ogólny poziom rozwoju psychoruchowego. Stabilność funkcjonowania poznawczego w autyzmie

Poziom rozwoju umysłowego w grupie osób autystycznych jest bardzo zróż­nicowany, od głębokiego upośledzenia po normę intelektualną. Przyjmuje się, że ok. 75% tej populacji stanowią osoby upośledzone umysłowo. Poziom rozwoju intelektualnego prezentowany przez osoby autystyczne może mieścić się w za­kresie inteligencji przeciętnej lub wyżej (dotyczy to syndromu Aspergera).

Wyodrębniony po raz pierwszy jako odrębna kategoria, syndrom Aspergera, spełnia wszystkie kryteria autyzmu, z wyjątkiem zaburzeń w mowie i procesach poznawczych. Rozumienie autyzmu jako kontinuum natężenia zachowań autys­tycznych pozwala na umieszczanie syndromu Aspergera na jego krańcu. Syndrom Aspergera, jako odrębna kategoria diagnostyczna, wzbudza wiele kontrowersji, będąc traktowanym raczej jako „wariant autyzmu" (Frith, 1996b).

Oceniając poziom rozwoju umysłowego u dzieci autystycznych, należy pa­miętać, iż główne obszary zaburzeń charakterystyczne dla autyzmu (zaburzenia w relacjach społecznych, zaburzenia komunikowania się oraz stereotypowe wzor­ce zachowań), pozostająw ścisłym związku z funkcjonowaniem umysłowym dziecka. Newson (1989, za: Pisula, 1993) uważa, że sfery te wpływąjąna siebie.

zaburzenia społeczne

(

' Rozwój N umysłowy ;




zachowania stereotypowe
















zaburzenia komunikacji




Ryc. 3. Rozwój umysłowy a trzy główne obszary zaburzeń w autyzmie

W pierwszych epidemiologicznych badaniach dotyczących autyzmu, prze­prowadzonych przez Lottera (1966) w okręgu Middlesex, stwierdzono, że 75% populacji autystycznej stanowią osoby upośledzone umysłowo. Wykonane w dwa­dzieścia lat później badania epidemiologiczne w Nowej Szkocji przyniosły takie same rezultaty (Bryson, 1988).

W badaniach porównawczych prowadzonych przez Ruttera i Lockyer (Frith, 1996a), rozpoczętych w latach sześćdziesiątych i kontynuowanych przez następne 15 lat w grupie 63 dzieci autystycznych, odnotowano następujące proporcje:

  1. LI. poniżej 50 (upośledzone w stopniu umiarkowanym) — 40% dzieci.

  2. LI. pomiędzy 50 a 70 (upośledzenie w stopniu lekkim) — 30% dzieci.

  1. LI. powyżej 70 (inteligencja niższa niż przeciętna i inteligencja w normie)
    — 30%. W grupie tej dzieci z ilorazem powyżej 85 (inteligencja prze­
    ciętna) było 50%.

W 1985 Freeman i Ritvo opublikowali wyniki badań longitudinalnych (trwa­jących 5 lat) w grupie 62 dzieci od drugiego do szóstego roku życia, które uzyskały wczesną diagnozę. 77% dzieci otrzymało wówczas dodatkową diagnozę upośle­dzenia umysłowego i stan taki, z kilkoma wyjątkami, charakteryzowała stabilność.

Nieco inne rezultaty uzyskał Lord, Schopler i Revicki (1982), badając grupę 475 dzieci autystycznych z Północnej Karoliny. Wśród tych dzieci 16% miało LI. powyżej 70 i tylko 7% LI. powyżej 80.

Goldstein i Lancy (1985) analizuje wyniki wielu badań sugerowali, iż kształt dystrybucji wyników w testach inteligencji w grupie z autyzmem jest taki sam jak populacji normalnej, ale obniżony o ok. 50 punktów. Ich zdaniem taki rozkład wyników spowodowany byłby uszkodzeniem mózgu.

Eaves i Ho (1996), przystępując do badań dzieci autystycznych urodzonych pomiędzy 1974 a 1984 rokiem, oczekiwali, że 70% do 85% będzie wykazywało upośledzenie umysłowe. W wybranej losowo grupie 76 dzieci (57 chłopców i 19 dziewcząt, średnia wieku 7,6) tylko:

  • 53% z PIQ (iloraz w skali bezsłownej) i

  • 62%z VIQ(ilorazw skali słownej) było poniżej 7 0.
    Procent osób z LI. (IQ) poniżej 50 wyniósł 43—49% (podobnie jak w innych

badaniach), ale było mniej dzieci w przedziale 50-70 oraz więcej dzieci powyżej 70 punktów. Metodami, jakimi się posłużono w celu diagnozy autyzmu, były DSM-III-R oraz Childhood Autism Rating Scalę (CARS) E. Schoplera. Średni wynik w CARS wyniósł 34, wskazując na autyzm lekki - umiarkowany. Aby osza­cować poziom rozwoju umysłowego, zastosowano WISC-R, skalę Termana-Merrill (IV rewizja), Międzynarodową Skalę WykonawcząLeitera, Skalę Roz­woju Niemowląt Bayley. Eaves i Ho (ibidem) zaliczają badane przez siebie dzieci

69

do „autyzmu trzeciej generacji". Dzieci te miały więcej możliwości i osiągnęły lepsze rezultaty niż ich poprzednicy. Proces terapeutyczny, w którym uczestniczyły dzieci przed I badaniem oraz pomiędzy I a II badaniem, nie był oparty na jakiejś specyficznej technice, ale odnosił się do standardowej terapii, tj. wczesnej diagnozy, specjalnej edukacji, terapii mowy i treningu rodzin.

Obok oceny rozwoju poznawczego (psychoruchowego), badacze starają się również ocenić stabilność w zakresie LI. (ilorazu inteligencji) lub I.R. (ilorazu rozwoju) uzyskiwanych przez dzieci autystyczne. Lord i Schopler (1989) starali się określić stabilność (stability) oraz przewidywalność {predictability) wyników uzyskanych przez małe dzieci autystyczne. Badaną przez nich grupę stanowiło 217 dzieci (171 chłopców i 46 dziewczynek) pomiędzy 2. a 7. rokiem życia. W etapie I zastosowano Bayley Scales of Mental Development oraz Merrill-Palmer Scalę of Mental Tests. W badaniu II (po upływie 4 lat) przeprowadzono test Leitera oraz WISC-R. Do etapu II włączone były tylko te dzieci, które uzyskały I.R. lub LI. pomiędzy 30 a 105 w pierwszym badaniu. Wyniki badań przyniosły rezultaty świadczące o względnej stałości LI. nawet w grupie małych dzieci autystycznych. 25% dzieci, które uzyskały wynik pomiędzy 51 a 69 (upośledzonych w stopniu lekkim) w I badaniu, miało wynik poniżej 50 w badaniu II (jednakże większość zmian była tylko w zakresie od 10 do 12 punktów). Największą poprawę odnotowano natomiast w grupie dzieci 3-letnich i młodszych, które uzyskały w teście Bayley wynik poniżej 50 punktów w pierwszym badaniu (pomimo tej poprawy, pozostały upośledzone umysłowo). Autorzy sądzą, że przyczynątego rodzaju zmienności mogą być różnie pomiędzy Skalą Bayley atestami wykonawczymi (szczególnie Merrill-Palmer). W teście Bayleyjest ocenianych dużo socjalnych zachowań, takich jak uśmiech, uczestniczenie w działaniach egzaminatora. Natomiast test Merrill-Palmer ocenia np. manipulację przedmiotami bez uwzględnienia społecznych aspektów.

Generalnie Lord i Schopler (1989) uważają, że wczesny LI. lub I.R. niższy niż 50 jest w autyzmie rzetelnym wskaźnikiem upośledzenia umysłowego. Ponadto Lord i Schopler postulują, że rodziców dzieci, które w wieku 3 lat uzyskały iloraz poniżej 50, należy przygotowywać do przyjęcia wiadomości, że dziecko pozostanie upośledzone umysłowo (choć nie musi to być głębsze upośledzenie).

Wyniki uzyskane przez Eavs i Ho (1996) zdająsię potwierdzać badania Lord
i Schoplera. Od 88% do 93% dzieci z LI. powyżej 70 i poniżej 30 cechowała
niezmienność wyników (tzn. wyniki pozostawały w tym samym przedziale). Naj­
mniej stabilna okazała się grupa dzieci z upośledzeniem lekkim (LI. = 50-69),
w której tylko 40% osób pozostało w tym samym przedziale. W badaniach Eaves
i Ho średnia wieku w pierwszym badaniu wyniosła 7; 10 lat, w drugim 11 ;6. Przed
pierwszą oceną ocenie testem inteligencji, jak i pomiędzy pierwsząi drugą, dzieci
uczestniczyły w procesie terapeutycznym.

Badania epidemiologiczne dotychczas przeprowadzone wskazują, iż ok. 70-75% osób autystycznych jest upośledzonych umysłowo w różnym stopniu. Niektórzy autorzy, jak Kobayashi, Murata, Yoshinaga (1992) oraz Eves i Ho (1996) sugerują, że dane te dotyczyły tzw. „autyzmupierwszej generacji", któ­rą to grupę stanowiły dzieci, nie mające powszechnego i przede wszystkim wczesnego dostępu do odpowiedniej edukacji. Kobayashi, Murata, Yoshinaga (1992), śledząc rozwój dzieci urodzonych na przełomie lat sześćdziesiątych i sie­demdziesiątych („autyzm drugiej generacji"), donoszą o znaczącej poprawie funkcjonowania u 43% osób w okresie dojrzewania. Do badań zespołu Kobayashi nawiązuje Eaves i Ho (1996), którzy odnotowali upośledzenie umysłowe u 53-62% dzieci autystycznych („autyzm trzeciej generacji"). Dane uzyskane przez Kobayashi i Eaves, ponieważ były przeprowadzone na niezbyt dużych próbach, mogą moim zdaniem wskazywać na jedynie pewną tendencją do uzyskiwania wyższych wyników w testach inteligencji czy testach rozwoju psychoruchowego, przez kolejne kohorty osób autystycznych. Tendencja ta byłaby spowodowana większą i przede wszystkim wczesną dostępnością form pomocy terapeutycznej dla osób z autyzmem. Większą pewność możemy mieć natomiast w odniesieniu do rezultatów badań longitudinalnych (Lord i Schopler, 1989; Eaves i Ho, 1996), wskazujących na względną stabilność wyników w testach inteligencji lub rozwoju psychoruchowego uzyskiwanych przez poszczególne osoby.

Na zakończenie tego rozdziału chciałabym scharakteryzować funkcjonowa­nie osób autystycznych w odniesieniu do triarchicznej teorii inteligencji R.J. Stern­berga (Nosal, 1990; Zawadzka, 1994). Teoria ta powstała na gruncie krytyki współczesnych testów inteligencji i stanowi próbę syntezy założeń teorii psycho-metrycznych i koncepcji procesów informacyjnych. Bierze pod uwagę strukturę inteligencji oraz leżące u jej podstaw procesy. (Zawadzka, 1994). Stemberg rozpatruje inteligencję w trzech perspektywach teoretycznych:

  1. w relacji do wewnętrznych procesów psychicznych (subteoria kompo-
    nentowa),

  2. w odniesieniu do zewnętrznego otoczenia (subteoria kontekstualna),

  3. w relacji do doświadczenia indywidualnego (subteoria doświadczeniowa).

Według Sternberga inteligencja jest zdolnością formowania zachowań. Po­staram się pewne zachowania charakterystyczne dla autyzmu odnieść do poszcze­gólnych subteorii w jego koncepcji.

Możliwe jest, iż z faktem, że osoby autystyczne preferują kod analogowy, związana jest specyfika funkcjonowania metakomponent selekcji reprezentacji poznawczych lub komponent realizacji dotyczących kodowania (komponenta to według Sternberga elementarny proces informacyjny). Również fakt, iż osoby

71

autystyczne nie potrafią spożytkować posiadanej wiedzy można rozpatrywać w odniesieniu do komponent nabywania i wykorzystania wiedzy (szczególnie w aspekcie nabywania możliwości dostępu do wiedzy). Problemem dla osób autystycznych jest także wykorzystanie schematów w interakcji z informacją dostępną w danym momencie (komponenty selektywnego porównywania).

Cechą charakterystyczną dla autyzmu wczesnodziecięcego jest również nie­umiejętność radzenia sobie z sytuacjami nowymi (przejawia się to uporczywym dążeniem do stałości w czasie i przestrzeni), który to fakt można rozpatrywać w ramach subteorii doświadczenia, w której podkreśla się znaczenie procesu reorganizowania wiedzy w celu osiągnięcia rozwiązania w sytuacjach nowych. Nawiązując do koncepcji G. Mesibova (E. Schopler, 1994), w której opisuje się autyzm jako inną kulturę, można dojść do stwierdzenia, iż w tej kulturze nie obowiązująpewne metody badania tzw. inteligencji, ponieważ inne są czynności, co do których społeczeństwo (ludzi „normalnych" lub autystycznych) umówiło się, że są ważne w opisie danej jednostki na tle innych. Na przykład w „kulturze autystycznej"" wysoko cenione będą zachowania o charakterze autoterapeutycz-nym, które spostrzegane z zewnątrz, jako zaburzenia zachowania, de facto wyrazem przystosowania do określonych warunków: np. wykonywanie gwał­townych ruchów jako stymulacja uszkodzonego układu siatkowatego.

4.3.3. Stopień autyzmu a poziom rozwoju psychoruchowego

Dzięki badaniom epidemiologicznym przeprowadzonym przez Wing i Gould (1979), rozwinięta została hipoteza o spektrum (kontinuum) zachowań autystycz­nych, w którym syndrom Kannera był zaledwie małą częścią. Koncepcja autyzmu jako spektrum, została uwzględniona po raz pierwszy w DSM-III z 1980.

Zrozumieniu faktu tak dużej różnorodności osób występujących w całym kontinuum zaburzeń autystycznych pomaga zdaniem Christie (1990, za: Pisula, 1993) uwzględnienie dwóch czynników: stopnia nasilenia zaburzeń autystycznych i poziomu intelektualnego. Kombinacja tych dwóch czynników umożliwia lepsze rozumienie funkcjonowania osób autystycznych. Christie podkreśla, że stopień inteligencji w powiązaniu z głębokością zaburzeń autystycznych determinuje możliwości rozwojowe dziecka. Związek ten przedstawiony jest w następujący sposób.

72

poziom rozwoju intelektualnego

Xa

Xc


Xb

Xd

stopień autyzmu

Ryc. 4. Typologia osób autystycznych ze względu do nasilenia zaburzeń autys­tycznych oraz poziomu rozwoju intelektualnego (Christie, 1990, s. 3, za: Pisula, 1993)

Typy dzieci wyznaczone przez punkty A, B, C, D stanowią krańcowe przy­kłady kombinacji dwóch analizowanych czynników:



A — wysoka inteligencja i małe natężenie zaburzeń autystycznych; takie dziecko może być uznawane raczej za ekscentryczne czy niezwykłe niż chore;

B — dziecko, którego trudności w uczeniu się stanowią problem znacznie większy niż jego cechy autystyczne;

C —jest to tzw. koncepcja klasyczna, dziecko autystyczne cechuje wysoki poziom zaburzeń autystycznych bez dodatkowych zmian w zakresie rozwoju intelektualnego;

D — dziecko o bardzo głębokich, kompleksowych zaburzeniach.



Zarys typologii przedstawionej przez Chrisitie sugeruje, iż natężenie zabu­rzeń autystycznych i poziom rozwoju umysłowego, są niezależne od siebie. Taki pogląd podzielał również Balthazar (1984, za: Obuchowską, 1994). Inni natomiast autorzy, tacyjak: (Bartak i Rutter (1976); De Myer (1974); Wing i Gould, (1979); za: Shah i Wing, (1986)), sądzili, że im niższy I.I., tym większe nasilenie autys­tycznego wzoru zachowania.

Przykładem nie tak skrajnego stanowiska jak dwa poprzednie jest pogląd Volkmara (1987), że zaburzenia autystyczne, które manifestują się głównie zabu­rzeniami w sferze społecznej, nie są wprost związane z ilorazem inteligencji. Pod­kreśla, że zaburzenia społeczne w przebiegu autyzmu nie są prostą funkcją opóź­nień rozwojowych, i że różnią się one pod względem ilościowym i jakościowym od zaburzeń społecznych występujących w innych grupach klinicznych.

73

Wyrazicielami podobnego poglądu byli również Lord, Schopler i Revicki (1982), którzy analizowali wyniki testów inteligencji w grupie 475 dzieci autys­tycznych. W grupie dziewcząt (n = 91) iloraz inteligencji niewerbalnej wyniósł 40, a w grupie chłopców (n = 384) 44. Różnica ta okazała się istotna. Porówny­wano również funkcjonowanie chłopców i dziewcząt w innych sferach. Dziew­częta wypadły gorzej, kiedy oceniano język i zdolności percepcyjne oraz umie­jętności samoobsługi {daily 2iving skills). Natomiast w zadaniach dotyczących zabawy, relacji z innymi ludźmi oraz kontaktu emocjonalnego nie uzyskały gorszych rezultatów niż chłopcy. Te wyniki wskazują, zdaniem Schoplana, iż krytyczne dla autyzmu cechy są stosunkowo niezależne od poziomu intele­ktualnego i nabytych umiejętności. Ponadto uzyskane rezultaty nie pozwalająna stwierdzenie, że dziewczęta są bardziej autystyczne niż chłopcy.

Nie do końca również sprecyzowane stanowisko przyjmująEavs i Ho (1996), analizując wyniki badań longitudinalnych w grupie 76 dzieci autystycznych. Stwierdziły one istotną korelację pomiędzy LI. (w skali słownej i wykonawczej) a stopniem autyzmu ocenianym przy pomocy CARS i DSM-III-R (większą przy zastosowaniu CARS, r = -0,64, niż DSM-III-R, r = -0,28). Eaves i Ho uważają, że większy LI. jest zazwyczaj związany z bardziej znaczną ekspresją autyzmu.

4.3.4. Stopień autyzmu a profil rozwoju psychoruchowego

Kolejny nurt badań dotyczących związku pomiędzy autyzmem a rozwojem psychoruchowym stanowią rozważania dotyczące zależności pomiędzy stopniem autyzmu a profilem rozwoju psychoruchowego. Wielu badaczy różnymi metodami, takimi jak WISC, skala P. Cattell, skala Termana-Merrill wykazało istnienie w grupie z autyzmu charakterystycznego profilu umiejętności.

Badania przeprowadzone przy użyciu WISC (Wechsler Intelligence Scalę For Children) w grupie z autyzmem, wykazały istnienie charakterystycznego profilu niezależnego od ogólnego wyniku (Lockyer, Rutter, 1970; De Myer, 1975; Tymchuk, 1977; za Frith, 1988). Słabsze wyniki były uzyskiwane w podteście Rozumienie, najwyższe zaś w podteście Klocki i Powtarzanie Cyfr.

Rozumienie jest testem, który umożliwia ocenę zdolności rozumienia codzien­nych sytuacji społecznych, zachowań akceptowanych społecznie oraz rozumienia przyczyn tych zachowań. Dzięki niemu można ocenić stopień, w jakim jednostka potrafi korzystać z doświadczeń przeszłości i odwoływać się do nich w sytuacjach dnia codziennego. Test ten mierzy pamięć długoterminową, zasób posiadanych doświadczeń oraz zdolności korzystania z informacji w sytuacjach praktycznych.

74

Rozumienie obok Słownika i Wiadomości oraz Podobieństw, posiada najsilniej­szy związek z czynnikiem g. W modelach dwu- i trzyczynnikowych, test Rozu­mienie (podobnie jak Wiadomości) jest dobą miarą czynnika określanego jako rozumienie werbalne (Hornowska, 1993).

Powtarzanie Cyfr mierzy przede wszystkim zakres pamięci bezpośredniej i jest ponadto testem koncentracji uwagi. W odniesieniu do dwóch czynników wyodrębnionych przez Silversteina (1980, za: Machowski, 1993): „rozumienia werbalnego" (VC) i „organizacji percepcyjnej" (OP), Powtarzanie Cyfr koreluje bardzo umiarkowanie z obydwoma czynnikami.

Podtest Klocki zdaniem Wechslera (1958, za: Zakrzewska, 1993) jest naj­lepszym testem bezsłownym w całej skali WISC. Odtwarzanie wzorów stwo­rzonych przez Kohsa wymaga zdolności syntetycznych i analitycznych w zakresie spostrzegania wzrokowego. Podtest ten bada koordynację wzrokowo-ruchową, abstrakcyjną konceptualizacją, wizualizacją przestrzenną oraz organizację per­cepcji.

Shah i Frith (1983, za: Frith, 1996) posługując się testem Ukrytych Figur, Karp i Konstadt, odnotowały uzyskiwanie przez dzieci autystyczne wyższych w nim wyników, niż przez dzieci w normie, o tym samym poziomie wieku umysłowego i chronologicznego co dzieci autystyczne. Witkin i Goodenough (1981, za; Frith, 1996a), opierając się na badaniach ludzi w normie, odkryli, że osoby, które są dobre w Teście Ukrytych Figur, cechuje styl poznawczy — „niezależność od pola". Jednąz cech tego stylu poznawczego jest pomijanie kontekstu oraz niezależność społeczna. Frith (1996a) rozważa, czy skrajna niezależność społeczna w autyzmie i niezależność w percepcji jest przypadkową zbieżnością czy też nie (u dzieci w normie te dwa fakty korelująze sobą). Zdaniem Frith zdolności w percepcji wzrokowej oraz umiejętności z pamięcią mechaniczną bezsensownych sylab są przejawem zaburzeń centralnych, przy nieuszkodzonych procesach peryfe-rycznych. Słaba siła integracyjna centralnego systemu „symuluje" niezależność od pola. U dzieci w normie niezależność ta jest „wyszukanym" produktem końcowym edukacji, oznaką wysoko zintegrowanego układu nerwowego. W przy­padku autyzmu Frith proponuje wyjaśnienia, że pewne umiejętności związane z niezależnością od pola są przejawem braku integracj i fragmentarycznych do­świadczeń percepcyjnych. Uważa, że niekiedy obserwowaną fenomenalną pa­mięć u osób autystycznych należy traktować jako objaw dysfunkcji, a nie wyspy nienaruszonych umiejętności.

McDonald (1989), posługując się testem P. Cattell w grupie 38 dzieci autys­tycznych, wskazała na słabość w sferze językowej i mocne strony w sferze nie-językowej w tej grupie. Ponadto dodatkowa analiza wykazała, iż dzieci autys­tyczne cechuje większy rozrzut wyników niż inne grupy. 66% dzieci autystycznych miało istotny rozrzut wyników, natomiast dzieci z zespołem Downa — 26%,

75

grupa z upośledzeniem umysłowym — 32%, grupa z normą— 13%. W celu określenia mocnych i słabych stron w profilu wyników dzieci autystycznych McDonald analizowała istotność odchyleń od średniego wieku umysłowego. Zadania, które były poniżej lub powyżej jednego odchylenia standardowego (w teście Cattell Sd = 15), były przejawem dysharmonii w poziomie rozwoju psy­choruchowego (istotnego rozrzutu wyników).

Charakterystyczne profile wyników wykazały również badania Harris (1990). Posługując się testem Termana-Merriłł, wyróżniła ona w grupie eksperymentalnej dzieci niżej i wyżej funkcjonujące (I gr. LI.=46, II gr. LI. = 77,5). W całej grupie wartość LI. wyniosła 60,7. Najniższy wynik osiągnięty został w teście Niedo­rzeczności (Absurdities) x = 24,5, a najwyższy w Analizie Wzoru (Pattern Analysis) x = 82,5. Badanie wykazało, iż dzieci wyżej i niżej funkcjonujące wy­kazują generalnie ten sam profil wyników podtestów. W całej badanej grupie były dzieci z autyzmem lekkim - umiarkowanym i znacznym. Średni wynik w skali CARS E. Schoplera wyniósł x = 33,13 (autyzm lekki - umiarkowany).

Również przy pomocy testu Termana-Merrill (IV rewizja) Carpentieri (1994) porównywała funkcjonowanie dzieci autystycznych i upośledzonych umysłowo. W tych dwóch grupach dzieci dobrane były pod względem wieku chronologicz­nego i umysłowego. W grupie dzieci autystycznych wyniki ogólne mieściły się w przedziale między 36 a 68 (x = 47,87), w grupie upośledzonych umysłowo od 37 do 67 (x = 48,07). Analiza wykazała, iż dzieci autystyczne uzyskują w obsza­rze Werbalnego Wnioskowania {VerbalReasoning) istotnie niższe wyniki niż dzieci upośledzone umysłowo. Na poziomie podtestów dzieci autystyczne istotnie gorzej wypadały w Rozumieniu i Niedorzecznościach. Te rezultaty są zgodne z ujęciem autyzmu jako zaburzenia rozwoju, które dotyczy przede wszystkim funkcjonowania poznawczego, przejawiającego się w sferze werbalnej i społecz­nym funkcjonowaniu (Rutter, Schopler, 1987, za: Carpentieri, 1994). Delaney i Hopkins (1987, za: Carpentieri, 1994) uważają, że sukces w sferze Werbalnego Wnioskowania wymaga umiejętności werbalnego, indukcyjnego wnioskowania oraz zasobu wiedzy pojęciowej. Istotnie niższe wyniki w Rozumieniu i Nie­dorzecznościach wskazują na deficyt wiedzy ogólnej i ogólnego doświadczenia społecznego.

Zaprezentowane w tym rozdziale wyniki badań wskazują na istnienie charak­terystycznego profilu rozwoju psychoruchowego w grupie dzieci autystycznych. Jakkolwiek niektórzy autorzy zaznaczają, iż w analizowanych przez nich grupach były dzieci z różnym natężeniem autyzmu, to oceniane były profile jedynie w pod­grupach wyróżnionych ze względu na iloraz inteligencji lub iloraz rozwoju. Nie analizowano natomiast profili w podgrupach wyróżnionych ze względu na stopień autyzmu.

Tab. 4. Autyzm a profil rozwoju psychoruchowego



Autorzy

Metoda badania

Badana grupa

Profil podtestów

Poziom

autyzmu


Inne cechy

Mocne strony

Stabe strony

Frith (1996) Lockyer(1970) Rutter (1970) DeMeyer(1975) Tymchuk (1977)

WISC




Klocki

Powtarzanie cyfr

Rozumienie




Bardzo duża dysharmonia

Charakterystycz­ny profil nieza­leżny od II

Harris (1990)

Stanford Binet IV

24

Analiza wzoru

Niedorzecz­ności

Lekki -umiarko­wany

Taki sam profil wyników podte­stów u dzieci niżej i wyżej funkcjonujących

Carpentieri (1994)

Stanford Binet IV

15

Analiza wzoru

Rozumienie

Niedorzecz­ności

Lekki umiarko­wany znaczny

Charakterystycz­ny profil wyni­ków dla całej grupy

McDonald (1989)

P. Cattell

38

Sfera nieję-zykowa

Zadania językowe




66% wykazało istotny rozrzut wyników

Charakterystycz­ny profil dla całej grupy

Prior(1985)










Upośledzona zdolność do naśladowa­nia ruchów







Bartak (1976)







Wyższe wyniki w podtestach dot. umiejęt­ności prze­strzennych










Shah, Frith (1983)

Test ukrytych figur Karp i Konstadt




+










Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasia (1988, za: Carpentieri, 1994)







Zadania wizualno--percepcyjne.

Zadania wymagające socjalnej percepcji i werbalnego rozumienia i wniosko­wania







77

4.3.5. Stopień autyzmu a poziom i profil rozwoju psychoruchowego w przebiegu procesu terapeutycznego. Badania własne

Dane przedstawione w poprzednim rozdziale wskazują, iż poziom rozwoju psychoruchowego w grupie z autyzmem cechuje duże zróżnicowanie. Przyjęcie założenia o autyzmie, rozumianym jako kontinuum zaburzeń zachowania o różnym nasileniu, nacechowanych charakterystycznymi dla autyzmu objawami osiowymi, umożliwia wyróżnienie odmiennych grup dzieci. Zrozumieniu, dlaczego w populacji określonej jako autystyczna można odnaleźć tak bardzo różniące się od siebie jednostki, pomaga wyróżnienie takich czynników, jak: stopień autyzmu oraz poziom i profil rozwoju psychoruchowego. Ponieważ poglądy na temat związku stopnia autyzmu (natężenia ekspresji zachowań autystycznych) i poziomu rozwoju psychoruchowego cechuje różnorodność, w której dostrzec można pewną sprzeczność, pragnęłam podjąć ten temat, posługując się stosunkowo nowymi, nie stosowanymi szeroko w naszym kraju metodami. Przesłanką podjęcia moich badań były również liczne doniesienia dotyczące specyficznego profilu umiejęt­ności w grupie osób z autyzmem. Mimo iż większość autorów jest zgodna, iż taki specyficzny profil istnieje, to nie analizowano jego kształtu w odniesieniu do stopnia autyzmu.

Celem moich badań było określenie, czy istnieje związek pomiędzy stopniem autyzmu a poziomem rozwoju psychoruchowego oraz czy występuje związek pomiędzy stopniem autyzmu a profilem rozwoju psychoruchowego. Interesowało mnie również obserwowanie w przebiegu procesu terapeutycznego dynamiki zmian w stopniu autyzmu oraz w poziomie i profilu rozwoju psychoruchowego. Tak postawiony cel stanowiłby próbę odpowiedzi na pytanie, jakie deficyty są najbardziej istotne w przebiegu autyzmu i jego genezie.

W moich badaniach posłużyłam się następującymi metodami: CARS Childhood Autism Rating Scalę (Skala Oceny Autyzmu Dziecięcego) E. Schoplera, R, Reichlera, B. Renner i PEP-R — Psychoeducational Profile Revised PEP-R (Profil Psychoedukacyjny) E. Schoplera, R. Reichlera, A. Bashford, które zostały opisane szerzej w aneksie.

Badania przeprowadzono w Ośrodku Pomocy Terapeutycznej dla Osób Autystycznych w Gdańsku, obecnie: Specjalny Ośrodek Szkolno-Terapeutyczny dla Dzieci i Młodzieży z Autyzmem, oraz w Poradni dla Osób Autystycznych w Gdańsku. Ośrodek dla osób autystycznych istnieje od 1990 r. i obejmuje opieką dzieci z Trójmiasta i okolic. W pierwszym etapie badań (od III 1994 do VII 1995) przebadano indywidualnie 40 dzieci, które po roku (II etap — od IV 1995 do VI


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna