Czym będziesz się zajmował



Pobieranie 3,12 Mb.
Strona7/45
Data25.06.2018
Rozmiar3,12 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   45

Cele i program kształcenia

  1. Cele kształcenia


Pytanie o cel jest fundamentalne dla edukacji. Przyjmując, że edukacja to świadome i ukierunkowane oddziaływanie na podmiot edukacji, nie można uciec od namysłu nad kierunkiem, w jakim mają podążyć działania szkoleniowca, jako instruktora i wychowawcy, oraz kursantów przyszłych adeptów umiejętności kierowania pojazdami. Przyjrzyjmy się wpierw, co to znaczy być kompetentnym kierowcą? Potem zastanówmy się, w jaki sposób wykorzystując doświadczenia psychologii i dydaktyki znaleźć uzasadnienie dla reguł tworzenia celów kształcenia.

1. Rozważania o kompetencjach kierowców

        1. Czym są kompetencje?


O kompetencjach zwykle mówi się, gdy rozważane są liczne i częstokroć złożone umiejętności. Określa się je jako osobiste dyspozycje w zakresie wiedzy, umiejętności i postaw. Przejawiają się one w zachowaniach i pozwalają realizować zadania na odpowiednim poziomie. Kompetencje można nabywać, rozwijać i dzielić się nimi.

Poszczególne elementy kompetencji klasyfikowane są dodatkowo zgodnie ze stopniem zaawansowania i złożonością wykonanego zadania. Można wówczas mówić o poziomach kompetencji. Najprostszy opis poziomów kompetencji rozwija się według następujących etapów:



  • nieświadoma niekompetencja – „Nie wiem, czego nie potrafię”;

  • świadoma niekompetencja – „Wiem, czego nie potrafię – chcę się nauczyć”;

  • świadoma kompetencja – „Wiem, w jaki sposób to robię – ćwiczę to zachowanie”;

  • nieświadoma kompetencja – „Robię to automatycznie, często nie potrafię opisać jak to robię”.

W trakcie szkoleń częstym nieporozumieniem jest proszenie kursantów o zadawanie pytań ukazujących ich wątpliwości wówczas, gdy uczący się są ciągle jeszcze na etapie nieświadomej niekompetencji. To nagminna praktyka pojawiający się na zakończenie zajęć prowadzonych w formie zwartego wykładu. Milczenie kursantów jest wówczas interpretowane jako zrozumienie tematu i brak wątpliwości. Prawda jest zwykle inna. Nie mają pytań, bo nie wiedzą czego nie rozumieją. Jeszcze nie próbowali samodzielnie zastosować wiedzy w konkretnych sytuacjach – nie wiedzą, że nie mają ani wiedzy, ani umiejętności.

Odwrotnie, gdy za uczenie się kierowania pojazdem zabiera się „niefachowy nauczyciel”, zwykle osoba znajoma dla tego, kto chce się uczyć. Biegłość w kierowaniu pojazdem prowadzi do tak daleko posuniętej automatyzacji ruchów, że nauczający nie wie co robi. Kontrola nad czynnościami nie jest już nadzorowana przez świadomość, więc sprawny kierowca nie potrafi opisać i wyjaśnić kolejnych czynności. Nauczanie innej osoby staje się wówczas utrudnione. Często dochodzi do nieporozumień i wyzwolenia emocji.


Tabela 8. Etapy rozwoju kompetencji kierowcy47

Etap

Ogólna strategia

Typowe przejawy aktywności

Zorientowany

Podawanie przykładów wyjaśniających

Przypominanie informacji wymaganych do wykonania umiejętności. Interpretowanie zasad i procesów ważnych dla formułowania wskazówek i reakcji na sygnał.

Przygotowany

Dociekliwość w analizie przykładów i sytuacji na drodze

Interpretowanie wskazówek i określanie właściwych odpowiedzi, budowanie łańcuchów reakcji na sygnał. Kursant poznaje wzorzec umiejętności, wykonuje ćwiczenia pod ścisłym nadzorem.

Wyszkolony

Prowadzenie zbieżnej praktyki

Wykonywanie umiejętności w warunkach instruktażowych. Kursant ćwiczy poznawaną umiejętność przy wsparciu z zewnątrz.

Wykwalifikowany

Niezależna zbieżna praktyka

Samodzielne stosowanie umiejętności w znanych warunkach. Kursant samodzielnie ćwiczy umiejętności, podobne do tych, które zostały wcześniej poznane.

Fachowy

Niezależna rozbieżna praktyka

Pojawia się umiejętność interpretowania sytuacji (kontekstu) oraz modyfikacja zachowań. Kierujący pojazdem samodzielnie ćwiczy nowe, inne zachowania niż te wskazywane przez osobę szkolącą. Rozwija się ciekawość i chęć poznawania nowych zastosowań dla swoich umiejętności.

Kompetencje kierowcy rozwijają się od zachowań charakterystycznych dla laika do zachowań eksperta. Czym różnią się w działaniu te dwie grupy?

Obserwacja zachowań kierowców laików (początkujących w trakcie szkolenia) i kierowców ekspertów (z doświadczeniem) ujawniła największe różnice w:


  1. poziomie sprawności wykonywania czynności;

  2. szybkości i zakresie rozpoznawania sytuacji niebezpiecznych;

  3. poziomie akceptacji ryzyka;

  4. rozumieniu fizyki prędkości, drogi hamowania i wpływu sił na wykonywanie manewrów;

  5. poziomie indywidualnej motywacji i postawach społecznych48.

Zatem instruktor nauki jazdy jako kierowca-ekspert jest osobą nie tylko sprawniej wykonującą manewry, ale również znacznie bardziej świadomą i właściwiej reagującą w określonych sytuacjach. Posiadają umiejętności monitorowania sytuacji i własnego myślenia, działają szybciej i popełniają mniej błędów49. Znacznie szybciej potrafią dostrzec istotę problemu oraz dzięki umiejętności porządkowania i tworzenia zorganizowanych schematów myślenia lepiej potrafią wykorzystać pamięć, która ogranicza ich tak samo jak innych ludzi50. Kandydata na kierowcę-laika czeka długa droga uczenia się, aby osiągnąć poziom eksperta. Dzięki intensywnej codziennej praktyce marzenie o osiągnięciu biegłości uznanych autorytetów motoryzacyjnych może się urzeczywistnić po około 10 latach51!
        1. Źródła i sposoby nabywania kompetencji


Zwykle codzienna obserwacja działania prowadzi do przekonania, że im dłużej człowiek wykonuje jakąś czynność tym większej nabiera wprawy. Jednak potoczne obserwacje potrafią być mylące. Czy wielogodzinne ćwiczenia gry na skrzypcach uczynią wirtuoza z każdej osoby? Czy intensywny trening samochodowy przemieni każdego kierowcę w zawodnika rajdowego? „Popularne twierdzenie, że praktyka czyni mistrza mija się z prawdą nie tylko dlatego, że mistrzostwo stanowi rzadko spotykana właściwość ludzkich działań, ale także dlatego, że praktyka „sama w sobie” przynosi mizerne rezultaty, jeżeli nie towarzyszy im dydaktyczne wsparcie ze strony mentora52”.
Tabela 9. Źródła i sposoby nabywania kompetencji kierowców53

Źródła wiedzy

Uczenie się

Naturalne (spontaniczne)

Aranżowane (wymuszone)

Wewnętrzne

(odbierane przez zmysł czucia wewnętrznego)



Trzymanie rękoma kierownicy, zwiększenie czucia, wrażliwości na własne ruchy

Urządzenie przenosi informację bezpośrednio do kierowcy, np. odczuwanie ciałem drgań spowodowanych nierównościami na nawierzchni drogi

Zewnętrzne

(odległe – odbierane przez narządy zmysłu wzroku, dotyku, słuchy)



Obserwowanie zachowania poruszających się pojazdów, obserwacja zachowania innych kierowców, usłyszenie klaksonu

Nauczanie, przekaz przez nauczyciela, obserwacja siebie jako kierowcy np. na nagraniu video

Uczenie się umiejętności bazuje bezpośrednio na informacjach zwrotnych. Uczący się inicjuje zachowania skierowane na realizację celu, potem obserwuje co się dzieje, uzyskuje informacje zwrotną i ponownie próbuje realizować cel modyfikując zwoje zachowanie54. W ten sposób krok po kroku doskonali swoje umiejętności.

Uczenia się może przebiegać w wykorzystaniem informacji posiadających źródło w osobie uczącej się oraz z informacji odległych, które możemy zaobserwować lub usłyszeć w przekazie innych ludzi. „Na najniższym poziomie zachowań kierowcy uczenie się wiedzy i umiejętności jest możliwe nawet bez drugiej osoby, tak długo jak sytuacja, w której zachodzi nauka jest bezpieczna55. Pozyskiwanie cennych informacji o sposobie radzenia sobie w kierowaniu pojazdem możliwe jest po uzyskaniu podstawowego poziomu sprawności poprzez odczuwanie czy obserwację „zachowania” prowadzonego samochodu. Informacja zwrotna o skutkach własnych zachowań dociera do kierowcy bardzo szybko, prawie natychmiast po zainicjowaniu czynności. Zatem już w trakcie jazdy samo udoskonalane są zachowania kierowcy. Nawet „manualnie niedouczony” kierowca, jeżeli będzie regularnie jeździł to nabędzie większej wprawy. Można tu mówić o samowzmocnieniu56. Coraz wyższa sprawność pociąga za sobą zadowolenie i dobre samopoczucie, a te są rodzajem nagrody za zrealizowanie celów.

Inaczej przedstawia się sytuacja na najwyższym poziomie zachowań kierowcy dotyczących postaw wobec motoryzacji i siebie jako kierowcy (porównaj matryca celów GDE, tabela nr 11). Możliwości uzyskania cennych informacji do uczenia się wiedzy i umiejętności bez innej osoby są bardziej ograniczone. Zwrotna informacja o skutkach własnych działań dociera do uczącego się z ogromnym opóźnienie. Dodatkowo ma charakter ogólny i niespecyficzny, zatem trudno jednoznacznie odnieść je do własnego zachowania57. Jeszcze wyraźniej zależność od innych osób widoczna jest w obszarze samooceny. Niewłaściwe poglądy, a nawet zachowania i emocje wielokrotnie nie wywołają w konsekwencji reakcji zwrotnej. Dzięki przytomności umysłu innych użytkowników dróg kierowca może nawet nie zauważyć jakie wywołał problemy. Wielokrotnie balansując na krawędzi ryzyka udaje się wyjść z trudnej sytuacji. Informacja zwrotna jest w tej sytuacji obarczona błędem, bez jego odkrycia i interpretacji uczenie się jest nieskuteczne.

Denerwujemy się na powstające w dużych miastach korki uliczne. Winimy za ich powstawanie władze samorządowe, zarządcę drogi, innych uczestników ruchu. Ale czy każdy kierowca, który dobrze opanował technikę kierowania zauważa, jak on przyczynia się do powstania tych korków? Czy pozornie będące bez znaczenia kilkunastocentymetrowe przesunięcie pojazdu w prawo lub w lewo albo inne działania uwzględniające interesy innych uczestników ruchu w efekcie całościowym nie doprowadziłyby do szybszego rozładowania ruchu ?

Wyzwaniem dla edukacji w zakresie nauki jazdy jest próba modyfikacji celów kursantów, które są ściśle związane z ich emocjami, osobowością i środowiskiem społecznym. Postawy ludzi z trudem ulegają zmianom. Stałość jest ich cecha immanentną. Zmiana nie jest możliwa bezpośrednio pod wpływem nawet nieodroczonej informacji zwrotnej. Zmiana wymaga głębokiej rekonstrukcji myślenia i rozumienia. Zatem praktycznie nie jest możliwa w realnym czasie bez udziału innych osób. W toku komunikacji, analizy przypadków można „przyspieszyć” obserwację związku między działaniem a skutkiem. Jednocześnie udział instruktora nauki jazdy i innych kursantów może pomóc w ujawnieniu własnych poglądów i ich przebudowaniu.


        1. Co to znaczy być kierowcą?


Od wczesnych lat dzieciństwa dzieci bawią się samochodami. Marzą przy tym o wspaniałych przygodach. W wieku młodzieńczym pojawia się przekonanie, że umiejętność kierowania pojazdem pozwoli zrealizować pragnienie swobody przemieszczania się. Spodziewają się pozytywnych emocji, przyjemności, radości, wolności. Posiadanie samochodu daje również poczucie ważności. Można zaimponować dziewczynie, koleżankom czy kolegom. Jest się właścicielem, posiadaczem swojego fragmentu świata, niezależnego od innych dorosłych. Niejednokrotnie pojawia się marzenie o byciu mistrzem kierownicy, doskonałym kierowcą.

Próba zdefiniowania jazdy samochodem wiąże się z uwzględnianiem jej rozmaitych aspektów. Kierowanie pojazdem to zadanie śledzenia takich ważnych składników jak: kontrola prędkości, kontrola toru jazdy i zmiana pasa ruchu czy wreszcie unikanie przeszkód. Może być również definiowane jako „część życia człowieka, podczas którego najważniejsze znaczenie przypisuje się możliwości cieszenia się krajobrazem i własnymi umiejętnościami lub umiejętnością bezpiecznego transportu osób i towarów58”. Jazdę samochodem można również porównać do gry zespołowej, której najistotniejszym elementem jest śledzenie zachowań innych uczestników transportu oraz wchodzenie z nimi w bezpieczną interakcję.

Zatem, co znaczy być kierowcą? Najogólniej możemy powiedzieć, że składają się na to:


  1. wiedzieć - jak kierować pojazdem, jak postępować w ruchu drogowym, znać przepisy kodeksu drogowego;

  2. czuć, przeżywać – kierowcy towarzyszą różne uczucia: radości, dumy, lęku, troski, odpowiedzialności, rozwagi;

  3. umieć – obsługiwać pojazd, podejmować decyzje, przewidywać, oceniać własne możliwości i ograniczenia.

Pionierem w dziedzinie rozwoju edukacji kierowców w oparciu o psychologiczny model zachowań kierowców był McKnight59, który już we wczesnych latach 70 wraz z grupą współpracowników opracował zestaw najważniejszych i podstawowych zadań kierowców. W tym jednak problem, że lista ta obejmowała 45 zadań kluczowych i 1700 zadań podstawowych. Ze zrozumiałych względów nie był to dobry punkt wyjścia dla tworzenia celów w programach edukacji kierowców.

Lata 80 i 90 XX wieku obfitowały w próby opisania złożoności psychologicznych mechanizmów reakcji i zachowań w warunkach jazdy60. Ogólny sposób podziału zadań kierowcy preferował wykorzystanie trzech poziomów zachowań i kontroli: poziom strategiczny (planowanie), poziom taktyczny (manewrowe) oraz poziom operacyjny (kontrola).

Na poziomie strategicznym zadania dotyczyły ogólnych etapów planowania podróży, w tym określenie celów podróży, trasy, wybór środków transportu, wraz z oceną kosztów i ryzyka. Plany prowadziły dalej od ogólnych rozważań na temat transportu i przemieszczania się, wraz z współistniejącymi czynnikami takimi jak estetyka i komfort.

Na poziomie taktycznym zadania dotyczyły wykonywania manewrów sterowania pojazdem oraz kontroli umożliwiającej uwzględnianie bezpośrednio panujących okoliczności. W dużej mierze ograniczone są one do unikania przeszkód, akceptacji różnic, jazdy i wyprzedzania. Jednak zadania te muszą spełniać kryteria wynikające z ogólnych celów określonych na poziomie strategicznym. Proponowano, aby w trakcie uczenia się umiejętności wydajność zachowań rozwijała się z ogólnych i elastycznych, ale powolnych - do specyficznych i sztywnych, ale szybkich.

Badania teoretyków pozwoliły ustalić, że istnieje kilka kluczowych czynników, które powinny być brane pod uwagę przy budowaniu modelu jazdy samochodem. Konieczne jest określenie kierowania pojazdem, „jako wielozadaniowego i wielopoziomowego procesu, w którym kierowca jest w interakcji z środowiskiem oraz z pojazdem. Kierowanie może być również określane, jako zależność pomiędzy umiejętnością a motywacją61”. Umiejętności są podstawą procesu uczenia się i dlatego są również istotne w modelu nauki jazdy.

Model zachowań, aby być wykorzystywany w edukacji kierowców, musi wyraźnie wyjaśniać, w jaki sposób odbywa się jazda. Ponieważ bezpieczeństwo jest jednym z najważniejszych celów w zakresie szkoleń kierowców model powinien również opisywać, w jaki sposób odbywa się jazda normalnie, bez problemów oraz jak zmienia się jej przebieg w sytuacjach trudnych czy wręcz niebezpiecznych.


2. Kompetencje a taksonomia celów kształcenia kierowców


Przez blisko 30 lat badań i rozwoju modelu sprawności i kompetencji kierowcy zaowocowało powstaniem koncepcji taksonomii kompetencji kierowców możliwych do wykorzystania w projektowaniu kształcenia kandydatów na kierowców. Zespół międzynarodowych specjalistów pracował w ramach projektu Unii Europejskiej GADGET w latach 1998-199962. Jednym z najważniejszych rezultatów było utworzenie matrycy do zdefiniowania celów szkolenia kierowców. Model GDE (Goal for Driver Education) oparty jest na założeniu, że zadania kierowania pojazdem można opisać, jako hierarchię, w której umiejętności i warunki na wyższym poziomie regulują podejmowaniem decyzji i zachowaniami na niższym poziomie. Jednocześnie uporządkowanie podkreśla złożoność procesów. Im niższy poziom zachowań kierowcy tym bardziej elementarny jest ich charakter. Hierarchiczne podejście pozwala na ujawnienie struktury i lepsze rozumienie umiejętności bezpiecznego kierowania pojazdem. W tym modelu następują cztery poziomy rozwoju umiejętności i zachowań kierowcy:

1. operacyjny - panowanie nad pojazdem;

2. taktyczny - kierowanie pojazdem w warunkach ruchu drogowego;

3. strategiczny - przewidywanie sytuacji drogowych;

4. nadrzędny - osobowa charakterystyka kierowcy.

Czwarty i najwyższy poziom odnosi się do osobistych motywów i tendencji w szerszej perspektywie. Poziom ten jest oparty na wiedzy, że styl życia, pochodzenie społeczne, płeć, wiek i inne indywidualne cechy mają wpływ na postawy, zachowania podczas jazdy i zaangażowanie w czasie wypadku.

Trzeci poziom, koncentruje się na realizacji celów jazdy i okolicznościach, jakie towarzyszą jeździe. Wiąże się z poszukiwaniem odpowiedzi i podejmowaniem decyzji: dlaczego, gdzie, kiedy, z kim i jak jechać. Wybór między samochodem lub autobusem, jazdę w dzień lub w nocy, w godzinach szczytu, czy też nie, decyzja prowadzenia pojazdu pod wpływem alkoholu, zmęczenia lub stresu to właśnie przejawy decyzji na tym poziomie. Mają one uzasadnienie w szczególności w odniesieniu do podróży i jej realizacji w czasie.

Drugi poziom związany jest z opanowaniem jazdy w ruchu ulicznym, które określane są jako bardziej podstawowe, ale jednocześnie zależne od decyzji z 3 poziomu. Kierowca musi mieć możliwość dostosowania jazdy do ciągłych, dynamicznych zmian w ruchu. Umiejętność szybkiego podejmowania decyzji w różnych sytuacjach, na przykład na skrzyżowaniach, podczas wyprzedzania lub podczas napotkania niechronionych użytkowników dróg jest podstawa skutecznej jazdy. Umiejętność identyfikowania potencjalnych zagrożeń w ruchu drogowym przynależy również do tego poziomie. Oczywiście do tego poziomu zaliczamy również znajomość, rozumienie i stosowanie przepisów ruchu drogowego.

Pierwszy, najniższy i jednocześnie elementarny poziom dotyczy pojazdu, jego budowy i manualnych umiejętności związanych z obsługą.
Tabela 10.Taksonomia celów kształcenia kierowców63. Zacieniono obszary reprezentowane są w Programie szkolenia kandydatów na kierowców lub motorniczych64





Sfery kształcenia kierowców

A. Nabywanie wiedzy i umiejętności

B. Rozpoznawanie i reagowanie na czynniki ryzyka

C. Samoocena

IV. Osobowa charakterystyka kierowcy

(poziom nadrzędny)



*Wiedza i świadomość wpływu celów, wartości i norm, jakie posiada kierowca

*Styl życia

*Grupy odniesienia

*Motywacja

*Samokontrola

*Osobiste wartości

*Normy postępowania

*Itp.



Tendencje kierowcy do:

*Poszukiwania sytuacji ryzykownych

*Budowania poczucia własnej wartości przez styl jazdy

*Poszukiwania doznań

Ulegania wpływom społecznym

*Używania alkoholu i narkotyków

*Nieakceptowania/ odrzucania zasad społecznych,

*Itp.


Świadomość kierowcy dotycząca:

*Własnego panowania nad emocjami

*Skłonności do podejmowania ryzyka

*Własnej charakterystyki osobowej (tendencji do podejmowania ryzyka, powodów, dla których ryzyko jest podejmowane)




III. Przewidywanie sytuacji drogowych

(poziom strategii, szacowanie w przyszłej perspektywie czasowej)



Umiejętności i wiedza z zakresu:

*Wyboru właściwej trasy

*Szacowania czasu trwania jazdy

*Wpływu zachowania pasażerów na zachowania kierowcy

*Przewidywania niespodziewanych/ nagłych sytuacji na drodze


Ryzyko związane z:

*Kondycją kierowcy

*Infrastrukturą drogową (teren zabudowany/ poza terenem zabudowanym)

*Wpływem pasażerów

*Innymi czynnikami społecznymi (np. rywalizacja w ruchu drogowym)


Świadomość dotycząca:

*Umiejętności i zdolności planowania

*Tendencji do zmiany celu jazdy

*Tendencji do zmiany nastawienia do jazdy



II. Zachowanie w ruchu drogowym

(poziom taktyczny-korzystanie z i odwoływanie się do zewnętrznych bodźców)



Wiedza i umiejętności z zakresu:

*Znajomości zasad ruchu drogowego

*Umiejętności obserwacji i stosowania znaków i sygnałów drogowych

*Umiejętności dostosowania prędkości

*Umiejętności komunikowania

*Umiejętności zachowania marginesów bezpieczeństwa, itp.



Ryzyko powodowane przez:

*Nieumiejętność podejmowania decyzji

*Agresywny styl jazdy

*Przekraczanie dozwolonej prędkości

*Niezabezpieczonych innych użytkowników drogi (np. rowerzyści, piesi)

*Łamanie zasad ruchu drogowego

*Nieprzewidywalne zachowania

*Rozproszenie, natłok bodźców i informacji

*Trudne warunki drogowe (zmrok, opady)

*Niedostatecznie utrwalone zasady z I poziomu



*Znajomość swoich słabych i mocnych stron w trakcie poruszania się w ruchu drogowym

*Świadomość własnego stylu jazdy

*Świadomość własnych granic bezpieczeństwa

*Znajomość swoich mocnych i słabych stron w sytuacji zagrożenia

*Umiejętność adekwatnej oceny własnych umiejętności


I. Panowanie nad pojazdem (poziom operacyjny)

Wiedza i umiejętności w zakresie:

*Kontrolowania kierunku jazdy

*Kontrolowania pozycji pojazdu,

*Przyczepności,

*Ciśnienia w oponach

*Wymiarów pojazdu

*Właściwości technicznych pojazdu


Ryzyko związane z:

*Bagatelizowaniem umiejętności i wiedzy zawartych na I poziomie

*Trudnymi warunkami drogowymi ( opady, zmrok)

*Niewłaściwym używaniem pasów bezpieczeństwa, zagłówków

*Niewłaściwą pozycją za kierownicą


*Świadomość swoich słabych i mocnych stron w panowaniu nad pojazdem

*Świadomość swoich słabych i mocnych stron w manewrowaniu w sytuacji niebezpieczeństwa

*Umiejętność dokonywania adekwatnej oceny własnych umiejętności


Znajomość zasad użytkowania, ruszania z miejsca, zmiany biegów, wykonywania manewrów, rozumienie praw fizyki, w tym sił działających podczas jazdy i hamowania. Tu także sklasyfikować można znajomość funkcjonowania i korzyści stosowania systemów zapobiegania skutkom niebezpieczeństw, takich jak: pasy bezpieczeństwa, poduszki powietrzne, itd.

Twórcy modelu GDE rozszerzyli go o specyficzny w kształceniu kierowców wymiar bezpieczeństwa w ruchu, a w zasadzie bardziej pierwotny aspekt zagrożeń. Tak oto matryca taksonomii celów kształcenia kierowców opisuje trzy sfery szkolenia:



  • wiedzę i umiejętności (co odpowiada dziedzinie poznawczej i psychomotorycznej w kształceniu ogólnym);

  • rozpoznawanie i reagowanie na zagrożenia, czyli czynniki zwiększające ryzyko;

  • samoocenę - w części zbieżną z dziedziną motywacyjną kształcenia ogólnego.

Matryca taksonomii kompetencje niezbędnych do bezpiecznego kierowania pojazdami (bycia bezpiecznym kierowcą) może być stosowany do określania celów kształcenia i treści edukacyjnych w szkoleniu kierowców. Jednocześnie może stanowić punk odniesienia i istotny warunek kształcenia instruktorów nauki jazdy oraz egzaminatorów, którzy powinni posiadać te same kompetencje. Zatem macierz GDE może być traktowana jako ramy zdefiniowania elementów edukacji instruktorów. Z drugiej strony macierz GDE stanowi ramy wyznaczające obszary, które mogą być poddawane egzaminowaniu na uzyskanie uprawnień do kierowania pojazdami. W niektórych krajach już wprowadzono rozwiązania, które wykraczają poza tradycyjny obszar kontroli umiejętności kandydatów na kierowców.

3. Cele kształcenia kierowców w Polsce


Przyjrzyjmy się uważnie, jakie cele stawia w Polsce ustawodawca przed kursantem i jego instruktorem oraz ośrodkiem szkolenia. W rozporządzeniu ministra infrastruktury … znajdujemy jeden (!) cel kształcenia: „Celem szkolenia jest przygotowanie osób ubiegających się o uprawnienia do kierowania pojazdami silnikowymi lub tramwajami (…) do kierowania odpowiednimi rodzajami pojazdów lub zespołami pojazdów, w sposób niezagrażający bezpieczeństwu i porządkowi ruchu drogowego65”.

Dalej, w części nazwanej charakterystyką absolwenta, umieszczony jest zapis, z którego wynika, że kierowca w Polsce ma „dawać dowód znajomości i dobrego zrozumienia …. oraz posiadać umiejętności i zachowania w zakresie …66”. Sformułowania te oraz ich rozwinięcia sugerują, że kształcenie ogranicza się praktycznie do poznania i stosowania przepisów kodeksu drogowego oraz nabycia umiejętności kierowania pojazdem. Musimy, zatem sformułować wniosek, że od strony celów kształcenie kandydatów na kierowców ma za zadanie wyraźniej szkolenie (nabycie wiedzy i sprawności mechanicznych oraz znajomość zagrożeń, ale ograniczonych jedynie do I i II poziomu zachowań kierowcy) niż wychowanie do bezpieczeństwa komunikacyjnego. Nawet sformułowanie „dawać dowód znajomości i dobrego zrozumienia wpływu na funkcje percepcyjne, podejmowane decyzje, czas reakcji lub zmianę zachowania kierującego pojazdem m.in.: alkoholu lub innego podobnie działającego środka, wahań stanu emocjonalnego, zmęczenia67” bardziej akcentuje umysłowe opracowanie tej treści niż rozwój świadomości, przekonań czy celów życiowych. W całym programie pominięte jest kształcenie samooceny.

Bezpieczeństwo w ruchu drogowym nie jest możliwe bez biegłości poznawczej i psychomotorycznej sprawności68, ale w żadnym wypadku nie ogranicza się do nich. To, że się o czymś wie nie gwarantuje, że żyje się z uwzględnieniem tej wiedzy. Bezpieczeństwo to przede wszystkim odpowiedni poziom świadomości, samoświadomości i samooceny. Bez nich człowiek nawet najlepiej obsługujący samochód będzie niebezpieczny dla siebie i innych.

Czy kształcenie kierowców w Polsce odbiega od tego, co dzieje się w innych krajach? Okazuje się, że niektóre kraje UE wprowadziły w swoich systemach szkolenia elementy programu matrycy GDE . Nie zrezygnowały jednak z koncentracji na przepisach ruchu drogowego i kierowaniu pojazdem w różnych warunkach ruchu drogowego. Jest bezsporne i historycznie uzasadnione traktowanie obszarów w lewym dolnym rogu matrycy, jako niezwykle istotnych, bez których nie ma możliwości uzyskanie biegłości w kierowaniu pojazdem. To podstawy kształcenia kierowców na całym świecie. Niestety, często błędnie zakłada się, że przygotowanie do egzaminu jest celem samym w sobie i jednocześnie ostatecznym etapem w rozwoju bezpiecznego kierowcy.

Niektóre kraje idą znacznie dalej rozszerzając treści programowe i prowadząc kilkuetapowe szkolenia. Nie istnieje jednak system egzaminowania, który pozwalałby diagnozować wszystkie niezbędne kompetencji kandydatów na kierowców w warunkach masowego egzaminowania.

4. Jak projektować cele do zajęć?

        1. Cele ogólne i szczegółowe


Uczenie się jest pierwotne wobec kształcenia, które rozumie się, jako kierowanie procesem uczenia się. Dlatego też osobiste cele uczniów wyrażające ich świadomą wolę będą zawsze dominowały nad celami stawianymi w szkoleniu.

Oczywiście idealne byłoby, aby cele kształcenia wywodzące się z potrzeb społecznych były tożsame z celami uczenia się. Jednak w świecie realnym tak nie jest. Szczególnie w odniesieniu do edukacji dorosłych właściwości, które chcą oni uzyskać mogą być bardzo różne, a ich związek z programem luźny. W wieku dorosłym spotykamy się z tendencja do niechęci, oporu wobec zmiany, z chęcią unikania, a wręcz z kwestionowaniem samej bezsporności dogłębnego uczenia się. Choć raczej nie ma wątpliwości, że udział w szkoleniu na prawo jazdy podyktowany jest potrzebami i chęcią ze strony szkolących się to jednak dobre rozpoznanie motywacji udziału w kursie i zorientowanie się w priorytetach kursanta pozwala na dobre powiązanie osobistych celów uczenia się z zakładanymi celami kształcenia. Spójność w tym zakresie eliminuje apatyczność i sfrustrowanie z wzajemnych relacji instruktora i kursanta.

Należy również pamiętać, w trakcie uczenia się następuje zjawisko powstawania nowych celów przy osiąganiu celów pierwotnych. Doświadczony instruktor potrafi wykorzystać tę właściwość do harmonizacji celów uczenia się i nauczania.

Wielokrotnie prosząc o sformułowanie celu szkolenia dla konkretnych zajęć teoretycznych lub praktycznych spotkaliśmy się z wypowiedziami, które budziły nasze zdziwienie. Na pytanie „jakie są cele Twojej lekcji?” słyszeliśmy odpowiedzi jak np.:



  • dojechać w wyznaczone miejsce;

  • poznać przepisy ruchu drogowego dotyczące omijania i wyprzedzania;

  • nauczyć się manewru zawracania;

  • celem zajęć jest skrzyżowanie ul. Grunwaldzkiej i Miszewskiego;

  • celem są znaki zakazu.

Dwa ostatnie z przedstawionych wyrażeń nie są celami kształcenia, bowiem nie wyrażają one zamiaru, czynności. Jako cele dydaktyczne uznaje się wyrażenie będące komunikatem o projektowanych działaniach. To świadomie założone skutki, jakie nauczający i uczący się pragną osiągnąć. Podobnie jak w prywatnym życiu określając cele wycieczki często mówimy, że naszym celem są Włochy. Ale tak naprawdę mamy na myśli pojechać do Włoch, przeżyć jakąś przygodę, obejrzeć zabytki, przeżyć wzruszenie podczas audiencji z Papieżem. W dydaktyce cel musi być precyzyjny i wyrażać skutki wywoływane w uczniu.

W rozumieniu dydaktyki ostatnie wyrażenie z cytowanych powyżej wypowiedzi jest to komunikat określający materiał nauczania, czyli zakres (opis) wiedzy i umiejętności, jakie kursanci mają osiągnąć według założeń instruktora. Innymi słowy jest to formuła prezentacji treści, czyli: problemów, pojęć, uogólnień, zasad, itd. Materiał nauczania jest istotną częścią programu nauczania i rozwinięcie informacji na ten temat znajduje się w dalszej części rozdziału.

Na zakończenie jeszcze jedna uwaga. Myśląc o celach kształcenia można skupić się jedynie na wyniku kształcenia i dokładnie zaprojektować, co szkolony będzie wiedział i umiał po zakończeniu kursu. Spis ten musi być dość szczegółowy. Powstałe wówczas założenia noszą nazwę standardów kształcenia.

Projektując długoterminowe cele kształcenia stosuje się cele ogólne. Gdybyśmy chcieli w kilku punktach przedstawić cele kształcenia na kursach nauki jazdy z pewnością najbardziej adekwatne byłyby wyrażenia ogólnych intencji, np.:



  • nabycie umiejętności sprawnego kierowania pojazdem;

  • wykształcenie umiejętności kierowania pojazdem w ruchu ulicznym;

  • przyjęcie odpowiedzialności za własne kompetencje, jako kierowcy i współuczestnika ruchu drogowego.

Cele ogólne wyrażają w sposób dość szeroki i abstrakcyjny kierunki i intencje w edukacji. Można je odnaleźć w programach kształcenia. Są społecznym manifestem światopoglądu ich autorów, a najczęściej oficjalnych organów państwa. Cele ogólne są jak „oczekiwane produkty końcowe edukacji o ponadczasowym charakterze69”.

Stąd też na przeciwległym biegunie podziału ze względu na stopień konkretności lokują się cele szczegółowe. Wyrażają one działania krótkoterminowe, których osiągnięcia należy spodziewać się w ciągu kilku najbliższych zajęć. Te cele wyrażają intencje edukacyjne w sposób dużo bardziej konkretny i precyzyjny. Znajdują one zastosowanie w planach nauczania, rozkładach materiału i planowaniu konkretnych lekcji.

Cele szczegółowe wyrażające w precyzyjny sposób zamiary edukacyjne są podstawowym narzędziem pozwalającym na bezpośrednie planowanie przez nauczyciela konkretnych lekcji lub jednostek metodycznych. Zależnie od formy nadawanej celom szczegółowym możemy wyróżnić cele operacyjne i nieoperacyjne.

Cele operacyjne określają jawne osiągnięcia ucznia, a zatem zawierają prawdopodobny wynik osiągnięty po odbytym kształceniu. Przedstawiają one intencje uczenia się, a ich adresatem jest uczeń.



  1. Kursant potrafi zareagować adekwatnie do sytuacji na drodze.

  2. Kursant potrafi zatrzymać pojazd we wskazanym miejscu.

  3. Potrafi wyjaśnić zasady prowadzenia pojazdu podczas wyprzedzania.

  4. Wyjaśni różnicę w znaczeniu terminów wymijanie, omijanie i wyprzedzanie.

  5. Potrafi podać, jaki wpływ na sprawność reakcji kierowcy ma alkohol.

Aby uznać, że cel został wyrażony operacyjnie powinien zawierać:



  • dokładne określenie i nazwanie czynności, która uczeń będzie musiał wykonać;

  • umowne lub w przybliżeniu określone warunki, które powinny towarzyszyć tej czynności i zakładany poziom sprawności.

Zamiana celów ogólnych na operacyjne nosi nazwę operacjonalizacji celów. W jej toku cele powinny ulegać następującym zmianom:

  • sprecyzowaniu - trzeba pozbawić sformułowanie wyrażeń luźnych, niewiążących, służących ozdobie i autoreklamie systemu;

  • uszczegółowieniu - pojedyncze dość lakoniczne hasło zmienia się zwykle w kilka lub kilkanaście dłuższych zdań lub równoważników zdań o bogatej treści;

  • konkretyzacji - sytuacja, w której działanie się dokonuje i stan końcowy, do którego zmierza, muszą być możliwie dokładnie określone;

  • upodmiotowieniu osiągającego cel - cel powinien opierać się na inwencji, osobistym wkładzie i pełnej odpowiedzialności jednostki oraz stanowić dla niej pewną określoną wartość.

Aby ułatwić sobie stanowienie celów szczegółowych, a potem analizę ich poprawności można zastosować technikę S.M.A.R.T. Cel powinien być:

S - szczegółowy, tzn. wyrażający to wszystko, co uczący się potrafi zrobić dla wykazania, że „umie”;

M - mierzalny, tzn. pozwalający łatwo zaobserwować i rozpoznać, że został osiągnięty;

A - atrakcyjny, tzn. niezbyt nudny, nie trywialny, wzbudzający ciekawość, chęć działania;

R - realistyczny, tzn. możliwy do osiągnięcia w dostępnych warunkach;

T - terminowy, tzn. dający się zrealizować w przewidywalnym i stosunkowo krótkim czasie.

Kryterium pozwalającym najprecyzyjniej zdecydować o operacyjności celu jest jego mierzalność i obserwowalność. Można dla ułatwienia uznać, że jeżeli bez zmiany znaczenia wyrażeń określających czynności można wykorzystać cel, jako polecenie lub kryterium sprawdzania w sytuacji kontroli i egzaminowania to cel jest bez wątpienia operacyjny.

Cele szczegółowe mogą przyjmować postać nieoperacyjną. Wówczas nie określają konkretnego zachowania końcowego w sposób, który umożliwiałby nauczycielowi ocenianie, czy jego cele zostały osiągnięte. Cele nieoperacyjnie mogą wyrażać plany nauczyciela np.:


  • wprowadzenie pojęć wymijanie, omijanie i wyprzedzanie;

  • zapoznanie kursantów z podstawowymi zasadami udzielania pierwszej pomocy przedmedycznej;

  • stworzenie sytuacji umożliwiającej poznanie zewnętrznych świateł pojazdu;

  • przedstawienie znaków zakazu i przeprowadzenie ćwiczeń w stosowaniu się do tych znaków w sytuacjach drogowych;

  • zainteresowanie nowościami w systemach antypoślizgowych.

Mogą również skupiać się głównie na materiale nauczania (treści). Uzyskują wówczas formę:

  1. z perspektywy nauczania:

    1. powtórzyć wiedzę z zakresu przepisów regulujących włączanie się do ruchu

  2. z perspektywy uczenia się:

    1. posiadać umiejętności i zachowania w zakresie włączania się do ruchu

    2. wykazać się rozumieniem przepisów regulujących włączanie się do ruchu

Cele nieoperacyjne mogą również opisywać bardziej złożone osiągnięcia ucznia. Wówczas jednak użyte czasowniki nie opisują zachowań obserwowalnych, ale raczej procesy zachodzące w myśleniu czy zmiany osobowości ucznia, np.:

  • Zdawać sobie sprawę z niebezpieczeństw związanych z włączaniem się do ruchu

Planując kształcenie należy odpowiednio formułować cele dydaktyczne. Ważne jest, aby były one precyzyjne, zrozumiałe i akceptowane przez instruktora jak i kursanta. Jasno przedstawiony i zaprezentowany cel ma wartość motywującą kursanta - dzięki temu wie on, do czego zmierza, wie, co ma osiągnąć70. Nie ma jednak większego znaczenia, czy w trakcie szkolenia instruktor będzie komunikował cele w wersji operacyjnej czy nieoperacyjnej. Warto także pamiętać, że cele operacyjne nie są same w sobie lepsze i wartościowsze niż cele nieoperacyjne. Jedne i drugie mają swoje miejsce w edukacji i przyczyniają się do podniesienia jego poziomu. Dodatkowo musimy zwrócić uwaga na fakt, że nie wszystkie dziedziny kształcenia z równą łatwością dają się zoperacjonalizować. Zmiany w obszarze postaw, emocji i wartości nie poddają się sprecyzowaniu i mierzeniu. Są one zawsze otwarte, niedokończone, kreowane. Wychowanie w swej istocie jest trudne do krótkoterminowego przeprowadzenia. Cele nieoperacyjne pozwalają częstokroć lepiej wyrazić stany umysłu ucznia i zamierzenia nauczyciela, nieznajdujące bezpośredniego przełożenia na obserwowalne zachowania, jak choćby: kształtowanie, doskonalenie, usprawnianie.

W przedstawionych w tekście przykładach z rozmysłem zastosowaliśmy zróżnicowane zapisy językowe. Nie ma znaczenia, jakiego trybu, czasu itd. używa się dla wyrażenia zamierzeń edukacyjnych. Jedyne ograniczenie, jakie można zasugerować ze względów estetycznych a nie dydaktycznych, to ujednolicenie zapisu.

W tradycyjnych opracowaniach poradników dydaktyki dla instruktorów71 można znaleźć podział celów szkolenia na cele poznawcze, kształcące i wychowawcze. Cele poznawcze dotyczą znajomości i rozumieniu faktów, pojęć, prawidłowych związków, teorii oraz umiejętności posługiwania się nimi w praktyce. Cele kształcące odpowiadają rozmaitym umiejętnościom praktycznym (np. manipulowanie, samodzielne wykonywanie) oraz intelektualnym (np. zwięzłego i klarownego przedstawienia danej kwestii). Cele wychowawcze opisują zmiany i przekształcenia osobowości. Odnoszą się do ludzkiej motywacji, postaw, woli, itd. Poszukując analogii z przedstawioną matrycą GDA analizować musimy w równiej mierze poziomy, jak i sfery kształcenia.

        1. Wykorzystanie taksonomii kompetencji kierowców do formułowania szczegółowych celów szkolenia


W tradycyjnym kształceniu kierowców najistotniejsze znaczenie przypisuje się dwóm najniższym poziomom kompetencji (porównaj tabela nr 11). W centrum kształcenia znajdują się tu wiedza, umiejętności i ryzyko ograniczone do podstawowej kontroli pojazdu i sprawności w ruchu drogowym72. Realizacja tych poziomów jest najbardziej satysfakcjonująca, bowiem obserwowalny postęp jest tu najszybszy. Poza procesem nauczania-uczenia się pozostają dwa najwyższe poziomy, bowiem są one postrzegane, jako trudne, abstrakcyjne i wymagające długiego czasu szkolenia.

Zagrożenia oraz umiejętność samooceny są najczęściej pomijane w szkoleniu. Te zagadnienia są również najtrudniejsze do kontrolowania. „Cele wysokich poziomów nie są istotne również dla wielu uczących się, bowiem są dla nich zbyt abstrakcyjne73.


Tabela 11. Tendencje w wyrażaniu ważności celów kształcenia kierowców74




Sfery kształcenia kierowców

A. Nabywanie wiedzy i umiejętności

B. Rozpoznawanie i reagowanie na czynniki ryzyka

C. Samoocena

IV. Osobowa charakterystyka kierowcy




,





III. Przewidywanie sytuacji drogowych










II. Zachowanie w ruchu drogowym










I. Panowanie nad pojazdem









Kierunek wzrostu ważności celów kształcenia według taksonomii GDE

Kierunek wzrostu ważności celów w tradycyjnym szkoleniu kierowców


Z punktu widzenia dydaktyki i metodyki nauki jazdy to właśnie wysokie poziomy i sfery kształcenia związany z samooceną są podstawowe i kluczowe dla bezpieczeństwa w komunikacji samochodowej. Nawoływanie do poprawy bezpieczeństwa i zmniejszenie wypadkowości nie jest możliwe bez zmiany kształcenia na taki, który w równym stopniu akcentowałby podstawową sprawność obsługi pojazdu i zachowań w ruchu drogowym, jak również postawy życiowe i samoświadomość. Można zaryzykować tezę, że bezpieczny kierowca to głównie kierowca o „bezpiecznym” światopoglądzie, a sprawność techniczna ma wtórne znaczenie.

Jasne, atrakcyjne i realistyczne cele są istotne dla efektywnego uczenia się, ponieważ dzięki nim sygnał zwrotny o zdarzeniach, staje się podstawą do późniejszej modyfikacji zachowań, poglądów i postaw. Bez celów nie ma opinii zwrotnej, z kolei informacja zwrotna o efektach uczenia się przyczynia się do motywowania (poczucia sukcesu lub porażki) i przekształcania zachowania.


Jakie zasady formułowania celów warto stosować by przygotować bezpiecznego kierowcę?

  • Do analizy celów warto stosować taksonomie celów kształcenia. Pamiętać trzeba, by cele kształcenia dla całego kursu obejmowały możliwie największe pole taksonomii celów. Unika się wówczas wad typowego tradycyjnego szkolenia;

  • Przyswajanie gotowej wiedzy jest niezbędne, ale nie powinno być jedyne. Cele dotyczące zapamiętywania i rozumienia wiedzy formułuje się spontanicznie z dużą łatwością. Nawet na zajęciach teoretycznych nie powinny stanowić przeważającej większości;

  • Wyższe cele kształcenia kierowców ( matryca GDE) są podstawą przygotowania bezpiecznego kierowcy. Należy starać się je realizować nawet, jeżeli nie są wprost wskazane w programie szkolenia;

  • Realizacji wyższych poziomów celów kształcenia kierowców sprzyja ramowy a szczególnie negocjacyjny styl pracy instruktora. Pozwalając formułować i wyrażać własne zdanie instruktor wspomaga niezależne myślenie, podejmowanie decyzji, konfrontowanie własnego światopoglądu i postaw;

  • Planując cele kształcenia nie należy zapominać o radości uczenia się. Ważne by zadania były odbierane przez kursantów, jako własne i wyraźne. Ich realizacja powinna wiązać się z wysiłkiem stanowiącym wyzwanie, jednak adekwatnym do możliwości;

  • Istotne miejsce w formułowanych celach szkolenia należy przypisać samoocenie. Adekwatna samoocena własnych umiejętności jest podstawą bezpiecznego funkcjonowania w sytuacjach ruchu drogowego;

  • Nie powinno się przesadzać z unowocześnianiem dydaktyki. Zwracanie uwagi na wyższe cele kształcenia nie powinno prowadzić do rezygnacji z niższych celów. Sztuka nauczania polega na umiejętnym łączeniu tego, co niezbędne z tym, co konieczne.

Założone przez instruktora i kursanta cele zależeć będą od tego, które z pól matrycy GDE (tabeli nr 10) taksonomii celów realizowane będą na danej lekcji. Poniżej przedstawiamy przykłady sformułowania celów na lekcjach nauki jazdy.


          1. Przykład 1

Realizacja celów matrycy GDE z poziomu I i II; sfera „A”- wiedza i umiejętności

Temat zajęć: Zawracanie z wykorzystaniem elementów infrastruktury drogi i wstecznego biegu.

Cel ogólny: Wykształcić kierowcę, który bezpiecznie i zgodnie z obowiązującymi przepisami potrafi wykonać manewr zawracania z wykorzystaniem infrastruktury drogi

Cele szczegółowe:

  1. Kursant zrozumie pojęcie zawracania z wykorzystaniem infrastruktury drogi

  2. Kursant zapozna się na czym polega zastosowanie zasady ruchu prawostronnego – przy zawracaniu.

  3. Kursant posiądzie wiedzę, jak zawrócić i jakie mogą być warianty wykonania manewru zawracania w zależności od tego, po której stronie jezdni znajduje się element infrastruktury drogi z uwzględnieniem interesu innych użytkowników drogi, zapobiegających tamowaniu ruchu.

  4. Kursant pozna przepisy ruchu drogowego regulujące wykonanie manewru zawracania w tym przepisy dotyczące cofania i sygnalizowania zmian kierunku jazdy, pierwszeństwa przejazdu.

  5. Kursant samodzielnie potrafi wybrać miejsce do zawracania.

  6. Zatrzyma pojazd za podjazdem do obiektu przydrożnego bez tamowania ruchu.

  7. Potrafi wjechać tyłem na podjazd :

    1. -sygnalizując kierunkowskazem zamiar

    2. -cofając zgodnie z przepisami dot. pierwszeństwa,

    3. -zachowując szczególną ostrożność

    4. -zachowując zasadę ruchu prawostronnego.

  8. Potrafi prawidłowo zakończyć manewr zawracania odpowiednio sygnalizując zamiar i oceniając możliwość włączenia się do ruchu.
          1. Przykład 2

Realizacja celów matrycy GDE z poziomu III i IV; sfera „C”- samoocena

Temat zajęć : Zatrzymanie i postój pojazdów.

Cel ogólny: Wykształcić kierowcę bezpiecznie i zgodnie z przepisami wykonującego manewry zatrzymania postoju i parkowania pojazdu.

Cele szczegółowe:

  1. Kursant zda sobie sprawę z własnych tendencji do naruszania przepisów dotycz. zakazu zatrzymania i postoju z uwagi na potrzeby własne lub presję pasażerów.

  2. Potrafi ocenić zagrożenia i utrudnienia jakie niesie niezgodne z przepisami i normami zachowanie i jaki jest tego odbiór społeczny.

  3. Zrozumie co może być powodem jego nieprawidłowych zachowań i zastanowi się jak je wykluczyć.

  4. Kursant potrafi ocenić czy potrafi znaleźć alternatywne rozwiązanie w przypadku braku bezpiecznego miejsca do zatrzymania celem wysadzenia pasażera.

  5. Kursant potrafi przewidzieć jakie błędy może popełnić przy nagłym podjęciu decyzji o zaparkowaniu w wolnym miejscu parkingowym i przetransponować tę wiedzę na zachowanie innych kierowców.
          1. Przykład 3

Realizacja celów matrycy GDE z poziomu I i II; sfera „A”- wiedza i umiejętności, sfera „B” – zagrożenia i sfera „C” - samoocena

Temat zajęć: Parkowanie prostopadłe

Cele szkolenia:

a. Wiedza i umiejętności: poznać etapy wykonywania manewru parkowania, skutecznie podejmować zadanie parkowania prostopadłego, zrozumieć zachowanie pojazdu w tym zadaniu

b. Zagrożenia: przewidzieć trudności na jakie może napotkać kierowca w czasie wykonywania manewru oraz być świadomym zagrożenia, jakie stanowi nieumiejętne wykonanie manewru dla innych pojazdów

c. Samoocena: umieć analizować własny wpływ na ruch pojazdu, ocenić poprawność wykonywanych przez siebie manewrów




1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   45


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna