Biblioteka psychologiczna



Pobieranie 1,96 Mb.
Strona9/10
Data07.02.2018
Rozmiar1,96 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

184

Związek oparty na warunkowaniu klasycznym jest związ­kiem biernym, to znaczy ów bodziec warunkowy musi się pojawić, aby wystąpiła reakcja.

Chociaż tego typu bierne związki leżące u podstaw de­wiacji mogą niekiedy wystąpić, to jednak nie są one typowe dla człowieka, który z natury swej jest aktywny i sam dąży , do powtarzania takich sytuacji, które okazały się dla niego korzystne. Wyjaśnieniem tego typu Zachowania może być mechanizm następny.

Mechanizm warunkowania instrumentalnego pole­ga na tym (w eksperymencie laboratoryjnym), że jeśli Zwierzę " przypadkowo wykona jakąś czynność, która Zostanie pozytyw­nie wzmocniona (np. pies potrącił łapą dźwignię, która otwiera mu dostęp do pokarmu), to gdy sytuacja taka będzie się powtarzać (nieraz wystarczy jednorazowe jej zadziałanie), Zwierzę będzie samo dążyło do wykonania czynności prowa­dzącej do uzyskania nagrody (pokarm). Jego zachowanie stanie się więc instrumentem dla uzyskania pożądanego celu.

Jest to częsty mechanizm powstawania dewiacji. Przeżycie orgazmu lub podniecenia może być tak dużą satysfakcją, że powstać może dążność do powtarzania zachowań, które do nich prowadziły. Doznawanie satysfakcjonujących przeżyć seksualnych wskutek powtarzania się określonych Zachowań może spowodować wytworzenie się pewnych stałych upo­dobań. Mogą one okazać się wystarczające i można już nie dążyć do innych form aktywności, po prostu zrezygnować Z nich, skoro łatwiej osiąga się cel (tj. orgazm) na drodze już „utorowanej". Zatem normalne realizowanie popędu seksu­alnego może w ogóle nie zostać wytworzone. Tak jest, gdy dewiacja tworzy się w okresie tzw. pierwszych doświadczeń. Okres ten uważa się za okres krytyczny (tj. najbardziej po­datny) dla kształtowania się nieprawidłowych zachowań

185


seksualnych, a ponieważ przypada on na ogół na wczesną fazę dorastania, stąd też tyle uwagi poświęca się w wychowa­niu seksualnym tej właśnie fazie życia.

Poniżej podajemy przypadek ilustrujący tworzenie się dewiacji na podstawie mechanizmu uczenia się instrumental­nego.

Chłopiec dwunastoletni, dobrze rozwinięty fizycznie (wiek fizjologiczny ponad normę właściwą dla wieku) został skierowany do poradni z powodu „dziwnego" zachowania: Uciekał wieczora­mi z domu i mimo dotkliwych kar nie powracał do późnych go­dzin nocnych. Dociekania rodziny, gdzie przebywa, co robi, nie dały rezultatów.

Któregoś wieczoru chłopca doprowadziła do domu studentka, która została przez niego na ulicy zaatakowana. Wyglądało to tak, że idąc za nią, w chwili gdy nikogo nie było w pobliżu, chłopiec rzucił się na nią z tyłu, obejmując ramionami w pasie biodrowym i następnie ocierając się okolicą podbrzusza. Dziewczyna nie popa­dła w panikę, ale silnie złapała chłopca za rękę i pod groźbą wezwa­nia milicji uzyskała od niego adres rodziców.

W poradni chłopiec przyznał się, że takich ataków dokonywał już od pewnego czasu. Wywoływały one u niego silne podniece­nie seksualne, niekiedy wytrysk nasienia. Podał przy tym, jak doszło u niego do takiej formy zachowania: W czasie „Trybuniady" stał w sporej grupie młodzieży przed estradą, na której występował jakiś znany zespół. Tłum wyrostków kłębił się, popychał, ocierał o siebie. W tym ścisku chłopiec doznał podniecenia, wzwodu i prze­żył orgazm.

Silne to przeżycie tak mu się spodobało, że już następnego dnia szukał umyślnie tłoku — i orgazm wystąpił ponownie. Po zakończe­niu „Trybuniady" specjalnie jeździł przepełnionymi tramwajami, w tłoku ocierał się o kobiety, doznając przy tym satysfakcji seksu­alnej.1 Ponieważ zachowanie jego było natarczywe i kilka kobiet zareagowało w sposób gwałtowny, zaczął unikać tramwaju, ale myśl o ocieraniu się o kobiety stale mu towarzyszyła. Zaczął więc chodzić wieczorami po ciemnych ulicach i dokonywał ataków na samotne kobiety. Warto zaznaczyć, że w chwili badania miał

1 Opisana dewiacja nosi nazwę frottage, od słowa francuskiego /rotter, co znaczy „trzeć", „pocierać".

186


on dość mgliste wyobrażenie o sprawach seksualnych, a na pyta­nie, czy myślał kiedyś o odbyciu stosunku seksualnego, odpowiadał przecząco, przy czym w ogóle nie zdawał sobie sprawy z jego isto­ty.

Okres początkowych doświadczeń seksualnych, w których działa tzw. prawo pierwszych połączeń1, nie jest jedynym okresem, w którym na podstawie opisanego mechanizmu mogą się tworzyć dewiacje. Niewątpliwie jest to jednak okres pod tym względem najbardziej niebezpieczny.

Mechanizm uczenia się naśladowczego polega na uczeniu się przez obserwację; widząc konkretne Zachowanie sami zaczynamy po pewnym czasie je odtwarzać. Jest to mechanizm typowy dla dzieci, występuje jednak w ciągu całego życia i bywa tym skuteczniejszy, im bardziej w dzie­ciństwie nagradzane było Zachowanie naśladowcze rodziców czy innych osób Znaczących (np. nauczycieli). Kształtowanie się dewiacji seksualnych opartych na tym mechanizmie wy­maga bezpośredniego obserwowania tego typu zachowań, co w wieku dorastania zdarza się często Ze względu na dużą ciekawość seksualną dorastających. Zaliczymy tu także od­działywanie pornografii. Jak wiemy, obserwowanie cudzych zachowań seksualnych może samo stać się dewiacją (tzw. oglądactwo; por. str. 148 — 149), gdyż czasem prowadzi do przeżyć natury seksualnej.

Powstanie dewiacji — zapewne bardzo nietypowej — ma­jącej swoje źródło w obserwacji dokonanej w latach dziecię­cych, ilustruje poniższy przypadek.

Chłopiec czternastoletni, z prymitywnego kulturowo środowis­ka, mieszkający na przedmieściu nad rzeką, „zabawiał się" z kole­gami w podglądanie zakochanych par, które letnią porą spotykały się w nadrzecznych zaroślach.

1 Prawo to głosi, że pierwsze związki warunkowe są trwalsze niż wtórnie wyuczone ich zmiany.

187


Pewnego dnia miał dogodną okazję obserwowania z bardzo bli­skiej odległości stosunku płciowego typu coitus a tergo (od tyłu). Przed stosunkiem, w czasie długotrwałej gry wstępnej, zauważył u kobiety wyraźnie widoczną bliznę na podbrzuszu (mogła ona pochodzić z cesarskiego cięcia). Chłopiec — jak później pacjent opowiadał — nie mógł oderwać wzroku od tej blizny (może wsty­dził się jednak swojego podglądania?). Następnie często o tym zdarzeniu myślał, wielokrotnie obraz blizny, przejaskrawiony i udziwniony, występował podczas fantazji masturbacyjnych. Dalszy rozwój seksualny chłopca nie wyróżnił się niczym szczególnym. W osiemnastym roku życia rozpoczął dość chaoty­czne życie płciowe, był z niego zadowolony, przy czym wyraźnie preferował coitus a tergo. Gdy miał 26 lat, już jako żonaty mężczy­zna, przeżył przypadkową przygodę z kobietą mającą bliznę po cięciu cesarskim. Przeżycie to było tak intensywne, że — jak twier­dził — „oszalał z miłości". Z pełną wyrazistością przypomniał sobie wtedy obraz znad rzeki. Związek miłosny nie zakończył się szczęśliwie z winy kobiety, rozpadło się też małżeństwo pacjen­ta. W chwili, gdy zgłosił się po poradę, był w stanie paniki: bezsku­tecznie poszukiwał partnerki z blizną. Choć jego dalsze losy są nieznane, można sądzić, że jednak ją znalazł.

W przypadku tym możemy stwierdzić zarówno mechanizm naśladowania (rodzaj preferencji), jak i warunkowania, przy czym był to szczególny przypadek tzw. warunkowania odroczo­nego, gdy Związek między bodźcem a reakcją ujawnia się po dłuższym czasie.

Zbliżonym do poprzednio opisanego jest mechanizm ucze­nia się przez modelowanie, zwany też inaczej uczeniem się przez identyfikację. Mamy tu do czynienia już nie Z obser­wacją zewnętrznych form Zachowania się seksualnego, ale Z przejęciem psychicznych właściwości modela, jego upo­dobań, motywacji, jego przeżyć uczuciowych. Modelowanie jest często wynikiem uprzedniego naśladowania obiektu, chociaż kierunek może być też odwrotny, to znaczy najpierw jesteśmy zafascynowani czyjąś sferą psychiczną, przejmujemy

188


ją, a potem pojawia się też odtwarzanie zewnętrznych form Zachowania modela.

Jest zrozumiałe, że modelowane postawy nie są nigdy identyczne Z tymi, jakie występują u modela, ale są Zawsze przetworzone przez psychikę osoby podlegającej jego oddzia­ływaniu.

Mechanizm modelowania działa od wczesnego okresu .rozwoju, gdy dziecko przejmuje wzory dostarczane przez rodziców. Jego szczególna rola przypada jednak na wiek do­rastania, gdy młody człowiek sam poszukuje wzorów, naj­częściej odrzucając te dotychczasowe rodzicielskie, jako już mało przydatne. Nowych modeli szuka w środowisku rówie­śniczym, ale także w szerszym otoczeniu społecznym. Z braku wzorów wartościowych — będzie przejmował takie, na jakie natrafi.

Poniżej przytaczamy fragmenty Zwierzeń chłopca, który bezskutecznie poszukiwał wartościowych wzorów identyfika­cyjnych.

„W moim domu nigdy nie było dobrze. Matkę kocha­łem, bo była dobra, ale potem znienawidziłem ją za uległość i sła­bość. Wciąż szukałem mocnego człowieka. Nie w sensie siły fizy­cznej, ale takiego, co by był odważny, i co w imię słusznej sprawy umiałby nawet zabić. Tymczasem matka była z tych płaczących, ojciec natomiast zawsze grzeczny, kłaniający się, podlizujący. Był szczęśliwy, gdy nikt od niego niczego nie chciał, wymykał się wtedy z domu do knajpy. Awantur nie urządzał. Powiedzia­łem do niego kiedyś: «Tato, pokaż, jaki mam być». Wówczas wysłał mnie w odwiedziny do wuja. Wuj był zamożny, miał warsztat samochodowy. Na moich oczach oszukiwał klientów. Było mi za niego wstyd. Potem przyglądałem się jeszcze innym ludziom. Na zewnątrz wszystko w porządku. Ale jakie z nich ka­nalie! Mężowie okłamują żony, a żony mężów. Nauczyciele dzieci, a dzieci nauczycieli. Szefowie pracowników, a pracownicy szefów. Czułem się zdruzgotany.

W takiej chwili poznałem na przystanku autobusowym sympa­tycznego, starszego pana. Byłem głodny, i było zimno, on też zmarzł.

189


Gdy zapytał, czy zjem z nim gorący rosół, zgodziłem się chętnie. Poszedłem do niego do domu, miła żona nakarmiła nas i tak się zaczęło. Początkowo zupełnie się nie orientowałem. Zapraszał mnie, gdy żona pracowała na popołudniowej zmianie. Był kultu­ralny. Oglądaliśmy razem telewizję i słuchaliśmy muzyki. Po kil­ku miesiącach nastąpiło pierwsze zbliżenie. Nie broniłem się, gdyż stałem się wtedy w jakiś sposób do niego podobny. To znaczy lubiłem to, co on, te same filmy, książki, nawet potrawy. To była moja droga do homoseksualizmu".

Najważniejszym mechanizmem uczenia się jest uczenie się pojęciowe, Za pomocą którego przyswajamy treści kulturowe, doświadczenie pokoleń oraz wytwarzamy nową wiedzę, już naszą własną, będącą wynikiem świadomej re­fleksji. Uczymy się i od innych, i od siebie samych, doko­nując selekcji, przetwarzając zdobywaną wiedzę, analizując ją krytycznie i poddając próbie praktyki.

Formowanie wiedzy refleksyjnej dotyczącej spraw płci może mieć różny przebieg. Wiemy, że jako źródło wiedzy mogą służyć zarówno rodzice, jak i lektura, środki masowego przekazu, koledzy oraz przypadkowo poznani ludzie. Wiedza przekazywana przy uwzględnieniu każdego Z tych źródeł będzie inaczej odbierana, gdyż inne jest jej psychologiczne tło.

Pomyślmy na przykład o tym, w jaki sposób matka przekaże córce informacje o czekającej ją menstruacji, jak uczyni to nauczycielka, lekarz i koleżanka. Sądzimy, że przy tym eksperymencie myślowym nikt nie popełni omyłki, pomimo bowiem Znacznych różnic indywidualnych, czyli różnic mię­dzy poszczególnymi matkami czy nauczycielkami, matki przekazują tę wiedzę na ogół mocno Zabarwioną moraliza-torsko, nauczycielki czynią to niechętnie, wycofując się, lekarze nazbyt racjonalnie, a koleżanki Zazwyczaj w atmosfe­rze sensacji. Jest to też często wiedza inna i co gorsze — nieraz wzajemnie sprzeczna (może akurat nie w przypadku menstru­acji).

190


Można Zapytać: Czy drogą uczenia się pojęciowego w ogóle można wyuczyć się dewiacji?

Otóż informacje o sprawach płci nawet prawdziwe, ale podawane w złej atmosferze emocjonalnej, to Znaczy łącznie z wyzwalaniem uczuć lęku czy winy, mogą mieć duży wpływ na przebieg dalszych doświadczeń seksualnych, przez wytwa­rzanie ogólnie negatywnego nastawienia do ludzkiego seksu-alizmu. Wskazywały na to m. in. wyniki badań H. Ma-lewskiej, która stwierdziła, że kobiety o negatywnym stosunku do życia seksualnego znacznie rzadziej przeżywają orgazm.1 Wiadomo także, że sytuacje lęku sprzyjają wystąpieniu me­chanizmu fiksacji (usztywnienia), który leży u podstaw uczenia się różnych wypaczonych zachowań.2

Z kolei informacje przekazywane w atmosferze wulgarnego podniecenia wytworzą nastawienie brutalne, cyniczne itp. Natomiast informacje nieprawdziwe — w ogóle obraz ludz­kiego seksualizmu zafałszują, powodując dezorientację i Za­gubienie.

Dla powstawania dewiacji najniebezpieczniejsza będzie oczywiście wiedza o nich, przekazywana w sposób, który za­chęciłby do ich uprawiania. Taki sposób podania informacji spotkać można w niektórych pismach pornograficznych.

Przedstawienie mechanizmów uczenia się nieprawidłowych zachowań seksualnych pobudza Zapewne do postawienia py­tania: Dlaczego, skoro u nas wszystkich mechanizmy uczenia się są te same i nieraz mamy przypadkowe doświadczenia seksualne odbiegające od standardów przyjętych w naszej kulturze lub doznajemy urazów seksualnych — a jednak tylko u niektórych ludzi owe nietypowe doświadczenia utrwa-

1 H. Malewska: Kulturowe i psychospołeczne determinaty życia seksual­nego. Wyd. 2, jw.

8 I. Obuchowska: Mechanizmy zaburzeń nerwicowych. W: Dynamika nerwic, jw.

191


lają się, a w skrajnych przypadkach stają się wręcz jedy­nymi sposobami zaspokojenia seksualnego?

Jak dotychczas, nauka nie Zna pełnej odpowiedzi na to pytanie. Wyjaśnimy jednak to, co już naświetlić potrafimy.

Otóż w niektórych zachowaniach dewiacyjnych natury seksualnej można dopatrzyć się leżącego u ich podstaw jedne­go lub dwu (lub obu jednocześnie) mechanizmów nerwicy: fiksacji bądź nadgeneralizacji1. Upraszczając można powie­dzieć, że pierwszy mechanizm usztywnia zachowanie, drugi czyni je nieadekwatnym do sytuacji. Oba mechanizmy są wyzwalane przez lęk, który powstaje w sytuacji konfliktu.

Przenosząc problem na teren zachowań seksualnych można powiedzieć, że niektóre Zachowania nieprawidłowe powstają, gdy uczenie się zachowań seksualnych odbywa się w sytuacji lękotwórczego konfliktu. Jest to uczenie się wypaczone, pro­wadzące nie do rozwiązania perspektywicznie najkorzystniej­szego dla danej osoby, ale do rozwiązania korzystnego bezpo­średnio, w danym momencie.

Istotnie, uczenie się Zachowań seksualnych odbywa się często w sytuacji zagrożenia i lęku. Nie ma wtedy czasu na spokojną, poznawczą eksplorację zjawiska, ale działa się jakby w pośpiechu, w panice. Do zagrożeń zaliczyć też można sytuacje społecznego nacisku, np. presji emocjonalnej. Wia­domo, że szczególnie silna może być presja grupy rówieśni­czej.

Byłby to jeden sposób odpowiedzi na postawione pytanie.

Drugi sposób odpowiedzi polega na poszukiwaniu różnic w warunkach biologicznych. Myślimy tu o odmiennościach między ludźmi w ramach normy fizjologicznej, przy cZym mamy na myśli różne tempo uczenia się oraz odmienną siłę emocjonalnego reagowania. Są to dwa istotne wymiary, które różnią ludzi pod względem szybkości i trwa-

1 Czytelnik znajdzie dokładne ich omówienie w książce I. Obuchow-skiej: Dynamika nerwic, jw., s. 212.

192


łości nabywania doświadczeń. Nie będziemy tu tej dość rozpowszechnionej koncepcji H. J. Eysencka rozwijać, odsy­łając Czytelnika do lektury1. Pragnęliśmy tylko wskazać, że uczenie się przebiegające w pewnych określonych warunkach biologicznych i w określonej sytuacji społecznej — a w kon­sekwencji także psychologicznej — może doprowadzić do wyuczenia się nieprawidłowych zachowań, w tym przypadku seksualnych.

Jeżeli tak jest istotnie, to przecież nieprawidłowe zacho­wania seksualne powinny różnić się nie tylko odmienną treścią, ale także pod względem cech formalnych. Różnice takie są rzeczywiście uchwytne. Najważniejsze są, naszym zdaniem, następujące:

  1. Nieprawidłowe zachowania seksualne wykazują małą
    plastyczność, są sztywne, wymagają występowania określo­
    nych warunków, „powielają się". W przeciwieństwie do nich,
    Zachowania prawidłowe mogą być dowolnie zmieniane, za­
    wierają dużą gamę możliwości. Można by powiedzieć, że
    zachowania normalne są twórcze, patologiczne zaś są fepro-
    duktywne (odtwórcze).


  2. Nieprawidłowe zachowania seksualne otoczone są Z re­
    guły wieloma negatywnymi wzmocnieniami pochodzenia
    społecznego, przez co stają się źródłem konfliktów i prowa­
    dzić mogą do nerwic. Prawidłowe zachowania seksualne są
    Z reguły źródłem wewnętrznej siły i radości życia.

  3. Nieprawidłowe Zachowania seksualne — zależnie od ich
    rodzaju — kształtują się bądź powoli, bądź niemal natych­
    miastowo, na podstawie pierwszego doświadczenia. Jest to
    na ogół bierne poddanie się zdarzeniom. Natomiast zacho­
    wania prawidłowe z reguły rozwijają się powoli, ale zarazem
    aktywnie, u ich podstaw występuje najczęściej postawa świa­
    domego wyboru, a nie bierne poddawanie się sytuacji.

1 O koncepcji H. J. Eysencka patrz m.in. w pracy: I. Obuchowska: Dynamika nerwic, jw., s. 25.

193


Te odmienne właściwości prawidłowych i nieprawidłowych zachowań seksualnych wskazują na to, że uczenie ich musiało przebiegać w odmiennych warunkach, które uprzednio stara­liśmy się wyróżnić. Jeżeli dołączymy do nich (a na to wskazują analizy biograficzne) odmienność warunków środowiska ro­dzinnego, wtedy fakt, że jedni nabywają dewiacje, a inni nie — stanie się choć trochę bardziej zrozumiały.

Chcemy jednak i w tym miejscu podkreślić, że przejście między patologią a normą jest płynne i że wypaczenie zacho­wania może być w różnym stopniu nasilone. Ponadto — pa­tologia seksualna nie tworzy zachowań całkowicie odmien­nych, powoduje tylko, że Zwykłe zachowania seksualne stają się przejaskrawione lub nabierają odmiennego znaczenia.

Wychowanie i uświadomienie seksualne

Podstawowe Założenia



Wychowanie i uświadomienie seksualne są wzajemnie po­wiązanymi dwiema częściami pedagogiki seksualnej, analo­gicznie do nauczania i wychowania wchodzącymi w skład pojęcia pedagogiki ogólnej. Wspólnym celem wychowania i uświadomienia seksualnego jest ukształtowanie osoby zdro­wej seksualnie, to znaczy jednostki, która akceptuje swoją płeć, przyjmuje role z nią Związane, bez lęku wyraża swoją seksualność w sensie fizycznym i psychicznym, ma przy tym poczucie odpowiedzialności Za skutki tego wyrazu do­tyczące siebie samego, partnera i społeczeństwa.1

Konieczność akceptacji swojej płci nie budzi chyba wątpli­wości — jest ona bowiem podstawą skutecznego podjęcia ról społecznych z płcią związanych. W tym zakresie, szczególnie u młodych dziewcząt, spotyka się dość często postawę psy­chicznej negacji (o czym pisaliśmy na str. 177 — 178). Nie chodzi przy tym o bierne, z konieczności, poddanie się zda­rzeniom wynikającym z faktu przynależności do jednej bądź drugiej płci, ale o pełną tego faktu akceptację, wyrażającą się w zadowoleniu i w antycypowaniu psychologicznych korzyści

1 Określenie zdrowia seksualnego zostało oparte na koncepcji M. S. Calderone zawartej w rozdziale pt. Education for Sexuality. W: The Se-xual Experience, jw., s. 518.

195


z tego faktu płynących. Nie Zawsze postawy takie kształtują się samorzutnie.

Przyjęcie ról społecznych Z płcią Związanych to przede wszystkim role małżeńskie i rodzicielskie. Wbrew niektórym wyobrażeniom, role te nie są przyjmowane spontanicznie, gdyż instynkt płciowy nie wystarcza do tego, by bez przygo­towania skutecznie je pełnić. Dowodzi tego istnienie licznych sierot społecznych, wychowywanych poza rodziną, lekkomy­ślne rozwiązywanie więzów rodzinnych i in.

Następny element definicji, wyrażanie własnej seksualności w sensie fizycznym, polega — *co jest Zrozumiałe — na podej­mowaniu stosunków seksualnych wraz Z czynnościami ku temu zmierzającymi. Natomiast mówiąc o aspekcie psycho­logicznym — mamy na myśli całą bogatą dziedzinę uczuć ludzkich i ich różnorodne zewnętrzne przejawy. Niezwykle ważne wydaje się podkreślenie, że człowiek powinien być przy tym pozbawiony lęku — myśl tę powtarzaliśmy w tej książce wielokrotnie.

Poczucie odpowiedzialności, jakie należy wpoić młodemu człowiekowi i to Za skutki swoich poczynań w każdej dzie­dzinie — nie budzi chyba wątpliwości. W sprawach seksual­nych poczucie to jest tym bardziej niezbędne, gdyż jego brak może w sensie najbardziej bezpośrednim wpłynąć na ludzkie życie (na jego powstanie, jego zniszczenie, okaleczenie i in.). W obliczu takiej odpowiedzialności za sam fakt życia, niemal nikła wydaje się odpowiedzialność za cudze cierpienie natury psychicznej.

Oprócz odpowiedzialności Za partnera i społeczeństwo — co podkreśla się w każdym opracowaniu dotyczącym wycho­wania seksualnego — włączono tu także odpowiedzialność za siebie samego, za kształt swojego seksualizmu. Jest to odpo­wiedzialność za rozwój własnej osobowości, gdyż seksualizm stanowi jeden z jej aspektów. Przy omawianiu powstawania niektórych nieprawidłowych zachowań seksualnych rola odpo-

196


wiedzialności w stosunku do samego siebie wyłoniła się bar­dzo wyraźnie.

W procesie kształtowania jednostki zdrowej seksualnie — wychowanie i uświadamianie seksualne wzajemnie się uzu­pełniają. Wychowanie Z reguły zawiera pewne elementy uświadamiające, również trudno byłoby sobie wyobrazić uświadamianie, które nie przebiegałoby w korzystnej wycho­wawczo atmosferze. Zarówno uświadamianie, jak i wycho­wanie należy ujmować dynamicznie, zmieniają one bowiem swoją treść wraz ze zmianami norm kulturowych. Główny okres oddziaływania na człowieka przypada na jego lata dziecięce i na dorastanie, co nie Znaczy, że nie byłoby korzy­stne i w Znacznym stopniu wzmacniające skuteczność od­działywania na dzieci i młodzież, gdyby i dorośli ludzie (szcze­gólnie ci, którzy aktualnie pełnią role rodzicielskie) byli pod­dani przemyślanemu systemowi oddziaływania uświadamia­jącego, a także wychowawczego w zakresie seksualizmu. Doświadczenia wskazują bowiem na znaczną ignorancję ludzi dorosłych w stosunku do pierwszego z wymienionych oraz na niejednokrotnie zastraszający poziom w zakresie drugiego. Tym niemniej w pracy niniejszej skupiamy się wyłącznie na uświadamiającym i wychowawczym oddziaływaniu na dzieci i młodzież.

Przez pojęcie uświadomienia seksualnego rozumie­my dostarczenie pewnego zasobu wiedzy, która jest nie­zbędna do prawidłowego Zachowania seksualnego. Wiedza ta dotyczy biologii człowieka, psychologii, pewnych elementów medycyny (zwłaszcza ginekologii, psychiatrii, seksuologii), socjologii oraz prawa. Ponieważ życie seksualne nie jest proste, a Zadania do spełnienia złożone, Zasób tej wiedzy musi być dość duży. Oczywiście nie każdemu potrzebna jest pełna wiedza seksuologiczna. Nie wydaje się także, by słuszny był pogląd, jakoby nauczanie mechanizmów i funkcji płciowych — miało odzierać erotykę z jej uroku. Jeżeli tak się zdarzy, to

14 — Rozwój erotyczny 1"7

można przypuszczać, że wiedza seksualna została w nie­odpowiedni sposób podana. Na ogół bowiem człowiek od­dziela różne kategorie zjawisk Zależnie od ich dla niego Zna­czenia. Na przykład patrząc na taniec — nie analizuje się motoryki (czyni tak choreograf), jedząc smaczną potrawę — nie myśli się o tym, jakie będą skutki spożycia pokarmu (nato­miast powinien o tym myśleć dietetyk) itp. Zapewne jednak i choreograf, i dietetyk, i seksuolog zupełnie odmiennie percy-pują te same zjawiska, zależnie od własnej w nich roli. Sama bowiem wiedza nie determinuje bezpośrednio zachowania, ono zależy od znacznie bardziej złożonych układów czynników osobowościowych oraz sytuacyjnych.

Toteż przekazując samą tylko wiedzę nie możemy być pewni, jak będzie ona wykorzystana. Na przykład: Jeżeli omawiamy antykoncepcję, to nie przesądzamy, czy ma ona służyć planowaniu rodziny, czy zabezpieczaniu się przed odpowiedzialnością w pozamałżeńskich stosunkach płcio­wych. Jeśli omawiamy technikę stosunku płciowego, to nie przesądzamy, czy ma on być wynikiem miłości, czy też może przymusu bądź szantażu. Tak więc poza suchą, obiektywną wiedzą, istnieje jeszcze konieczność wpajania norm etycz­nych, kształtowania postaw, uczenia umiejętności wartościo­wania postaw i zachowań innych ludzi. To właśnie nazywamy wychowaniem seksualnym.

Wychowanie seksualne jest oczywiście tylko częścią ogól­nego wychowania. Według niektórych zapatrywań, człowiek dobrze wychowany (w sensie ogólnym) nie potrzebuje do­datkowego wychowania seksualnego. Potrzebuje jedynie uświadomienia. Jest to pogląd prawdziwy: Człowiek uczciwy w ogóle, człowiek życzliwy innym, umiejący kochać — może rzeczywiście nie potrzebować specjalnych wykładów z zakresu wychowania seksualnego.

Doświadczenie społeczne wskazuje jednak na jego po­trzebę, zbyt dużo bowiem obserwuje się poczynań nieodpo-

198


wiedzialnych. Stąd w chwili obecnej wychowanie seksualne stało się koniecznością oraz powinno być metodycznie i kon­sekwentnie realizowane. Jest ono oczywiście tylko uściśle­niem, egzemplifikacją ogólnych normatywów moralnych w odniesieniu do sytuacji seksualnych.

Można sobie wyobrazić uświadomienie Zupełnie pozba­wione walorów wychowawczych. Praktycznie jednak chyba nigdy tak nie jest. Już sam fakt kulturalnego mówienia na różne tematy płci językiem nauki, mówienie z szacunkiem i aprobatą dla seksualizmu człowieka — stanowi oddziały­wanie wychowujące. Nie jest to oczywiście wystarczające, gdyż wychowanie seksualne ma jeszcze inne zadania. Jeżeli jednak chcemy tu postulować wykorzystanie uświadomienia do oddziaływań wychowawczych, czynimy tak dlatego, iż młodzież nie lubi moralizatorstwa, a wszelkie wywody na tematy etyczne Zwykle obdarza nieufnością. Wie ona bowiem dobrze, że między słowem mówionym a praktyką osobistą dorosłych istnieje często duża rozbieżność. Stąd większa jest szansa skutecznego oddziaływania wychowawczego w czasie pogadanek i lekcji o treściach uświadamiających. Przykłady takiego działania podane zostaną w następnym podrozdziale.

Obecny stan uświadomienia seksualnego i proponowane działania

Mimo postulowania od lat konieczności uświadamiania seksualnego i mimo że teoretycznie nie ma już w Polsce jego przeciwników — to praktycznie nadal dzieje się w tej dzie­dzinie bardzo niewiele. Nie jest to wprawdzie w naszym kraju Zakres wiedzy niedostępny, jednak zdobycie jej musi być wy­nikiem własnej inicjatywy i zazwyczaj wymaga dużego wy­siłku. W takiej sytuacji nie może dziwić ogólnie niski poziom

14* 199

wiedzy seksuologicznej, już nie tylko u młodzieży czy prze­ciętnych dorosłych, ale i nauczycieli, lekarzy, wychowawców. Badania Mikołaja Kozakiewicza, Stanisława Kaczora, Kazi­mierza Imielińskiego i Juliana Godlewskiego wykazały, że zasób wiedzy młodych studentów pedagogiki w sprawach wychowania seksualnego jest niepokojąco niski.1

Brak wiedzy seksuologicznej w społeczeństwie rzutuje na wiele dziedzin życia, w tym na zdrowie psychiczne ludzi. Klasycznym przykładem mogą tu być konsekwencje lęku przed skutkami masturbacji. Każdy lekarz czy psycholog, który spotyka takich przestraszonych pacjentów lub otrzy­muje od nich rozpaczliwe listy — wie, ile zła kryje się w skut­kach niewiedzy Z tego zakresu.

Można przytoczyć i inne przykłady: Brak wiedzy o prze­biegu dojrzewania też może stanowić źródło niepokoju. Chłopcy martwią się niekiedy ginekomastią2, niepokoją po-lucjami. Kiedyś dziewczęta bały się miesiączkowania, gdyż krwawienie kojarzyło się im z niebezpieczeństwem utraty życia. Dziś należy to do rzadkości. Dziewczęta doskonale wiedzą, że miesiączkowanie jest zjawiskiem normalnym. Natomiast nie zawsze wiedzą, że w pierwszym okresie dojrze­wania mogą występować jego nieregularności. I wtedy ta nieregukrność może być źródłem niepokoju.

Brak uświadomienia leży nieraz u podstaw patologii seksu­alnej. Większość pacjentów, zgłaszających się do lekarza Z powodu dewiacji seksualnych, podaje, że gdyby w porę wiedzieli, czym grozi jakieś Zachowanie w okresie inicjacji seksualnej, które traktowali jako nieznaczące — nigdy nie dopuściliby do wytworzenia patologicznych nawyków. Można

1 M. Kozakiewicz: U podstaw wychowania seksualnego. Warszawa
1973, PZWL; K. Imielińskł, J. Godlewski: Uczucia i poglądy studentów
odnoszące się do niektórych problemów seksuologii. „Problemy Rodziny"
1978 nr 3/101, s. 71.

2 Ginekomastią nazywa się obrzmienie sutków u chłopców w okre­
sie dojrzewania.

200


tu oczywiście mieć wątpliwości co do możliwości świadomego kierowania sobą, bowiem wielu młodych chłopców wie dosko­nale, że homoseksualizm to dewiacja, a mimo to nie prze­rywają takich form aktywności. Jednak na pewno są i tacy, którym wiedza dopomogłaby w uniknięciu różnego rodzaju patologii. Wynika stąd obowiązek przekazywania wiedzy, nawet jeżeli jej wykorzystanie już od nas nie zależy. Jak bardzo obciążający może być brak wiedzy, ilustruje następu­jący przykład.

Młody mężczyzna odczuwa pociąg wyłącznie homoseksualny, chciałby jednak założyć rodzinę i dlatego pragnie się leczyć. Kiedy znajdował się w okresie dojrzewania, starszy kolega powiedział mu, że jeśli zgodzi się na bierną rolę, to pod wpływem hormonów, jakie doodbytniczo może mu tamten przekazywać, znacznie szyb­ciej będzie rósł. Ponieważ był niskiego wzrostu i ta sytuacja bardzo mu ciążyła, zgodził się na taką swoistą „terapię". Potem już przy­szły inne techniki homoseksualne, bez pretekstu terapeutycznego. Powstał nawyk i upodobanie.

Inny pacjent podawał, że uprawiał wzajemną masturbację, nie
\ sądząc, że jest to w ogóle związane z homoseksualizmem. Mówił:

„Jeżeli mogę robić to sam, poniekąd «solo», dlaczego nie można w towarzystwie?" Homoseksualizm, według niego, to tylko sto­sunki doodbytnicze.

Matka chłopca czternastoletniego zaniepokojona, że znika on z domu niekiedy nawet na kilka dni, poddała go inwigilacji. Oka­zało się, że: 1 — wódki nie pije (,,bo nie było od niego czuć"), 2 — w towarzystwie, w jakim przebywał, nie było kobiet, 3 — mężczyźni, z którymi się kontaktował, byli od niego starsi, wyglą­dem budzili zaufanie — uznała więc, że sytuacja nie jest niebez­pieczna. Na pytanie, czy słyszała kiedyś o homoseksualizmie, po­wiedziała, że owszem, ale myślała, że to zdarza się tylko w Pary-żu(!). A w Polsce „takie świństwa się nie trafiają". Chłopiec został homoseksualistą.

Być może, w przypadkach tych uświadomienie seksualne mogłoby zapobiec patologii.

201


Klasycznym przykładem smutnych konsekwencji braku uświadomienia i to już ludzi dorosłych — jest brak znajo­mości technik współżycia, w tym niewiedza na temat sa­tysfakcji seksualnej kobiet. Nie ma wątpliwości, że 40% kobiet oziębłych płciowo to w zasadniczej części ofiary braku własnego uświadomienia — i uświadomienia mężów. Kobieta, która wie, co to jest orgazm, jeżeli nie doznaje go w kontaktach ze swym partnerem, podejmuje jakieś działania: Dąży do zmiany techniki, odpowiednio uczuli i uświadomi partnera, albo wręcz zmieni partnera dostatecznie wcześnie, by nie pociągało to poważnych konsekwencji (a przynajmniej jak najmniejsze).

Zgłosił się kiedyś po poradę dojrzały już mężczyzna, wstrząś­nięty odkrytą przez siebie zdradą małżeńską żony. W wyniku jego oburzenia żona odeszła od niego i nastąpiło rozbicie rodziny po 15 latach małżeństwa, przy czym oczywiście najboleśniej przeżyły to dzieci. Otóż żona powiedziała szczerze, że współżycie z mężem nigdy nie dawało jej satysfakcji seksualnej. Był on co prawda po­budliwy, współżył często, ale był także na tyle niedoskonały w swym działaniu, że stosunki z nim nie mogły jej zadowolić (trwały krótko i odbywały się bez pieszczot). Nigdy o tym nie mówili, gorzej: z niekorzystnej sytuacji nie zdawali sobie sprawy. Dopiero przypadkowa zdrada małżeńska pokazała kobiecie możliwości w tej dziedzinie — przeżyła orgazm. Jej nowy partner był skłonny na stałe związać się z nią. Żadne perswazje, żadne względy rodzinne nie poskutkowały. Odeszła wyrażając żal, że stało się to tak późno i że zmarnowała tyle lat swego życia.

Cytowany przykład jest typowy. Przerażające jednak jest, jak często dojrzali mężczyźni, i to nawet wykształceni, pytani

  1. satysfakcję seksualną swych partnerek, nic na ten temat nie
    potrafią powiedzieć. Po prostu nie wiedzą nic o orgazmie, nie
    mają pojęcia o różnicach erotycznych między kobietami

  2. mężczyznami.

Przykładem skutków ignorancji seksualnej jest również brak wiedzy dotyczącej antykoncepcji. Ileż ciąż niepożąda-

202


nych bywa następstwem przesądów, że kobieta karmiąca nie może zajść w ciążę, że stosunki przerywane to właściwa me­toda antykoncepcji itp. Zaniedbania pod tym względem są nie tylko szkodliwe dla jednostki, ale stanowią też szkodę społeczną. Można by cytować jeszcze długą listę tragicznych skutków braku uświadomienia, które dotyczy nieznajomości objawów chorób wenerycznych, braku wskazań higienicz­nych w okresie połogu czy choćby w czasie miesiączkowania, szkodliwości wadliwego stroju (obcisłe, ciasne spodnie u chłop­ców mogą spowodować nawet niepłodność) itp. Chodzi przy tym nie o zbiór anegdot czy rejestrację przejawów ludzkiej ciemnoty, lecz o wzbudzenie przekonania o konieczności działania w zakresie uświadomienia seksualnego.

Można by zapytać: Dlaczego panuje taka zła sytuacja? Dlatego, że ani szkoła, ani dom rodzinny w zakresie uświado­mienia seksualnego nie spełniają swych obowiązków.

Badania ankietowe na temat źródeł informacji seksualnych wykazują, że podstawowym źródłem uświadomienia naj­częściej są koledzy, świadczą o tym badania Mafii Susuło-wskiej (tabela 5).

Źródła informacji seksualnej (w%) (wg M. Einhorn-Susułowskiej, 1963)1

Tabela 5




Źródła

dla mężczyzn

dla kobiet

Koledzy, koleżanki Lektura Wykłady Rodzice

75 40 15 5

50 50 18 20

1 M. Einhorn-Susułowska: Uświadamianie seksualne we wspomnieniach i ocenie ludzi dorosłych. W: Rozwój i wychowanie. Książka ku czci Profesora Stefana Szumana w 35-lecie Katedry Psychologii Pedagogicznej Uniwersy­tetu Jagiellońskiego. Praca zbiorowa pod red. M. Żebrowskiej. Warszawa 1963, Nasza Księgarnia, s. 134.

203


Wyniki te zostały potwierdzone w dalszych badaniach. I tak według H. Malewskiej na 861 badanych kobiet aż 467 podało, że źródłem ich uświadomienia były koleżanki.1 A. Jaczewski uzyskał liczby powyżej 60% w badanych grupach studentów i żołnierzy.8 Podobne wyniki podawał w latach sześćdziesiątych Kazimierz Kurpis.3 M. Pułtorak, badająca w tym okresie studentki w War­szawie i robotnice — włókniarki w Białymstoku, uzyskała wyniki świadczące o nieco korzystniejszej sytuacji. W jej materiale matki stanowiły blisko połową wskazanych źródeł uświadomienia, jed­nak koleżanki nadal stanowiły poważną liczbę, bowiem były wy­mienione w 37% i 29% ankiet.4

Pewną poprawę w zakresie roli poszczególnych źródeł uświado­mienia seksualnego można zauważyć, porównując wyniki badań w latach 1962 i 1973 — 1974. Zestawienie wyników przedstawiamy w tabeli 6 (grupa A to badani studenci, grupa B — żołnierze).

Dynamika przemian w roli różnych źródeł uświadomienia seksualnego (wg J. Radomskiego, 1962, 1974)5

Tabela 6




Gru-

Rok

Koledzy

Rodzice

Nauczyciele

Lektura

Lek

irz

Brak danych








































pa




Liczba

%

Liczba

%

Liczba

%

Liczba

%

Liczba

%

Liczba

%

A

1962

89

60,9

18

12,6

4

2,8

14

9,8

0

0

13

9,0




1974

147

27,5

39

22,8

8

4,7

23

13,5

2

1,2

38

26,3







245

26,3

32

18,7

8

4,7

27

15,8

2

1,2

46

29,8

B

1962

89

65,0

6

4,4

14

10,2

1

0,7

2

1,5

18

13,1




1974

195

34,3

25

9,0

21

7,6

25

9,0

5

1,8

84

32,1







280

28,9

22

7,9

14

5,1

23

8,3

7

2,5

105

39,7

1 H. Malewska: Kulturowe i psychospołeczne determinaty życia seksual­
nego. Wyd. 2, jw., s. 50.

2 A. Jaczewski: Erotyzm dzieci i młodzieży. Wyd. 2, jw., s. 98.

3 K. Kurpis: Z zagadnień wychowania seksualnego współczesnej młodzie­
ży męskiej. „Materiały do nauczania psychologii". Pod red. L. Wołoszyno-
wej1. S. II, t. 1. Warszawa 1966, PWN, s. 257-320,

4 M. Pułtorak: Zainteresowania i aktywność seksualna dziewcząt. „Wy­
chowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1968 nr 2.

6 J. Radomski: Aktywność seksualna młodzieży na podstawie badań i po­równania z analogicznymi badaniami sprzed 12 lat. Nie opublikowana praca doktorska przygotowana pod kierunkiem A. Jaczewskiego, jw.

204


W badaniach Z roku 1962 pytanie było sformułowane nie­precyzyjnie: Chodziło o źródło uświadomienia tak, jakby to była czynność jednorazowa. Wiemy, że tak nie jest. Dziecko otrzymuje stale pewne informacje. Pytając więc o wiek uświa­domienia musimy wyraźnie ustalić, o jakie informacje nam chodzi. W latach 1973—1974 autorzy badań uniknęli tego błędu. Zestawienie dotyczy dwu pytań: 1 — od kogo do­wiedział się po raz pierwszy, że dziecko rozwija się w ustroju matki?, oraz 2 — od kogo dowiedział się po raz pierwszy o roli ojca?.

Zestawienie w tabeli 6 wskazuje na Znamienny proces: Maleje rola kolegów jako informatorów, wzrasta rola rodzi­ców. Taki trend jest oczywiście, korzystny, chociaż nadal rola kolegów jest jeszcze zbyt duża. Co do roli nauczyciela, to wzrosła ona w środowisku studentów, choć nadal jest margi­nesowa. Niepokoi przy tym spadek — i tak poprzednio nie­wielkiej — uświadamiającej roli nauczyciela w grupie żołnie­rzy. Natomiast wzrosła w obu grupach rola literatury popu­larnonaukowej, przy czym stanowi to w grupie żołnierzy wzrost duży.

Z badań tych wynika, że rodzina nadal nie spełnia fun­kcji uświadamiającej. Zresztą trzeba wyraźnie powiedzieć, że nawet te liczby cytowane przez różnych badaczy (niestety, znów nie reprezentatywne i mogące mieć Znaczenie tylko orientacyjne) nie dają pełnego obrazu rzeczywistości. Bo cóż to znaczy: „pierwsze źródło informacji"? Czy jeżeli dziecko od matki dowie się, że nie przyniósł je bocian, a urodziła mama — to jest ono uświadomione? Nie należy oczywiście obniżać znaczenia takich rozmów, gdyż spełniają one ważną rolę wychowawczą. Rzadko jednak rodzice prowadzą z dziec­kiem, a potem młodą dziewczyną czy chłopcem, regularny ciągły dialog na te tematy. Rodzice na ogół nie uczą technik współżycia, nie "omawiają problemów antykoncepcji, nie

205


mówią (w sensie logicznych argumentów, a nie czczych prze­stróg) o potrzebie rozwagi przy podejmowaniu inicjacji itd. Potrzeby w zakresie uświadomienia zmieniają się, rosną, nie mają charakteru statycznego. Nawet najlepiej przeprowadzona rozmowa nie wystarczy na całe życie.

Można przypuszczać, że rodzice, nawet gdyby chcieli, nie mogą w pełni skutecznie spełniać roli uświadamiającej z dwu co najmniej powodów. Pierwszy jest natury obiektywnej: Otóż na to, by prowadzić taką ciągłą działalność uświadamia­jącą, rodzice sami musieliby rozporządzać znacznym zasobem wiedzy teoretycznej, której na ogół nie mają. Ich zasób wiedzy merytorycznej najczęściej wystarcza dla poziomu przedszko­laka, może niekiedy dziecka do okresu dojrzewania. Nie znaczy to, że nie mieliby w ogóle o czym rozmawiać. Mają przecież własne doświadczenia życiowe, mają osobiste doznania, zrea­lizowane marzenia czy Zawiedzione nadzieje. Pewien zasób własnych doświadczeń mogliby młodzieży przekazać. Ale wiedzy seksuologicznej, która jest dla niej niezbędna, nie mają.

Drugi powód ma charakter subiektywny. Otóż dzieci, a zwłaszcza młodzież, do takich rozmów z rodzicami (po­dobnie zresztą jak i rodzice) nie wykazują zapału. To dziwne, ale nawet ci rodzice, którzy sami posiadają znaczny zasób wiedzy (lekarze, psycholodzy), nie chcą na ogół na tematy seksuologiczne Ze swoimi dziećmi rozmawiać. Istnieje w tym Zakresie psychologiczna bariera. Jest ona może wynikiem braku tradycji prowadzenia z dziećmi rozmów o „sprawach intymnych", może jest efektem wyobrażenia, że są to tematy wstydliwe czy wręcz nieprzyzwoite — jakiekolwiek są tego przyczyny, wiadomo, że nawet jeżeli rodzice Zagadnienia seksuologiczne podejmują, rozmowom tym towarzyszy w więk­szości przypadków tak poważne zakłopotanie obustronne, że właściwie nie może być mowy o efektywnym dialogu.

Tak więc rodzice funkcji uświadamiającej nie spełniają.

206

Można od nich jedynie wymagać skutecznego działania we wczesnym etapie rozwoju dziecka — przed dojrzewaniem. Potem już raczej nie.



Drugą instytucją, która Z tytułu swego powołania powinna zajmować się wychowaniem, a także przekazywaniem wiedzy seksuologicznej — jest oczywiście szkoła. Szkoła jednak na ogół nie wychowuje seksualnie ani nie uświadamia, bo nie ma do tego przygotowania. Praca szkoły opiera się na progra­mach i ich realizacji. Toteż tylko dobre funkcjonowanie obu tych składników może zapewnić sukcesy pedagogiczne.

Programy szkolne w ostatnich latach ulegały wielu przekształceniom. Projektowana i częściowo Zaniechana w realizacji reforma oświatowa spowodowała zmiany koncepcji i szczegółowych ustaleń. W chwili obecnej trudno przewi­dzieć, jaki będzie ostateczny kształt programu w zakresie nas interesującym.

Dokonana ostatnio zmiana posiada cechy zdecydowanie pozytywne: Po raz pierwszy już w klasie IV szkoły podsta­wowej — w ramach biologii — podaje się dość duży Zasób informacji w dziale „Rozmnażanie się i rozwój człowieka".

Biologia człowieka, występująca dotąd w klasie VIII, przewidziana jest w klasie VII. Stanowi to znaczny postęp, ponieważ omawianie tych treści dopiero w wieku 15 lat było spóźnione. Nauka o człowieku stwarza dogodną okazję do prezentowania zagadnień dojrzewania, rozmnażania, a także elementów seksuologii. Program przygotowany dla klasy VII jest stosunkowo obszerny i śmiały.

Tak więc w ostatnich latach w polskiej szkole nastąpił w omawianej dziedzinie korzystny zwrot.

Drugi problem stanowi właśnie realizacja programu. Nauczyciele nie są na ogół do nauczania tematyki Związanej z problemami płci przygotowani. Sami mają wątpliwości, czy o tych sprawach trzeba mówić, a jeżeli tak — to w jaki

207


sposób. Mają zahamowania podobne jak rodzice, ponadto obawiają się odpowiedzialności przed nimi. Wielu nauczycieli ma poglądy w zakresie seksuologii tak niepełne, że właściwie słusznie nie czują się oni na sile uświadamiać dzieci.

Uświadomienie seksualne w naszej szkole jest włączone w nauczanie biologii. Nauczyciele biologii, chociaż często mają ukończone studia uniwersyteckie, nie są na ogół dobrze przygotowani z działu biologii człowieka (winę ponoszą tu Zapewne programy uniwersyteckie). Można by zastanowić się, czy nie najbardziej do uświadomienia dzieci w szkole na­daje się absolwent uczelni wychowania fizycznego. Jako student uczył się on wiele o człowieku i w tym przedmiocie rozporządza największym Zasobem wiedzy. Seksuologii wpra­wdzie na studiach nie przerabiał, ale zasób wiedzy, jaki jest mu potrzebny w tym zakresie, może uzupełnić. Dalej — nauczyciele ci mają na ogół dobry kontakt z uczniami, ich przedmiot jest lubiany, a oni sami nie stanowią postrachu Z tytułu stawianych ocen. W czasie zajęć lekcyjnych mają też bliski kontakt z uczniem, mogą obserwować jego ciało. Oni też najlepiej mogą ocenić stopień zaawansowania w dojrzewa­niu. Powód do podejmowania rozmów może być bardzo naturalny, np. dziewczynka zgłasza się, że nie będzie ćwiczyć Z powodu menstruacji. I wtedy nauczycielka swobodnie może nawiązać do tego zjawiska i omówić na przykład higienę okresu dojrzewania. A jeżeli będzie umiała wytworzyć szczerą atmosferę, mogą potem posypać się pytania od uczennic.

W roku 1968 został w naszym kraju opracowany (przez specjalną komisję powołaną przez ówczesne Ministerstwo Oświaty) projekt programu wychowania seksualnego w szkole podstawowej. Założeniem programu było, że nauka powinna następować stopniowo i sukcesywnie, w ścisłym powiązaniu z biologią, a w klasach niższych z nauką o przyrodzie. Za­kładano także, że nie mają to być treści izolowane, ale proble­matykę uświadomienia widziano szeroko, miała ona też

208


korespondować z potrzebami dziecka na danym etapie rozwo­ju, np. informacje o dojrzewaniu powinny być uczniowi przekazywane przed dojrzewaniem, a nie po jego Zakończeniu. A oto treść proponowanego projektu dla poszczególnych klas:

Klasa IV — 6 godzin

  1. Różnice między organizmem młodym a dojrzałym (na przykładzie
    koń — źrebak, kura — kurczak).

  1. Różnice między dorosłym człowiekiem a dzieckiem




  • cechy fizyczne,

  • różnice psychiczne,

  • dojrzałość społeczna.

3. Jak człowiek staje się dorosłym

  • wzrost,

  • proporcje ciała,

  • rozwój tkanek — umięśnienie i kościec mężczyzny, tkanka tłuszczowa
    u kobiet,

  • rozwój i nazwy narządów płciowych,

  • rozwój cech płciowych — to, co różni mężczyznę od kobiety, drugo-
    i trzeciorzędne cechy płciowe.

4. Dojrzewanie dziewcząt i chłopców

  • różnice w dojrzewaniu obu płci,

  • indywidualne nasilenie objawów i przebieg dojrzewania,

  • zagadnienie miesiączkowania i polucji.




  1. Jak ustrojowi pomagać w dojrzewaniu — co może szkodzić?

  2. Dojrzałość fizyczna to dopiero początek stawania się dorosłym.

Klasa V — 3 godziny

  1. Istota rozmnażania płciowego: rośliny, zwierzęta, człowiek.

  2. Jakie czynniki decydują o tym, jakie będzie dziecko




  • znaczenie czynników genetycznych, wrodzonych,

  • znaczenie warunków, w jakich dziecko się rozwija.




  1. W jaki sposób rodzice decydują o zdrowiu potomstwa?

  2. Znaczenie zdrowia kobiety dla potomstwa




  • uzasadnienie ochrony prawnej,

  • obyczaje i kultura,

  • dlaczego szanujemy kobiety?

Klasa VI — 3 godziny

1. Higiena osobista dziewczyny i chłopca

  • potrzeby rozwijającego się organizmu w okresie dojrzewania,

  • wpływ trucizn na ustrój i rozwój: nikotyna, alkohol.




  1. Znaczenie ruchu: sport i wychowanie fizyczne w okresie dojrzewa­
    nia.

  2. Czynny wypoczynek, rekreacja, czas wolny a higiena psychiczna.

209

Klasa VII — 3 godziny

  1. Dojrzałość biologiczna, płciowa i społeczna.

  1. Rozwój człowieka w różnych okresach: dzieciństwo, młodość, doj­
    rzałość, starość.

  1. Problem człowieka starego w społeczeństwie




  • czas życia — struktura wiekowa społeczeństwa, .

  • potrzeby zdrowotne i psychiczne człowieka starego.

4. Rodzina a środowisko społeczne

  • znaczenie rodziny dla rozwoju dziecka,

  • model rodziny,

  • planowanie rodziny,

  • przyrost naturalny, jego ograniczenie, metody.

Klasa VIII — 3 godziny

1. Narządy i komórki rozrodcze

  • zapłodnienie,

  • zarodek i jego rozwój,

  • poród,

  • charakterystyka okresu noworodkowego i niemowlęcego,

  • walka z umieralnością okołoporodową i niemowlęcą,

  • znaczenie profilaktyki i higieny.




  1. Charakterystyka rozwoju w wieku dziecięcym i w okresie dojrzewa­
    nia.

  2. Okres dojrzewania płciowego. Dojrzałość fizyczna i psychiczna.

  3. Popęd płciowy człowieka




  • różnica między człowiekiem a zwierzęciem,

  • społeczne znaczenie życia seksualnego,

  • normy prawne i obyczajowe,

  • czego uniknąć w życiu płciowym (odchylenia, ich powstawanie,
    zapobieganie).

Program ten wprowadzono eksperymentalnie w kilku warszawskich szkołach i realizowano go pod kontrolą Mini­sterstwa Oświaty. Usiłowano też dokonać obiektywnej oceny eksperymentu. Prowadzono badania nad Zasobem wiedzy i słownictwa dzieci w klasach eksperymentalnych i klasach zwykłych. Zarówno oceny nauczycieli, jak i zespołu prowa­dzącego badania były pozytywne. Program nie Został jednak włączony do powszechnej realizacji.

Z przedstawionych powyżej rozważań wynika, że jakkolwiek _ani, rodzina ani: szkoła nie spełniają żądania w zakresie uświa­domienia seksualnego dzieci i młodzieży, to jednak Zasób

210

wiedzy młodzieży w dziedzinie seksuologii jest coraz większy i coraz łatwiej lekarzowi rozmawiać z pacjentami na te tema­ty. Jak to się dzieje? Co więcej, młodzież sprawia wrażenie coraz lepiej pod tym względem wychowanej. Mówi o spra­wach płci spokojnie, z dystansem i na ogół mądrze (co nie stanowi reguły w rozmowach z dorosłymi).

Wydaje się, że jest to rezultat dobrych popularnonauko-wych publikacji. Wiele pism drukuje felietony na tematy seksualne, są one chętnie czytane i dyskutowane w środowisku młodzieżowym. Nie bez Znaczenia są także wydawnictwa książkowe. Na ogół stale ich brak, kolejne nakłady Znikają jak bestsellery. Jak wykazały badania Wiesławy Stępień, literatura odgrywa istotną, pozytywną rolę w wychowaniu seksualnym.1

Wobec przedstawionej powyżej sytuacji dotyczącej uświa­domienia seksualnego proponowane działania ujmiemy "w zależności od etapu rozwoju dziecka.

Pierwszy etap uświadomienia seksualnego przypada-na okres, kiedy dziecko powinno być wychowywane przez matkę. Dziecko zainteresowane otaczającym je światem stawia liczne pytania, m. in. takie, które dorośli są skłonni określać jako odnoszące się do życia płciowego. A więc są to pytania o róż­nice w budowie narządów płciowych, o pochodzenie dziecka, po co jest pępek itp. Dziecko pyta w tym okresie o naj­przeróżniejsze sprawy, często zresztą jak gdyby nie przy­wiązując większej wagi do odpowiedzi (odnosi się wrażenie, że najważniejsze jest samo postawienie pytania). W tym czasie po faz pierwszy spotyka się ono z dziwną reakcją matki. Matka, która dotąd na wszystkie pytania szczegółowo odpo-

1 W. Stępień: Rola literatury popularnonaukowej w wychowaniu seksu­alnym — jej ocena i uznanie w oczach odbiorcy. Praca magisterska wykona­na pod kierunkiem Wł. Zaczyńskiego. Warszawa 1973, Wydział Pedago­giki UW.

211


I

wiadała, ma ten rodzaj pytań udziela wyjaśnień skrótowych i zmienia temat rozmowy.

Już wtedy może nastąpić zerwanie kontaktu dziecka Z matką dotyczące tej dziedziny życia. Matki mówią niekiedy: ,,Moje



dziecko nigdy nie pytało". To nieprawda, każde dziecko pyta, tylko nie każde dostaje odpowiedź. To, które nauczyło się, że nie ma po co pytać, bo i tak odpowiedzi nie będzie — więcej o sprawy płci nie zapyta. Tymczasem^ odpowiedzi matek powinny być spokojne i rzeczowe, jednak bez zbędnego ~~ wchodzenia w szczegóły. Jeżeli dziecko na przykład postawi pytanie: „Gdzie byłem, zanim tu byłem?" — wystarczy odpowiedzieć, że w mamusi brzuszku. Jeśli będzie pytało dalej: ,,A zanim byłem w mamusi?", ,,A skąd tam się wzią­łem?", ,,A jak się tam plemniczek dostał?" — należy odpo­wiedź dostosować do pytań i przede wszystkim do możli­wości rozumienia ich przez dziecko. Nie wolno przy tym używać nazw gwarowych.

W miarę wzrastania, zdobywania doświadczenia, rozsze-rzania się kontaktów środowiskowych dzieci pytają coraz więcej, a Zakres pytań jest coraz szerszy. Dużym przełomem jest pójście do przedszkola, w którym dziecko wiele się

..uczy. Poznaje nowe słowa, w tym także tzw. wyrazy wulgarne. Dziecko używa tych wyrazów bezkrytycznie również przy rodzicach i bywa za to karcone. Należałoby dziecku wyjaśnić znaczenie tych słów i wytłumaczyć, dlaczego są one Zakaza­ne. Jeżeli wyjaśnienia takiego nie podajemy, dziecko nie rozu­mie, dlaczego akurat ten wyraz budzi taki sprzeciw.



W wieku przedszkolnym dzieci podejmują pierwsze w swym życiu zabawy, które dorośli skłonni są uznać za związane z płcią (por. str. 87—88). Zabawy te, w rzeczy samej niegroźne, mogą jednak niekiedy doprowadzić do negatywnych następstw. Znany jest przypadek, kiedy dziewczynka, naśladująca podpatrzony za­bieg ginekologiczny, w zabawie wprowadziła swej rówieśniczce do pochwy wieczne pióro, powodując dość poważne uszkodzenie

212

ciała. Niebezpieczeństwo tych zabaw polega więc na tym, że mogą być w nich odtwarzane sytuacje, do których dziecko nie powinno mieć dostępu. Jest to już jednak problem nieodpowiedniej opieki wychowawczej, a nie samych zabaw.

W przedszkolu następują też pierwsze ,,incydenty". Po­legają one najczęściej na obnażaniu się (ku Zgorszeniu nauczy­cielek) oraz na podglądaniu, a nawet badaniu dotykiem na­rządów płciowych innych dzieci (por. etr. 86—87). Najczęściej zachowanie takie stanowi wynik t..2kawości, Zwłaszcza u dzieci, które nie mają rodzeństwa płci przeciwnej. Stąd słuszny wydaje się postulat, by dzieci były oswojone Z nagością (por. str. 87). Dziecko, które jest świadome odrębności płci i różnic anatomicznych, nie będzie miało potrzeby pod­glądania.

W przedszkolu można wiele zdziałać w zakresie uświada­miania dzieci. Na tym etapie rozwoju powinny odbywać się pierwsze rozmowy uświadamiające. W NRD wyproduko­wano film, w realizacji pedagoga, Heinza Grassela, z Rostoku, przedstawiający bardzo ciekawe i pouczające pogadanki z przedszkolakami. Eksperymentalnie takie działania podej­mowane są także i w Polsce. Wydaje się, że inicjatywa ta jest Ze wszech miar słuszna. Dziecko w wieku przedszkolnym cechuje duża ciekawość i Znaczna chłonność umysłu, potrafi ono wiele zapamiętać, natomiast emocjonalnie sprawy płci są dla niego Zupełnie obojętne. Nie ma jeszcze własnych przeżyć, nie ma więc osobistego stosunku do tych problemów. Uznaje przy tym autorytet dorosłych i bezgranicznie im wierzy. Wszystko to powinno skłaniać do podejmowania działań dotyczących uświadamiania seksualnego właśnie w przedszkolu.

Kolejnym etapem w rozwoju dziecka, wymagającym pew­nych działań uświadamiających, jest początek nauki szkolnej. Aż do okresu dojrzewania płciowego zainteresowania

ej zbliżony do tych z wie-



15 — Rozwój erotyczny

ku przedszkolnego. Inspirowane są zasłyszanymi opowiada­niami, a czynnikiem rozbudzającym je staje się m. in. przy­swajane przez dzieci słownictwo: dziecko słyszy nowe wy­razy. Wie, że są one „nieprzyzwoite". Ale co one oznaczają? Powstaje ciekawość, którą tak chętnie zaspokajają koledzy.



Z przeprowadzonych badań wynika, że w Warszawie pra­wie wszystkie dzieci były poddane przypadkowemu uświado­mieniu już w II i III klasie szkoły podstawowej.1 Uświado­mienie takie ma na ogół bardzo niekorzystny przebieg. Dzieci pouczane przez rówieśników lub nieznacznie starszych ko­legów uczą się wulgarnego słownictwa, otrzymują informacje nieprawdziwe, bowiem ich informatorzy wypełniają braki w wiadomościach fantazją. I co najgorsze — dzieci uczą się pogardliwego stosunku do spraw płci. Wyraża się on na przykład w tym, że dzieci w tym wieku na ogół nie rozróżniają gwałtu od stosunku płciowego. Stosunek zawsze kojarzy się im z brutalnym zdobywaniem kobiety. Jest on w ich wyobra­żeniu zabiegiem prawie poniżającym kobietę. Czy może to nie mieć żadnego Znaczenia? Dlatego jest sprawą tak ważną, aby już w tym wieku uświadamianie seksualne było włączone w programy nauczania.

W początkowych klasach szkoły podstawowej o sprawach płci powinno się mówić w grupach koedukacyjnych. Jeżeli dzieci podzielimy, to i tak natychmiast po lekcji dokonają konfrontacji zasłyszanych informacji. Po co zatem to po­średnictwo ? Możemy sami dostarczyć im takiego samego za­kresu informacji.

Pogadanki czy lekcje w pierwszych czterech klasach nauki powinny inspirować do zadawania pytań i na pytania dzieci należy bezwzględnie odpowiedzieć. Typową odpowiedź unikową: „Dowiesz się, jak dorośniesz" — należy odesłać na zawsze do pism satyrycznych. Trzeba pamiętać: Na każde

1 A. Jaczewski: Erotyzm dzieci i młodzieży. Wyd. 2, jw., s. 50.

214


pytanie, na które nauczyciel nie udzieli odpowiedzi, odpo­wiedzą koledzy. Ale czy mądrzej i lepiej? Trzeba postarać się wszystko wyjaśnić. Jeżeli jednak jakieś pytanie jest tak trudne, że nie można w sposób zrozumiały zaspokoić zainte­resowania (ze względu na zasób ogólnej wiedzy dzieci) — to niech odpowiedź będzie nawet niezrozumiała. Dziecko przekona się, że nie może pojąć, że na zrozumienie odpowiedzi musi jeszcze poczekać. Nie będzie jednak wątpić w dobrą wolę nauczyciela.

W uświadamianiu seksualnym ważny jest okres dojrze-wania płciowego1. Wymaga on specjalnego traktowania — "Ty tym zgadzają się właściwie wszyscy. Do dojrzewania dziecko powinno być przygotowane Musi wiedzieć, co się z nim będzie działo, jakie objawy, nawet dziwne (tak zresztą nazywają niektóre objawy dojrzewania, jak ginekomastia, nierównomierny rozwój sutków itp.), będą się pojawiać i są one normalnym zjawiskiem. Szczegól­nie ważne jest pouczenie dziewcząt, jak mają zachować się w okresie miesiączkowania.

Młodzież żywo interesuje się przemianami, jakie w niej zachodzą. Cieszy ją szybkie wzrastanie, chłopców także rozwój umięśnienia, zwiększenie siły, zmiana sylwetki. Jest to etap, w którym bardzo łatwo uzyskać czynną postawę wobec swego zdrowia oraz nawyk praktycznego stosowania zasad higieny. W wieku dojrzewania, przy okazji omawiania jego przebiegu, często padają pytania: „Jak organizmowi można pomóc, by osiągnąć optymalny wzrost, siłę itp.?" W takiej sytuacji Zalecenia abstynencji (unikania tytoniu, alkoholu i narkotyków) są wyjątkowo poważnie traktowane i mają szansę na praktyczną reperkusję.

Zdarzają się przypadki mądrego wykorzystania możliwości wychowawczych związanych z dojrzewaniem.

x Patrz „Biblioteka Psychologiczna", tom 2 (s. 62—73) oraz A. Jaczew-gki: O dojrzewaniu. Warszawa 1974, WSiP.

16*

215


tj dziewczynki po raz pierwszy wystąpiła miesiączka. Gdy zwierzyła się z tego faktu rodzicom, ojciec poszedł do kwiaciarni, kupił piękną czerwoną różę i wręczył ją dziewczynce. Powiedział przy tym, że gratuluje jej, iż stała się dojrzałą kobietą. Podkreślił że jest to wielkie święto w ich rodzinie. Pamiętać jednak trzeba

0 tym, że człowiek dorosły ma inne prawa i on jako ojciec dołoży


starań, by te prawa szanować. Dorosły ma jednak także — i to
przede wszystkim — obowiązki. Wierzy, że dziewczynka teraz,
jako dorosła, będzie już znacznie poważniej traktowała swoje
obowiązki i że będzie rodzicom z nią jeszcze lepiej niż było dotych­
czas.

Z kolei w Ghanie, kiedy u dziewczynki po raz pierwszy pojawi się miesiączkowanie, to jej towarzyszki oprowadzają ją w tanecznym korowodzie po całej wsi — chata po chacie. Tam współplemień-com komunikują, że oto przybyła wsi dojrzała kobieta. Wiado­mość ta przyjmowana jest z entuzjazmem, a bohaterka całego obrząd­ku otrzymuje od wszystkich prezenty.

Jakże daleko w tyle za kulturą Afrykanów z tego szczepu Znalazł się przeciętny człowiek naszej cywilizacji. Szkoda też, że takich ojców jak ten, który wręczył córce różę, nie spoty­kamy powszechnie.

Początkowa faza okresu dojrzewania charakteryzuje się m. in. kultem własnej płci i negacją płci przeciwnej. Szcze­gólnie burzliwie przeżywają tę fazę tzw. homofilną) chłopcy. W tym czasie dochodzi do ich świadomości, że z dziewczęta­mi dzieją się jakieś dziwne rzeczy, że „ciecze z nich jakaś krew", że mają jakieś upławy itp., obserwują też przemiany sylwetki dziewcząt — i teraz kiedy u chłopców ceni się wy­łącznie siłę, a więc mięśnie, u dziewcząt odkłada się tkanka tłuszczowa. To również nie usposabia do nich pozytywnie. Rozmowy, jakie chłopcy prowadzą w tym czasie na tematy płci, zwłaszcza dotyczące dojrzewania i fizjologii dziewcząt

1 kobiet, są niekiedy szczególnie wulgarne. Często opowiada­


niom tym, równie fantastycznym jak zawierającym prawdę,
towarzyszy pewien odcień obrzydzenia t odrazy. Dlatego jest

216


to jedyny okres, kiedy powinno się prowadzić rozmowy osobno z chłopcami osobno z dziewczętami.

Wielokrotnie przekonywano się, że kiedy dziewczęta skarżą się — i słusznie — na brutalność i brak kultury chłopców w kontaktach z nimi, rozmowa z chłopcami jest konieczna i może dać wychowawczo bardzo dużo. Chłopcy, którzy otrzymują wiadomości o tym, jak organizm kobiety przygotowuje się do macierzyństwa, jak wiele kobieta ma z tym kłopotów i obciążeń, jak wreszcie ważne jest jej zdrowie dla potomstwa — po pierwsze, żywo interesują się tymi wiado­mościami, po drugie, zmieniają swój stosunek do dziewcząt, który staje się życzliwy, a niekiedy nawet opiekuńczy. Nie wiadomo, czy efekt takich rozmów może być długotrwały, ale nawet jeżeli ma charakter przejściowy, przecież to także bywa ważne.

Współautor tego tomu był zaproszony do szkoły, której dyre­ktorka miała poważne kłopoty z chłopcami z klasy V. Wychowaw­czyni skarżyła się na nich, ponieważ zachowywali się niekultural­nie i używali w obecności dziewcząt wulgarnych słów. Sprawa dojrzała do podjęcia działania, gdy w czasie lekcji skonfiskowano chłopcom zdjęcia pornograficzne oraz opowiadanie, które sami napisali. Było ono pozbawione głębszej treści, natomiast roiło się w nim od opisów scen erotycznych, przy czym język był wyją­tkowo plugawy.

Autor — zaproszony do klasy — ujrzał grupę chłopców raczej małych, drobnych, kilku o wyraźnie zaznaczonych objawach doj­rzewania. Grupa nie wydawała się „szajką zboczeńców", jak — prawie że — określali ich wychowawcy.

Gość przeprowadził pogadankę w sposób typowy, taki, jakiego dopracował się w ciągu kilku lat doświadczeń. Powiedział mniej więcej tak (przytaczamy streszczenie):

„Dziecko różni się od dorosłego człowieka wieloma cechami. Kiedyś staje się dorosłym i to stawanie się, te przemiany, nazywa­my dojrzewaniem. Dojrzewanie to przygotowywanie organizmu do podjęcia funkcji człowieka dorosłego. Dotyczy ono oczywiście całego ustroju, ale przede wszystkim narządów rozrodczych, bo-

217


wiem z punktu widzenia biologii zasadniczym celem osobnika dorosłego jest wydanie na świat i wychowanie potomstwa.

Organizm sposobi się do tego trudnego zadania od dzieciństwa. Przemiany są długotrwałe. To więc, że człowiek zaczyna dojrze­wać, nie dowodzi, że stał się już dorosły.



Kobieta ma wielkie zadanie. Ma w swoim organizmie, we włas­nym ciele zapewnić warunki rozwoju potomstwa. To bardzo zło­żone i trudne zadanie. Mężczyzna ma raczej obowiązek zapewnić mu opiekę, dlatego przyroda wyposaża go w mięśnie, zapewnia siłę fizyczną, odporność, by mógł walczyć o bezpieczeństwo dzieci i kobiety. Dziś raczej bardziej potrzebna jest wiedza i mądrość niż siła, ale człowiek pierwotny musiał być przede wszystkim silny i sprawny, bo nieraz podejmował walkę o bezpieczeństwo rodziny.

Tak przedstawia się zadanie mężczyzny. Jest ono proste i pry­mitywne wobec biologicznego zadania, jakie staje przed kobietą.

By to zrozumieć, zapoznamy się z budową i funkcją układu rozrodczego kobiety. Najważniejsze są jajniki, dlatego, jak wszyst­kie bardzo ważne narządy, są podwójne (jakby na „zapas"). Produ­kują hormony (tu parę słów wyjaśnienia), a także żeńskie komórki rozrodcze — jaja. Komórka jajowa to największa i najważniej­sza komórka ustroju. Z niej po zapłodnieniu, w ciągu kilku mie­sięcy powstanie i rozwinie się nowy człowiek — noworodek. Oczywiście, żeby tak się stało, musi ona mieć optymalne warunki rozwoju. Te warunki zapewnić ma specjalny narząd — macica (teraz omawiano jej budowę). Komórka jajowa, kiedy dojrzewa, wypada jak kasztan z otoczki i poprzez jajowód dostaje się do ma­cicy. Macica przygotowuje się na jej przyjęcie. Błona śluzowa ulega rozrostowi, następuje przekrwienie po to, by komórka mogła łatwo zagnieździć się w macicy, by miała z krwi dość dużo pokarmu. Jeżeli w tym czasie odbędzie się stosunek płciowy, to plemniki złożone w pochwie kobiety zaczynają podążać do komórki jajo­wej. Jest tych plemników bardzo dużo, a tylko jeden ma szansę zapłodnienia. Plemniki są małe i mają zdolność poruszania się (opis ich budowy). Następuje teraz wyścig plemników — szansę zwycięstwa ma ten, który jest najsilniejszy, najsprawniejszy, naj­szybszy. Tak oto przyroda stara się zapewnić optymalne warunki rozwoju potomstwa. Niektóre trucizny szkodzą plemnikom (alko­hol itp.) i używanie ich jest jakby niweczeniem sił przyrody, a prze-


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna