Doskonalenie nauki czytania



Pobieranie 104,57 Kb.
Strona1/3
Data22.12.2017
Rozmiar104,57 Kb.
  1   2   3

Doskonalenie nauki czytania.

Opracowanie Barbara Dziudziek

Doskonalenie umiejętności czytania.

W literaturze pedagogicznej można zauważyć, że termin metody nauki czytania bywa często utożsamiany z czysto technicznym sposobem postępowania w zależności od punktu wyjścia. Sposób ten uległ ewolucji na skutek różnych potrzeb społeczno-kulturowych oraz badań nad procesem i nauka czytania. Szczegółową analizą metod nauki czytania zajmowali się: J. Zborowski, S. Wołoszyn, A. Maćkowiak, E. Malmquist, R. Więckowski, M.Radziwiłłowicz, M. Cackowska, M.Lelonek, T.Wróbel.

J. Zborowski uwzglednia trzy kryteria klasyfikacji metod nauki czytania: logiczne, psychologiczne i fizjologiczne. Ze względów logicznych, biorąc pod uwagę elementy mowy pisanej i ich wartości fonetyczne wyróżnia metody: alfabetyczna, fonetyczną, sylabową, wyrazową i zdaniową. Ze względu na procesy psychiczne, zachodzące podczs czytania wyodrębnia metody: syntetyczna, analityczną i analityczno-syntetyczną. Mówiąc o dominacji, któregoś z narządów zmysłów (kryterium fizjologiczne) wymienia metody: wzrokową, słuchową ruchową. 1

Najbardziej rozpowszechnione, a zarazem najbardziej znane w początkowej nauce czytania są metody: syntetyczne, analityczne, analityczno- syntetyczne i globalne.

Pierwsza grupa wymienionych metod przyjmuje syntezę jako dominujący sposób działania w toku nauki czytania, zakładając oczywiście, że czytanie rozpoczynamy od wyuczenia na pamięć pojedynczych liter. Ze względu na podstawowe elementy wyrazu, jakim są: litery, głoski i sylaby wyróżniamy odpowiednio metody: alfabetyczną, fonetyczną i sylabową. Zestawiając ze sobą poszczególne litery, głoski lub sylaby, dziecko może przeczytać dotychczas wyrazy mu nieznane, co jest - jak twierdzą E. Malmquist i M. Cackowska zaletą tej grupy metod. Stronami ujemnymi metod syntetycznych są niewątpliwie: trudności i czasochłonność; odsuwanie na dalszy plan rozpoznawania całości wyrazów, co wiąże się bezpośrednio z naciskiem na techniczną stronę czytania; koncentracja uwagi na mechanicznym wyuczeniu się nie zrozumiałych literowo, głoskowych czy sylabowych abstrakcji. Szczególną trudność sprawia ona dzieciom ze słabo rozwiniętym słuchem.

Metody analityczne zakładają, że punktem wyjścia w nauce czytania jest właściwe użycie wyrazów i zdań o znanym dzieciom znaczeniu. Dotyczą więc analizy słuchowej, połączonej integralnie z analizą wzrokową. W zależności od tego, co przyjmuje się jako jednostkę metodyczną, wyróżniamy dwie odmiany: wyrazową i zdaniową. Metody analityczne przesuwają punkt ciężkości na rozumienia czytanego tekstu, pozwalając lepiej uchwycić znaczeniowa stronę czytanego słowa lub zdania. Rozpoczynając naukę czytania od pojęć konkretnych, znanych i bliskich dziecku, sprzyjamy rozbudzaniu zainteresowania i mobilizujemy dziecko do działania. Podkreślając te zalety autorzy (np. E. Malmquist, R. Więckowski, J. Zborowski), mówią też o wadach, jakimi są: nadmierne obciążenie pamięci dziecka poprzez dużą liczbę obrazów graficznych wyrazów i rezygnację z usług alfabetu.

Z połączenia obu metod wywodzą się metody analityczno- syntetyczne. Praca polega tu na przechodzeniu na drodze analizy słuchowej i wzrokowej od zdania do wyrazu: od wyrazu do elementu zgłoski lub głoski – litery. Następnie na drodze syntezy powraca się do punktu wyjścia, uwzględniając po drodze znaczenie danego wyrazu lub zdania. Analiza i synteza łączą w istotny sposób technikę czytania ze zrozumieniem czytanego tekstu Akcentują różnicowanie liter, lekceważą jednak operacje dźwiękami, które są bardziej istotne w opanowaniu czytania. Powodują nadmierną koncentrację na poprawnym odczytywaniu wyrazów.2

Współcześnie coraz większą aprobatę i zainteresowanie wzbudzają metody globalne, w których punktem wyjścia jest zdanie. Wychodzi się w niej, od pojęcia konkretnego, zrozumiałego dla dziecka i budzącego zainteresowanie. W nauce dzieci poznają i utrwalają sobie w pamięci graficzne kształty wyrazów, które następnie wyszukują w tekście. Analizując setki a niekiedy tysiące wyrazów, wyodrębniają ich charakterystyczne i różnicujące cechy. Elementy literowe poznawane są poprzez zestawienie kilku wyrazów i wyodrębnianie z nich powtarzających się liter i wyszukiwanie tych liter w innych wyrazach. Zaletą tej metody jest fakt, że przyczynia się do lepszego rozumienia czytanego tekstu i bogacenia słownika czynnego dziecka. Dziecko staje się lepszym czytelnikiem, sama czynność czytania przychodzi mu łatwiej, gdyż mniej wysiłku wkłada w formalną jego stronę. Przeciwnicy tej metody podkreślają brak kształtowania umiejętności prawidłowego spostrzegania prawidłowego spostrzegania elementów składowych całości wyrazu. Kierowanie się intuicją powoduje, że dzieci czytają niedokładnie i mają tendencje do zgadywania sensu wyrazu.

Racjonalne kierowanie postępami uczniów w czytaniu wymaga poznania tych czynników, które determinują rozwój i przebieg umiejętności i nawyku czytania. Tymi czynnikami wg. Zborowskiego są: osobnicze właściwości ucznia, metoda nauczania jak i sam nauczyciel. Duże znaczenie mają również analizowane wcześniej czynniki środowiska rodzinnego dziecka. W toku nauki czytania ważne jest regularne badanie postępów w czytaniu, orientujących nauczyciela, jakie stosować środki zapobiegawcze, aby uczniowie mniej zdolni nie zrażali się do nauki, a najzdolniejsi nie zdradzali objawów nudy.

Możemy wyróżnić dwa stanowiska dotyczące nauki czytania:

1.Lingwistyczne ( przedstawiciel Elkonin) – czytanie to tworzenie dźwiękowej formy słowa na podstawie jego obrazu graficznego. Istotą nauki czytania jest wg. tego stanowiska technika czytania.

2.Psychologiczne, które uważa, za istotę czytania- rozumienie tekstu, bowiem czytanie to proces myślowy.

Uczeni badający czytających, dostarczyli cennych informacji na temat procesu czytania. Podczas procesu czytania oko nie posuwa się równomiernie wzdłuż wiersza, lecz wykonuje cały szereg skoków przedzielonych przerwami spoczynkowymi. Właśnie w fazie tych przerw spoczynkowych, kiedy oko zatrzymuje się na moment, aby wykonać następny skok, mózg dokonuje „objaśnień” i identyfikacji znaczeń wrażeń wzrokowych przekazywanych do niego przez siatkówkę oka za pomocą nerwów dośrodkowych. Obok skoków postępujących oko wykonuje szereg ruchów wstecznych, pomagających w ujmowaniu poszczególnych elementów (głosek, sylab lub całości wyrazów) oraz umożliwiających znalezienie zagubionego wątku myśli. Trzeci rodzaj stanowią ruchy zwrotne, które oko wykonuje podczas przechodzenia do następnego wiersza. Liczba skoków jest zmienna i zależy od stopnia umiejętności czytania tekstu. W zależności od tego, jaką liczbę znaków graficznych obejmuje podczas jednorazowego skoku do przerwy spoczynkowej, dziecko czyta literując, sylabami, wyrazami. Tak więc podstawowym zadaniem w zakresie kształtowania i doskonalenia u dzieci techniki czytania i rozumienia czytanego tekstu jest wdrażanie oka dziecka do ujmowania podczas jednego „skoku” coraz większej liczby znaków graficznych.

Analizując technikę czytania dziecka zwracamy uwagę na jednoznaczne określenie takich cech dobrego czytania jak:



  1. Poprawność – tj. staranne wymawianie wszystkich głosek bez opuszczania i przestawiania liter, oraz bez zbytecznego dodawania głosek, sylab czy wyrazów tzn. wierne odczytywanie tekstu ze zwróceniem uwagi na znaki przestankowe.

2. Płynność - tj. czytanie całościowe bez literowania, rozdzielania na sylaby, łączne czytanie wyrazów, czytanie z wyrazem następnym np. w szkole.

3. Biegłość – tj. indywidualne tempo czytania odpowiadające tempu mowy ustnej, umożliwiające słuchającemu i czytającemu uchwycić sens, z polem czytania rozszerzonym na tyle, żeby przeczytać następny wyraz zanim głośno się go wypowie.

4. Wyrazistość – cecha właściwa dla czytania głośnego, polegająca na zwracaniu uwagi na pauzy logiczne i psychologiczne, naturalną intonację i modulację głosu bez wykrzykiwania i nadmiernego patosu, właściwe modulowanie głosu z uwypukleniem uczuć, nastroju, właściwe tempo i rytm.

Czytanie wyraziste to czytanie ze świadomością, że w słowie pisanym zawarte są myśli i uczucia, ujawniane słowem i gestem. Możliwe jest to tylko wtedy, gdy dziecko osiągnie poprawność, płynność i biegłość czytania.3

Zajęcia przeznaczone na ćwiczenia doskonalące technikę czytania powinny być poprzedzone: wyborem odpowiedniego fragmentu tekstu lub czytanki, wzorowym czytaniem go przez nauczyciela, ze zwróceniem szczególnej uwagi na to jak należy go czytać, analizą sposobu czytania pod kątem interpunkcji, akcentów logicznych i zasad techniki czytania głośnego. Na zajęciach najpierw mogą czytać uczniowie sami zgłaszający się, a następnie pozostali. Zbiorowa analiza i ocena czytającego, następnie czytanie przez innego ucznia tej kwestii, która była czytana niezgodnie z ustalonymi zasadami, pozwala na porównanie i uchwycenie błędów w czasie czytania. Jeżeli zajęcia są prowadzone w formie konkursu warto nagrywać na magnetofon, odtwarzać i oceniać poszczególnych uczestników.4

W ostatnich latach oprócz tradycyjnych metod zarówno nauki jak i doskonalenia

umiejętności czytania, pojawiło się wiele nowych koncepcji, umownie zwanych metodami. Przy czym określenie „nowe” nie oznacza stosowanie metod innych niż były dotąd, a jedynie prób ich modyfikacji. Nowe koncepcje łączone są z użyciem komputera i programów edukacyjnych do nauki czytania. Już w 1982 r. E. Malmquist w swojej książce pisał: „Nie ma wątpliwości, że komputery mogą być pożyteczne w ćwiczeniach takich elementów umiejętności czytania, które wymagają wielokrotnego powtarzania dla wyrobienia wprawy...”

Wykorzystując komputer w nauczaniu, dzieci uczą się formułowania problemu i analizowania możliwości uzyskania jego optymalnego rozwiązania. Wypracowane przez nich konkluzje wyrabiają u nich nawyki myślenia twórczego i pojęciowego. Jednocześnie kształtowany jest nawyk do skoncentrowania się i dobrego zorganizowania swojej pracy. Wykorzystane komputera daje możliwość indywidualizacji tempa pracy i dostosowania do osobowości dziecka i jego możliwości, bowiem stopień trudności poszczególnych programów jest zróżnicowany. Taka forma pracy zapewnia również dziecku komfort psychiczny, bowiem komputer się nie zdenerwuje pomimo kolejnych potknięć dziecka, nie wyśmieje, powtórzy wielokrotnie to samo zadanie, gdy zajdzie taka potrzeba. Dziecko pracuje bez stresu, nie bojąc się uzyskania złej oceny. Niebanalny jest również aspekt wychowawczo-dydaktyczny, bo sam komputer jest wymagającym, konsekwentnym i nieprzekupnym partnerem. Atrakcyjna forma graficzna, ciekawa fabuła uprzyjemnia naukę. Oczywiście w tym przypadku, gdy korzystamy z takiej pomocy, winniśmy traktować komputer jako urozmaicenie, wzbogacenie treningu doskonalącego dziecko, bowiem oczywistym jest fakt, ze nie może on zastąpić całego złożonego procesu nauczania- uczenia się i doskonalenia czytania dziecka.5



Rozwijanie umiejętności głośnego i cichego czytania ze

zrozumieniem.

Kształtowanie u dzieci umiejętności czytania jest jednym z ważniejszych celów na pierwszym etapie ich edukacji. Jednakże kształtowanie tych umiejętności nie oznacza jedynie kształcenia techniki czytania, ale całego kompleksu właściwości psychicznych zarówno intelektualnych jak i emocjonalno-motywacyjnych dziecka, które decydują o możliwości wykorzystania zdobytych informacji w działaniu, jak i o wzbogacaniu jego doświadczenia. Wymaga także posiadania przez dziecko odpowiednio bogatego słownictwa oraz umiejętności operatywnego posługiwania się nim, wiążąc się z poziomem rozwoju językowego dziecka. 6

Czytanie tekstu jest bardzo złożonym procesem, który polega na jednoczesnym odkodowywaniu znaków graficznych tekstu, zrozumieniu ich znaczenia i zapamiętywaniu.

Helena Meterowa uważa, że czytanie wymaga umiejętności rozpoznawania, różnicowania drobnych elementów pod względem kształtu, kierunku, eliminowania cech nieistotnych oraz przestrzegania poziomego czytania od lewej do prawej strony(...). Funkcjonalny układ czynności czytana uzależniony jest od graficznej, funkcjonalnej, artykulacyjnej oraz semantycznej strony języka. W nauce czytania analiza i synteza są procesami o tyle skomplikowanymi, że dotyczy również strony graficznej i dźwiękowej wyrazu, przy czym obraz graficzny jest tylko osnową do analizy i syntezy słuchowej.7

Halina Przyłubska mówiąc o czytaniu głośnym wyróżnia: wzorowe czytanie nauczyciela (cel- zaprezentowanie dzieciom wzoru czytania, podczas którego nie patrząc do książki będą obserwowały jego mimikę i gestykulację); czytanie głośne indywidualne, jednostkowe ( cel- nauka poprawnego mówienia, wyrabianie słuchu, ćwiczenia narządów mowy, a dla nauczyciela dostarczenie informacji o możliwościach ucznia i korekta popełnianych błędów); czytanie indywidualne kolejno przez wszystkich uczniów ( cel- stwarzanie sytuacji koncentracji całego zespołu uczniów na tekście z powtarzaniem szeptem lub w mowie wewnętrznej). Kolejny sposób czytania, polegający na czytaniu szeptem jest formą pośrednią pomiędzy czytaniem głośnym, a cichym. Ułatwia zdobywanie techniki czytania i rozumienie tekstu. Jednocześnie, stosowane jako czytanie indywidualne, umożliwia dzieciom zachowanie własnego tempa i metody. Czytanie ciche jest wielokrotnie szybsze ze względu na to, że nie hamuje go praca narządów mowy, zaangażowanych przy czytaniu głośnym jak również dlatego, że wzrok obejmuje od razu większe zespoły liter. Natomiast czytanie ciche ze zrozumieniem to czytanie wzrokiem, bez udziału narządów mowy, bazujące na kojarzeniu obrazu graficznego wyrazu z jego zapamiętanym znaczeniem.8

Według A. Jakubowicz proces czytania ze zrozumieniem składa się:



    1. ze spostrzegania obrazów graficznych:

    2. wiązania obrazów graficznych z wyobrażeniami pozajęzykowymi, czyli zrozumienia znaczenia grupy przeczytanych słów;

    3. pamiętania sensu przeczytanych słów w czasie czytania następnych grup wyrazów;

    4. domyślania się dalszego ciągu czytanego tekstu, tj. przewidywania;

    5. kojarzenia znaczeń w pewne całości myślowe;

    6. kontroli, czyli weryfikacji przewidywań.

Symbole graficzne, pisane, drukowane lub narysowane, służą jako bodźce do przypomnienia wyobrażeń lub pojęć nagromadzonych w wyniku wcześniejszego doświadczenia dziecka. Gdy dziecko rozumie sens pierwszego wyrazu i zapamiętuje go w chwili, gdy spostrzega wyraz następny i każdy kolejny również na tej samej zasadzie oraz odnajduje związki merytoryczne, logiczne i ujmuje je w struktury myślowe, może rozumieć cały tekst. Odnajduje sens czytania, nie zniechęca się.9

Aby uczniowie pokonywali kolejne poziomy rozumienia czytanego tekstu, nauczyciele muszą wykonywać szereg, różnego typu ćwiczeń, począwszy już od klasy pierwszej. W klasie pierwszej nauczyciel rozpoczyna naukę czytania od początku, (pomimo, iż niektóre dzieci już posiadły tą umiejętność). Wykorzystując metodę analityczno-syntetyczną, preferując analizę wzrokową, rozpoczyna od obrazu graficznego wyrazu podstawowego. Po analizie wzrokowej następuje analiza słuchowa w celu wyodrębnienia nowej głoski, której symbol literę, uczniowie uczą się pisać. Poprawnie przeprowadzona analiza daje pożądane efekty. Wprowadzanie głosek, liter i wyrazów wymaga szeregu ćwiczeń w celu utrwalenia ich nazw i obrazów graficznych. Wśród nich najistotniejsze to: podział wyrazu na sylaby, zmiany samogłosek w sylabie (czytanie nowych sylab). W miarę jak dzieci przyswajają sobie nowe głoski i ich literowe odpowiedniki, ćwiczenia są coraz ciekawsze. Podobnie dzieje się z czytaniem wyrazów i zdań. Czytając wyrazy dzieci, w celu lepszego wyćwiczenia i utrwalenia wzrokowego i słuchowego zróżnicowania, zmieniają początkową, środkowa lub końcową sylabę. Podobnie dzieje się z czytaniem wyrazów, a następnie zdań. W ten sposób utrwalają nie tylko ich obrazy graficzne, ale też ich zróżnicowanie pojęciowe. Często w celu ćwiczenia kształcącego spostrzegawczość, wykorzystywane są wyrazy z lukami oraz samodzielne dokonywanie zmian znaczenia wyrazów. Ćwiczenia te rozwijają wrażliwość wzrokową oraz rozszerzają pole czytania. Równocześnie dzieci zapisują zdania, które czytają, przez co doskonaląc technikę, wdrażane są do rozumienia czytanego tekstu i wzbogacają swój czynny słownik.

W klasie I szereg ćwiczeń wdrażających do cichego czytania ze zrozumieniem, spełnia wiele funkcji kształcących, pod warunkiem, że są one dostosowane do możliwości intelektualnych uczniów. Jeszcze zanim dziecko zacznie czytać nauczyciel może zadawać pytanie motywacyjne lub naprowadzające w określonym kierunku np., o czym jest mowa w danej opowieści na podst. tytułu, rysunku. Już w II półroczu nauki mogą podejmować próby poszukania w tekście odpowiedzi na pytanie nauczyciela, jak również układać opowiadanie z rozsypanki zdaniowej.

W klasie II rozszerzamy stopień trudności przy podobnych ćwiczeniach. Ćwiczenia polegające na poszukiwaniu odpowiedzi na pytania w cicho czytanej przez siebie czytance, lub jej fragmencie jednocześnie wdrażają dzieci do korzystania z czasopism i literatury dziecięcej. Możemy układać pytania do treści tekstu czytanego cicho, skierowane do autora lub innych uczniów. Ciekawym ćwiczeniem jest wybór fragmentu tekstu, ilustrowanie go i podpisywanie albo słowami z tekstu albo też samodzielnie sformułowanym zdaniem. Układanie podpisów pod obrazkami historyjek obrazkowych, przygotowuje dzieci również do pisania opowiadania.10

Są pewne wyrazy, wyrażenia czy zwroty ważne dla zrozumienia stosunków między różnymi faktami i poglądami, prezentowanymi przez autora tekstu. Można je nazwać wyrazami sygnalizującymi. Czasem do takich wyrazów należą spójniki i przyimki. Jedna z głównych przyczyn, że te wyrazy mogą powodować trudności w rozumieniu tekstu, jest fakt, że uczniowie nie są przyzwyczajeni do tych słów w mowie potocznej.11

W klasie III dodatkowe ćwiczenia, oprócz wykonywanych już z rozszerzonym stopniem trudności (zróżnicowane w miarę potrzeby), związane mogą być z omawianiem samodzielnie przeczytanej lektury. Bardzo ważne, a jednocześnie ciekawe bywają ćwiczenia, których celem jest wdrażanie uczniów do umiejętności zdawania sprawy z treści czytanki, rozdziału utworu literackiego lub artykułu po cichym przeczytaniu. Skuteczne i efektywne jest wyodrębnianie w czytanym po cichu tekście: fragmentów dot. postaci, zdarzeń, wyróżnianie opisów, dialogów, „złotych myśli”, najciekawszych, najzabawniejszych, najładniejszych fragmentów (z samodzielny uzasadnieniem wyboru).

Dodatkowo do pisania planu przygotowuje również czytanie z podziałem na kolejne obrazy, którym nadajemy tytuły.12

Należy dążyć do nauczenia wszystkich dzieci czytania w sposób naturalny i wyrazisty. Pomocne jest zwrócenie uwagi na konieczność wczucia się w treść opowiadania, by wyrazy wypowiadać tak, jakby to czyniły, będąc same na miejscu osoby występującej w opowieści. Można też odgrywać role występujących w opowiadaniu osób, czy też zwierząt. Dobre wyniki daje udział dzieci w inscenizacjach, jako okazja do ćwiczeń w mówieniu i czytaniu wyrazistym, co pomaga lepszemu rozumieniu treści.

Pytania do przeczytanego tekstu, zarówno słowne jak i pisemne powinny być sformułowane w taki sposób, aby doskonaliły umiejętność wychwycenia i zrozumienia większych jednostek myślowych, niż pojedyncze wyrazy, czy też zdania. Lepsze efekty w rozumieniu tekstu, odnosi się podczas stosowania zwrotów i zdań pochodzących z dobrze dzieciom znanej mowy codziennej.

Jakość i zasięg umiejętności czytania zależy często od celu, który stoi przed uczniem w trakcie czytania. Uczeń w zależności od wytyczonego celu może różnie korzystać z tekstu i różnie go rozumieć. Zakres i głębia rozumianego tekstu zależne są od jego ogólnej umiejętności czytania, ale również od głębi i zakresu jego wcześniejszych doświadczeń. Konieczne jest systematyczne, równoległe prowadzenie ćwiczeń w celu rozszerzenia doświadczeń ucznia. Najskuteczniejsza jest bezpośrednia obserwacja rzeczywistych sytuacji życiowych zarówno w klasie jak i poza nią. Jeżeli to nie jest możliwe powinniśmy w miarę możliwości wykorzystywać wszelkie dostępne pomoce, modele, ilustracje, środki audiowizualne, sprzyjające wzbogaceniu doświadczeń uczniów, związanych ze sprawami, o których będą czytali. Pożądane jest, by uczniowie, w miarę możliwości, mogli odczuć lub przeżyć konkretną rzeczywistość, ukrytą pod słowami. Wspieranie możliwością usłyszenia, zobaczenia, odczucia, dotknięcia czy użytkowania przedmiotów czy substancji, o której czytają, jak również objaśnienie nowych wyrazów i zwrotów jest konieczne do właściwego rozumienia tekstu. 13

Profesor Ryszard Więckowski wyróżnił następujące poziomy czytania ze zrozumieniem:


  1. Uczniowie wyodrębniają konkretne fakty i zdarzenia, zapamiętują je i odtwarzają na polecenie nauczyciela.

  2. W czytanym tekście uczniowie wyodrębniają związki przyczynowo-skutkowe między faktami a zdarzeniami.

  3. Uczniowie potrafią wyodrębnić ideę utworu, czyli jego myśl przewodnią.

Międzynarodowy Program Oceny Uczniów - PISA, zajmujący się również umiejętnością czytania ze zrozumieniem, badał je na pięciu poziomach osiągnięć:

  1. Oznacza, że uczeń był w stanie rozwiązać najprostsze zadania, jak: wyszukiwanie pojedynczych informacji, określenie ogólnej tematyki czytanego tekstu i powiązanie go w elementarnym zakresie z wiedzą potoczną.

  2. Wymagał umiejętności rozwiązywania prostych zadań, jak znajdowanie bezpośrednio podanych informacji, interpretacji wskazanego fragmentu przy wykorzystaniu własnej wiedzy czy dokonywania prostych wnioskowań.

3,4,5.Obok wyszukiwania odpowiednich informacji wymagają umiejętności

interpretacji i rozwiązywania nawet skomplikowanych zadań, krytycznej oceny

tekstu, wyszukiwania ukrytej informacji w trudnych tekstach.

Poziomy czytania ze zrozumieniem według OECD są następujące:

1. Zdolność odszukania przynajmniej pojedynczej, prostej informacji w materiałach pisanych prostym językiem.

2. Zdolność odszukania części informacji na podstawie prostego skojarzenia, wymagającego niskiego poziomu wnioskowania.



  1. Zdolność wykorzystania materiałów pisemnych przy niskim poziomie wnioskowania, biorąc pod uwagę liczne części informacji.

  2. Zdolność wykonania zadań o wielu właściwościach lub mniej prostych przy użyciu złożonej informacji.

  3. Zdolność wykonania złożonych zadań, łączących kilka części informacji, które należy wyszukać w materiale pisanym.14

Wszystkie ćwiczenia rozwijające i kształcące umiejętność czytania, powinny odbywać się w warunkach umożliwiających dziecku osiągnięcie sukcesu. Aby zwiększyć zainteresowanie dzieci doskonaleniem techniki czytania można organizować konkursy czytelnicze.

Jedna z nauczycielek proponuje metodę, z której z powodzeniem korzystała. Zachowując charakter zawodów i utrzymując konwencję zabawową, podzieliła uczniów na grupy-ligi i opracowała, przy współudziale dzieci regulamin i harmonogram konkursu- rozgrywek. Członkowie danej grupy walczyli między sobą o najlepsze miejsce w jej obrębie, a zwycięzca mógł przejść do ligi wyższej. Konkurs objął uczniów całej klasy, ale rywalizacja w zakresie techniki czytania odbywała się między równymi sobie. Dzięki temu każde dziecko, na miarę swoich możliwości, miało szansę zwyciężyć. Chęć przesunięcia się do ligi wyższej, dyplom i życzliwa aprobata rodziców, którzy stali się sprzymierzeńcami i pomocnikami swych pociech, sprawiły, że z miesiąca na miesiąc następował wzrost ich umiejętności. Ważny był właściwy dobór tekstów, o różnym stopniu trudności, dostosowany do aktualnych możliwości danej grupy. Ćwiczenia w czytaniu, prowadzone w atrakcyjnej formie zachęcały dzieci do ciągłego podnoszenia poziomu tej umiejętności i dostarczały wielu radosnych przeżyć. W porę udzielana pomoc uchroniła niektórych uczniów przed porażką. W efekcie również chętniej korzystali z biblioteki szkolnej i polubili czytanie. 15

Aby uczeń mógł prawidłowo rozumieć czytany tekst powinien mieć w pełni wykształcone następujące umiejętności:

1. W ramach rozumienia pojedynczych słów, fraz i zdań -



    • Umiejętność dostrzegania i zapamiętywania istotnych szczegółów zarówno na poziomie słowa, jak i bardziej złożonych struktur językowych;

    • Umiejętność koncentrowania się na czytanym tekście;

    • Umiejętność poprawnego i uważnego odczytywania poleceń w tekście i stosowania się do nich;

2. W ramach rozumienia relacji między wyrażonymi w tekście myślami -

    • Umiejętność wykrywania i wykorzystywania różnych słów – wskaźników ułatwiających wykrycie relacji, np. „ po pierwsze”, „oprócz tego”;

    • Umiejętność identyfikowania w tekście słów istotnych dla zrozumienia go, ale zastępowanych w dalszych częściach, np. zaimkami;

    • Umiejętność antycypowania dalszego ciągu akcji, przewidywania rezultatów działań bohaterów;

    • Umiejętność „wykrywania” informacji zawartych w tekście, nie wyrażonych wprost;

    • Umiejętność jasnego przedstawiania sekwencji zdarzeń opisanych w tekście;

    • Umiejętność analizowania tekstu, „odkrywania” planu przedstawianych w nim informacji;

3.W ramach rozumienia głównej idei i ogólnego nastroju tekstu –

  • Umiejętność odnajdywania w tekście zdań stanowiących oś rozważań;

  • Umiejętność krótkiego przedstawiania najważniejszych myśli zawartych w tekście;

  • Umiejętność dokonywania podziału tekstu na sensowne części;

  • Umiejętność znajdywania tytułu dla wyodrębnionych części;

  • Umiejętność wykorzystywania różnych cech tekstu, np. tytułów, podkreśleń do uchwycenia myśli naczelnej.16



  1   2   3


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna