Biblioteka psychologiczna



Pobieranie 1,96 Mb.
Strona6/10
Data07.02.2018
Rozmiar1,96 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

60

Oczywiście, znów nie wiadomo, czy istnieje prosta zależność: silny popęd — wysokie stężenie androgenów. Badania seksu-ologiczne wykazały jedynie, że zachodzi bardzo duże zróżni­cowanie w napięciu seksualnym różnych ludzi.

Już A. C. Kinsey zadawał osobom badanym pytanie, jak często doznają pragnienia odbywania stosunku płciowego, by być całkowicie zadowolonym, rozładowanym. Odpowiedzi były bardzo zróżnicowane. Jedni podawali, że odczuwają chęć do odbywania kilku czy nawet kilkunastu rozładowań na dobę, podczas gdy inni twierdzili, że wystarczy im jeden kontakt co kilka miesięcy. Analogiczne dane otrzymujemy od leczo­nych w poradni chłopców, którzy określają częstość upra­wiania masturbacji. Są tacy, którzy dokonują jej po kilka razy dziennie, inni mówią, że wystarczy im raz na wiele tygodni czy nawet miesięcy. Również u masturbujących się dziewcząt — u nich może w jeszcze większym stopniu — odczuwane napięcie seksualne jest indywidualnie zróżnico­wane.

Zauważyliśmy więc, że istnieją zasadnicze różnice w dojrze­waniu seksualnym dziewcząt i chłopców. Dziewczęta, u któ­rych proces dojrzewania rozpoczyna się wcześniej, dojrzewają wolniej, przez dłuższy czas i dzięki temu mogą łatwiej unikać wszelkich przejawów aktywności niedojrzałej, niewybrednej, a przeto niebezpiecznej. Być może, ta właśnie różnica decy­duje o znacznie rzadszym występowaniu patologii seksualnej wśród kobiet niż wśród mężczyzn. Dojrzewanie chłopców rozpoczyna się później, ma jednak przebieg szybszy i bardziej burzliwy. Ponadto nie tylko szybkość dojrzewania, ale i jego intensywność jest odmienna u różnych osób. W zakresie dojrzewania seksualnego nie ma ścisłych norm, ale obserwuje się indywidualny przebieg o swoistej dynamice.



Warto jeszcze w tym rozdziale wspomnieć o interesują-

61

cych, a także ważnych z wychowawczego punktu widzenia, różnicach psychologicznych w zależności od tempa dojrzewa­nia. Badania prowadzone w Kalifornii wykazały, że między chłopcami wcześnie i późno przechodzącymi okres dojrzewa­nia występują znaczne różnice: Chłopcy szybko dojrzewa­jący byli oceniani jako przystojniejsi, spokojniejsi, mający większe poczucie humoru, a ich zachowanie — jako społecznie bardziej pożądane.1 Natomiast później dojrzewający chłopcy byli oceniani jako mniej atrakcyjni fizycznie, nierówni w Za­chowaniu, nadmiernie emocjonalni, niespokojni i napięci, przy tym uznano ich za pilniejszych. Chłopcy ci byli mniej po­pularni w zespołach rówieśniczych.2 Wiele spośród tych różnic utrzymało się w dalszych latach życia. Badania tych samych osób, które prowadzono, gdy osiągnęły one 33 rok życia, wykazały, że później dojrzewający w porównaniu z doj­rzewającymi wcześniej mieli niższy poziom samokontroli, mniejsze poczucie odpowiedzialności i byli bardziej zależni od innych ludzi.3

Zdaniem wielu autorów, różnice w czasie dojrzewania są ważnym czynnikiem kształtowania się poczucia bezpieczeń­stwa, jak też rozwoju osobowości. Obserwacje na ten temat można poczynić w klasie szkolnej, gdy mniej dojrzała dziew­czyna czy chłopiec, o bardziej dziecinnym wyglądzie, nie bierze udziału w rozmowach rówieśników, których przedmio­tem są obce im doświadczenia. Inne również wymagania stawiają zazwyczaj dorośli dorastającym o bardziej dojrza­łym wyglądzie, którzy — chcąc tym oczekiwaniom sprostać — w trudniejszym działaniu uzyskują możliwość rozwijania swo­jej zaradności i odpowiedzialności.

1 Wg VI. C. Jonesa i N. Bayleya, cyt. J. J. Conger: Adolescence and Youth,
New*York 1973, Harper, Row, s. 115.

2 Wg M. C. Jonesa, cyt. J. J. Conger: Tamże.
8 Wg M. C. Jonesa: Tamże.

62

Psychospołeczne uwarunkowania rozwoju erotycznego

Omawiając społeczne uwarunkowania rozwoju erotycznego u dzieci i młodzieży, pominiemy wpływ makrośrodowisk (środowisko wiejskie czy miejskie, z różnicami w obrębie każdego z nich, środowisko zależne od zawodu rodziców i in.), gdyż — pomimo niewątpliwie odmiennych wzorów w zakresie życia erotycznego preferowanych przez każde z tych środo­wisk — brak w tym względzie miarodajnych badań.

Pomijamy także wpływ środowiska szkolnego, jak­kolwiek dziecko spędza w nim połowę dnia, a i druga połowa jest podporządkowana jego wymaganiom. Środowisko szkolne

przynajmniej do tej pory — nie odgrywa specyficznej roli


w rozwoju erotycznym dzieci i młodzieży.

Jeżeli środowisko szkolne wpływa na rozwój erotyczny, to dzieje się tak poprzez fakt, że stanowi ono teren różnorodnych interakcji społecznych z rówieśnikami obojga płci oraz że w procesie .nauczania — głównie poprzez wiedzę humanistyczną

przekazywane są uczniom społecznie akceptowane wzory


erotyzmu, a ściślej — jego aspekt emocjonalny. Nie prowadzi
się jednak badań empirycznych dotyczących modelującej siły
tych wzorów, nie ma też innych badań, np. nad postawami
nauczycieli w stosunku do erotyzmu, które to postawy, jak się
wydaje, są bardzo zróżnicowane, co wynika m.in. z braku

63

zorganizowanego przygotowania nauczycieli do wychowania seksualnego (patrz str. 207).

Dlatego w rozdziale o psychospołecznym uwarunkowaniu rozwoju erotycznego skupimy się wyłącznie nad wpływem dwóch środowisk: środowiska rodzinnego i rówieśniczego. Omówimy również wpływ sytuacji odgrywających istotną rolę w rozwoju erotycznym, niezależnie od środowiska, w któ­rym występują.

Rola środowiska rodzinnego



Przechodząc do sprawy rodziny jako środowiska oddzia­łującego na rozwój erotyczny dzieci i młodzieży, chcemy przypomnieć to, co wiadomo od czasów Z. Freuda — a do­wody empiryczne przedstawiane są wciąż na nowo — że okres dzieciństwa odgrywa zasadniczą rolę w rozwoju osobo­wości, a szczególnie tych jej właściwości, które są związane ze sferą emocjonalną, będącą, jak wiemy, głównym terenem realizowania się przeżyć erotycznych.

Okres dzieciństwa przebiega zazwyczaj w środowisku ro­dzinnym oraz jest poddany jego korzystnym i niekorzystnym dla dalszego rozwoju oddziaływaniom.

Rozważając rolę środowiska rodzinnego w kształtowaniu prawidłowego rozwoju erotycznego możemy powiedzieć, po pierwsze, że w dzieciństwie rozwijają się takie właściwości psychiczne, których konsekwencją są m. in. postawy w sto­sunku do erotyzmu. Do właściwości tych zaliczymy przede wszystkim otwartość na świat oraz ukierunkowanie moralne.

Otwartość na świat rozumiana jest jako zaintereso­wanie nowymi, nietradycyjnymi wartościami, jako postawa poszukująca, w przeciwieństwie do postawy cechującej się powielaniem wzorów, zamkniętej na nowe doświadczenia, konformistycznej. Postawa otwartości sprzyja twórczemu na-

64

stawieniu wobec erotyzmu, poszukiwaniu jego odmian, wzbogacaniu jego przejawów. Postawa otwartości na świat może powodować zarówno poszukiwania ,,wszerz" — a więc poszukiwanie nowości poprzez kontakty z coraz to innymi partnerami, jak i poszukiwania „w głąb" — czyli pogłębianie, wzbogacanie przeżyć erotycznych w związku z jednym partne­rem. Ten drugi sposób realizacji otwartości na świat wydaje się być dlatego korzystniejszy dla rozwoju osobowości, że w związku seksualnym z jednym partnerem występuje zazwy­czaj silniejsza więź emocjonalna i większe poczucie bezpie­czeństwa.



Warto dodać, że postawa otwartości na świat zarówno w jej szerokim rozumieniu — jako postawa do wszelkich przeja­wów życia ludzkiego i jego kultury, jak i w jej węższym ujęciu — jako postawa w sferze erotycznej — przeciwdziała uczuciu Znudzenia, jakie zagraża każdemu związkowi dwojga ludzi.

Mówiąc o ukierunkowaniu moralnym, mamy na myśli
wytworzenie w dziecku określonej, stałej orientacji moralnej,
dotyczącej podstawowych wartości życia. Ogólnie — rozwój
moralny1 przebiega od zewnętrznego sterowania zachowaniem
dziecka do jego wewnątrzsterownego postępowania. A zatem
wartości i normy oferowane przez społeczeństwo i przekazy­
wane dziecku poprzez ich przedstawicieli, jakimi są rodzice,
ulegają stopniowej internalizacji, wyzwalając pożądaną spo­
łecznie motywację7 Można sądzić, że wczesna orientacja,
moralna, którą dziecko wynosi Z domu rodzinnego, stanowi
punkt odniesienia w nowych, trudnych sytuacjach, w jakich
młodzi ludzie muszą podejmować samodzielne decyzje natury
moralnej. Orientacja ta stanowi swoisty ,,kompas" wskazu-
jący właściwy kierunek wyboru,

Dla moralnego rozwój dziecka okresem próby jest okres dorastania, sprawdza się w nim bowiem wartość wychowania

1 Problemy rozwoju moralnego omówił H. Muszyński w tomie 8 „Bi­blioteki Psychologicznej".

5 — Rozwój erotyczny 65

w wieku młodszym. Ukierunkowanie moralne, które dla in­nych wiąże się z przewidywaniem zachowania, a dla siebie samego — z poczuciem wewnętrznego ładu, pełniąc funkcję korygującą w stosunku do zachowania człowieka, wchodzi niekiedy w konflikt z postawą otwartości na świat. W kon­flikcie tym człowiek sprawdza sam siebie, najczęściej pod­porządkowując własną otwartość na doświadczenia przyjętym przez siebie normom postępowania. W zakresie życia ero­tycznego są to często konflikty trudne i bolesne, ale miłość w ogóle bywa trudna i to nie tylko wtedy, gdy nie jest zgodna z normami.

Kierunkiem tym — w odniesieniu do zachowania ero­tycznego — powinno być nastawienie prospołeczne, w prze­ciwieństwie do egocentrycznego. Jest ono nastawieniem uwzględniającym dobro innych ludzi. W związku erotycznym wyraża się to w pragnieniu zaspokojenia różnorodnych potrzeb partnera, w tym też jego satysfakcji seksualnej, przez co — jak zgodnie stwierdzają wszyscy badacze — zwiększa się także satysfakcja własna.

Egocentryczne nastawienie wobec partnera (patrz narcyzm — str. 174—176), chociaż niejednokrotnie natychmiastowo wzmacniane własnymi doznaniami seksualnymi, w dalszej konsekwencji — przynajmniej w naszej kulturze — z reguły prowadzi do poczucia osamotnienia, które zagłuszane wciąż nowymi Związkami, nie ulega przekształceniu w poczucie więzi i przynależności.

Natomiast prospołeczne nastawienie w znacznym stopniu zaspokaja potrzebę sensu życia, gdyż daje poczucie uczestni­czenia w życiu innych ludzi, rozszerzając w ten sposób wąski teren własnych doznań i działań.

Te dwa nastawienia, które kształtują się we wczesnym okresie rozwoju, tworzą łącznie strukturę osobowości odporną na działanie różnych czynników zakłócających, z jakimi spo-tyka się w życiu każdy człowiek. Tych niebezpieczeństw nie

66

możemy przed dzieckiem usunąć, możemy je jedynie na nie uodpornić poprzez wyrobienie w nim umiejętności dokony­wania wyborów. O tym, że istotna rola w tym zakresie przy­pada środowisku rodzinnemu, świadczą trudności, jakie w zakresie życia erotycznego mają młodzi ludzie wychowywani poza rodziną, o czym niejednokrotnie sygnalizowali seksuo­lodzy.1

Oczywiście, może być i tak, że w samym środowisku rodzinnym występują czynniki zakłócające rozwój erotyczny, np. kształtujące nastawienia przeciwstawne do omawianych: bierną uległość (konformizm) oraz chwiejność moralną. Wte­dy, na zasadzie prawa pierwszych połączeń (patrz str. 187), skutki takich oddziaływań będą szczególnie trwałe.

Drugim ważnym aspektem życia erotycznego, ukształto­wanego w wyniku wychowania rodzinnego, jest umiejętność komunikowania uczuć. Nie jest to tylko bierne uzew­nętrznianie własnych stanów emocjonalnych, ale ich dostoso­wywanie do sytuacji interakcji z partnerem. Rola tej umie­jętności jest ogromna. Można sądzić, że większość objawów tzw. niedostosowania seksualnego wynika z nieumiejętności zakomunikowania partnerowi swoich potrzeb i upodobań w zakresie spraw seksualnych. Werbalizowanie uczuć (gdy są one pozytywne) zwiększa pragnienie seksualne partnera oraz własne, gdyż uczucia otrzymują w ten sposób dodatkowe wzmocnienie.

Komunikowanie uczuć (mamy wciąż na myśli uczucia pozytywne, gdyż negatywne tylko wyjątkowo prowadzą do interakcji seksualnych), poza ich gratyfikacyjną funkcją, pełnią także funkcję antycypacyjną: spodziewamy się wy­nikających z nich dalszych, dobrych zdarzeń. Funkcja ta również ukształtowała się w środowisku rodzinnym, gdzie na

1 L. Gapik: Psychospołeczne aspekty zachowania seksualnego. W: Seksu­ologia społeczna. Zagadnienia psychospołeczne. Wyd. 2. Pod red. K. Imieliń-skiego, jw.

5* 67

ogół komunikowanie przyjemnych uczuć wiąże się z dalszym nagradzaniem dziecka. Komunikowanie uczuć (dotyczy to też uczuć negatywnych, ale nie o nich tu mówimy) spełnia po­nadto funkcję odreagowującą, a mianowicie komuniko­wanie pozytywnych uczuć pozwala na wyłączenie się spod innych obciążeń psychicznych i skupienie na własnych, pozy­tywnych przeżyciach. Nie jest to odreagowanie proste i bezpo­średnie (jak na przykład w wybuchu złości), ale bardzo zło­żone, mające przy tym pewne cechy mechanizmu ucieczki. Owe: „Kocham cię i wszystko inne nie ma znaczenia" — jest tak często bardzo potrzebne zarówno mówiącemu, jak i słuchającemu.

Komunikowanie uczuć odbywa się na drodze werbalnej i niewerbalnej, poprzez mimikę, gesty, tworzenie sytuacji, które mają znaczenie i mogą być zrozumiałe często jedynie dla dwojga uczestniczących w nich ludzi. Bogactwo przeja­wów w tym zakresie bywa ogromne. I chociaż człowiek uczy się ich przez całe życie, to jednak poprzez reagowanie na miłość rodziców i rozwijanie następnie własnych, aktywnych form wyrażania uczuć w stosunku do nich — kształtują się podstawowe wzory ekspresji emocjonalnej. Jest ona wyraźnie uboższa u osób wychowywanych poza rodziną, jak również w rodzinach autokratycznych, tłumiących swobodę w wyra­żaniu stanów emocjonalnych.

Trzecim rodzajem uwarunkowania życia erotycznego, związanym ze środowiskiem rodzinnym, jest dostarczanie przez to środowisko najwcześniejszych wzorów pełnienia ról społecznych związanych z płcią. Ów proces identy­fikowania się (utożsamiania ) Z płcią własną przy prawidło­wym rozwoju identyfikacji odbywa się u dziecka od chwili uświadomienia sobie, że przynależy do jednej płci, W okresie najwcześniejszym proces identyfikacji rozwija się przez pod­kreślanie przez rodziców odrębności z daną płcią związanych (np. rodzaj i kolor ubioru dziecka). Podkreślanie różnic —

68

chociaż obecnie istnieje tendencja do ich zmniejszania — wy­stępuje w wieku przedszkolnym w doborze przez rodziców zabawek, we włączaniu dziecka w określony rodzaj czynności domowych, a także w ciągłym zwracaniu uwagi na różnice płci. z podkreślaniem oczekiwań zarówno pozytywnych (np, „dziewczynka powinna być czysta"), jak i — dla wzmocnienia — również negatywnych (np. „dziewczynka nie powinna się brudzić").

Przy prawidłowym kierunku identyfikacji z płcią dziewczyn­ka utożsamia się Z matką, chłopiec z ojcem. Dzieje się tak, pomimo często obserwowanego silniejszego związku uczucio­wego z rodzicem płci przeciwnej oraz — najczęściej — sil­niejszym związkiem z matką (niezależnie od płci dziecka) w najwcześniejszym okresie życia.

Ten długotrwały proces identyfikowania się z własną płcią, a następnie z rolami społecznymi tej płci przypisanymi — jest niezwykle złożony. Nie jest tak, że do przyjęcia roli kobiety wystarczy matka, a roli ojca — on sam. A. B. Heilbrun wy­kazał, że dla prawidłowej identyfikacji Z własną płcią po­trzebne są pozytywne, wystarczająco nagradzane związki między dzieckiem a obojgiem rodziców, przy czym rodzic tej samej płci służy jako model osobowościowego i społecznego pełnienia roli seksualnej, natomiast rodzic płci przeciwnej wzmacnia tę rolę w przypadku akceptacji współmałżonka. Gdy brak wartościowych modeli lub gdy są one wzajemnie sprzeczne, identyfikacja może być zachwiana

Współcześnie obserwuje się występowanie trudności w identyfikowaniu się z rolami własnej płci i to Zarówno u dziewcząt, jak i u chłopców. „Dziedziczenie społeczne", ułatwiające identyfikację w pokoleniach poprzednich, okazuje się obecnie mało skuteczne wobec zbyt szybko zmieniających

1 Cyt. I. Obuchowska: Psychologiczne aspekty dojrzewania. W: Doj­rzewanie. Praca zbiorowa pod red. A. Jaczewskiego i B. Woynarowskiej, jw.

69

się i zbyt różnorodnych społecznych wymagań. Wielooso­bowa opieka nad małymi dziećmi przyczyniła się prawdopo­dobnie do powstania nieokreśloności ról. Przejmowanie opieki nad dziećmi — często całkowitej — przez babcie spowodowało, że — zarówno dla dziewcząt, jak i chłopców — najczęstszym modelem kobiety stała się babcia, a więc osoba z bardziej odległej generacji, oddziałująca na dziecko swoimi postawami, nie dostosowanymi do współczesności.1 Ujemne tego skutki dotyczą w większym stopniu chłopców. Również feminizacja zawodu nauczycielskiego uniemożliwia chłopcom znalezienie w mężczyźnie-nauczycielu wzorca identyfika­cyjnego w sytuacji, gdy ojciec nie stanowi pozytywnego wzoru.



[ Co gorsze, przemiany kulturowe doprowadziły do zakłóceń w identyfikacji Z rolami z płcią związanymi u samych matek i ojców. U matek, pod wpływem procesów emancypacyjnych, pojawiły się niekiedy postawy negatywne wobec roli gospo­dyni domu, niekiedy nawet wychowawczyni własnych dzieci. Kobiety nie chcą, aby ich potrzeby były rozumiane zgodnie z tym, co najbardziej odpowiada potrzebom mężczyzn. Jednak same, jak dotychczas, nie potrafiły wyraźnie sprecyzować odrębności swoich potrzeb. Dodatkowe zamieszanie powo­duje to, że w obrębie identyfikacji z własną płcią nastąpiło rozdzielenie: kobiety bądź akceptują swoją rolę biologiczną, a odrzucają społeczną, bądź na odwrót. Role te nie tworzą bowiem spójnej całości i są często wzajemnie sprzeczne.

Tak zatem matki najczęściej nie mogą służyć jako wzór, brak jest też oparcia w innych atrakcyjnych wzorach (nauczy­cielki, działaczki społeczne, wzory literackie). Ponadto inne zachowania są społecznie nagradzane w wieku dorastania i okresie młodzieńczym (dobra nauka, aktywność społeczna, ambicje zawodowe itp.) — a inne zachowania i sprawności potrzebne są w pełnieniu ról matki i żony. Do nich dziewczęta

L. Gapik: Psychospołeczne aspekty zachowania seksualnego, j

70

są — jeżeli w ogóle tak się dzieje — przygotowywane w stopniu niewielkim, co staje się źródłem wielu rozczarowań młodych kobiet.1

Z kolei ojcowie i, jak wydaje się, w ogóle współcześni męż­czyźni średniego pokolenia — wobec częstego niespełnienia się oczekiwań związanych Z rolą własną i rolą kobiet — prze­żywają poczucie niepewności i zagubienia. W literaturze przedmiotu mówi się niejednokrotnie o „kryzysie roli męż­czyzny". Przemiany kulturowe wpływając na obniżenie w hierarchii potrzeb ich uprzednio najważniejszej potrzeby — potrzeby sukcesu — nie dały nic w zamian, co posiadałoby równą siłę motywującą. Miłość, która w poprzednich po­koleniach mężczyzn była dla nich najczęściej demonstracją siły, współcześnie stała się często ucieczką przed lękiem osamotnienia.



W życiu rodzinnym role pełnione przez mężczyzn stały się niedookreślone. Niejednokrotnie włączają się oni w sprawy gospodarstwa domowego, jednak na ogół nie kierują nim. Włączają się w sprawy wychowania dzieci — zachowując prze­ważnie rolę „instancji karzącej", ale ta jest coraz słabsza wobec ogólnej tendencji do liberalizacji wychowania. Rów­nież w życiu seksualnym, w którym ich przewaga utrzymy­wała się najdłużej, popadają oni często w stan wewnętrznego niepokoju wobec kulturowo pożądanego zachowania mają­cego na celu dostarczenie pełnej satysfakcji seksualnej part­nerce — co jest dla nich często po prostu niewygodne.2

Jak widzimy, w roli mężczyzny tkwią liczne konflikty i nie sposób, aby nie rzutowały one na dorastające dziecko. Nawet bowiem przy najlepszych wychowawczych intencjach rodzi­ców modelują oni dzieci nie poprzez intencje, a nawet nie

1 I. Obuchowska: Psychologiczne aspekty dojrzewania, jw.

s Por. K. Imieliński: Kulturowo-medyczne aspekty seksuologii. W: Sek-tuologia społeczna. Zagadnienia psychospołeczne. Wyd. 2. Pod red. K. Imieliń-skiego, jw.

71

przez pouczenie i w ogóle wzory werbalne, a poprzez rzeczy­wiste zachowania, które są przez dzieci obserwowane i przej­mowane.



Stąd sprzeczności w społecznych rolach kobiet i mężczyzn powodują tak częste zaburzenia w identyfikacji z rolami własnej płci u dziewcząt i chłopców.

Rola środowiska rówieśniczego



Środowisko rówieśnicze zarówno w szkole, jak i poza nią wywiera wpływ na rozwój erotyczny dzieci i młodzieży poprzez wzmacnianie procesu identyfikacji z płcią i jej rolami, po­nieważ jest terenem treningu społecznego, a także terenem wstępnych doświadczeń seksualnych.

Wpływ rówieśników rozpoczyna się na ogół od wieku przedszkolnego. Najwyraźniej i w formach najbogatszych występuje on w okresie dorastania, co wyraża się m. in. w tym, że w przypadku konfliktu norm rodzinnych i rówieśniczych młodzież kieruje się normami grupy.1

Proces identyfikacji z własną płcią odbywa się w śro­dowisku rówieśniczym poprzez aktywność zabawową prefero­waną przez dzieci danej płci, np. charakterystyczne dla dziewcząt są różne „skakanki" (gra w klasy, skakanie przez sznur) i „odbijanki" (gra piłką), a dla chłopców — synów nawet najbardziej pacyfistycznie nastawionych rodziców — zabawy w wojsko, Indian itp. Następnie również poprzez podejmowanie określonych kategorii zadań (początkowo na­rzuconych, a później podejmowanych samorzutnie) oraz przez poczucie odrębności własnej płci i Związane z tym wzajemne zwierzenia, wspólne obserwowanie osób płci prze-

1 Por. M. Rrzetacznikowa: Rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży w średnim wieku szkolnym. Warszawa 1971, Nasza Księgarnia („Biblioteka Wiedzy Pedagogicznej").

72

ciwnej lub też tzw. antagonizm płci, mający na celu zwiększe­nie samopotwierdzenia płci własnej.

W proces identyfikacji z płcią, szczególnie z jej rolami spo­łecznymi, środowisko rówieśnicze wprowadza ogromną róż­norodność, jaką nie dysponowało środowisko rodzinne. Każde dziecko może bowiem od swoich rówieśników przejąć spo­soby pełnienia ról przez innych rodziców, przez co wzbogaca swoją wiedzę i zakres doświadczeń.

środowisko rówieśnicze jest terenem treningu spo­łecznego, stanowi prototyp przyszłych, złożonych stosun­ków społecznych, pozwalając na przygotowanie się do nich. Przygotowanie to przebiega na ogół mniej konfliktowo niż w środowisku rodzinnym, bowiem większy jest tu udział własnych, autonomicznych wyborów aniżeli to dopuszcza środowisko rodzinne.

Trening społeczny w środowisku rówieśniczym obejmuje zarówno ćwiczenie się we współdziałaniu, jak w dążeniu do sukcesu, w wyrażaniu uczuć i w ich przyjmowaniu, w kontroli zewnętrznej, jak i wewnętrznej. Kształtowana przez dom prospołeczność — tu zostaje sprawdzona tak samo jak zinter-nalizowanie innych wartości.

Skoro erotyzm człowieka — jak przyjęliśmy — wiąże się ze stosunkiem do partnera również poza sferą doznań seksual­nych, nauczenie się podporządkowania swoich interesów interesom grupy, wiązanie sukcesów własnych z jej sukcesami, słowem — cały złożony proces socjalizacji potrzeb człowieka, który odbywa się poprzez współuczestniczenie w działalności grupy — sprzyja socjalizacji seksualizmu człowieka.

Mówiliśmy, że środowisko rówieśnicze jest także terenem wstępnych doświadczeń seksualnych — zwłaszcza dla młodzieży. Już wcześniej, w wieku dziecięcym, środo­wisko rówieśnicze pozwala poprzez tzw. zabawy seksualne (patrz str, 87—88) na poznawanie ciała dziecka przeciwnej płci. Zabawy te — chociaż zeznania retrospektywne wska-

73

aują na występujące niekiedy podniecenie seksualne (patrz str. 82) — zaspokajają jednak przede wszystkim potrzebę poznawczą dziecka. Natomiast w okresie dorastania wystę­pują już specyficzne doświadczenia seksualne.

Związki rówieśnicze w wieku dorastania mają różny cha­rakter oraz specyficzną dynamikę. W początkowym okresie tworzą się grupy rówieśnicze tej samej płci, często oparte na bliskości Zamieszkania i uczęszczania do jednej klasy. W tym też czasie ujawnia się, szczególnie u chłopców, wspomniany (por. str. 73) antagonizm płci. Stopniowo tworzą się dwu­osobowe związki rówieśnicze na podstawie własnych wybo­rów, również jednopłciowe. W związkach tych, jeśli nawiązuje się bliski kontakt, może dojść do praktyk pseudohomoseksu-alnyćh, polegających na wzajemnym masturbowaniu się chłopców lub, rzadziej, dziewcząt. Na ogół nie wywiera to negatywnego wpływu na dalsze życie seksualne i nie stanowi wstępnego etapu homoseksualizmu, ale niebezpieczeństwo takie jednak istnieje (patrz str. 114). Zachowania te naj­częściej zanikają całkowicie przy podjęciu kontaktów hetero-seksualnych.

Związki przyjacielskie pomiędzy osobami tej samej płci Zostają pod koniec wieku dorastania zastąpione przyjaźnią heteroseksualną. Jest ona najczęściej początkową fazą miłości, prowadząc do związku o charakterze seksualnym. Ten rodzaj Związku, jak wiadomo, ma także swoją dynamikę i rozwija się do pełnej postaci poprzez fazę pieszczot (tzw. petting — patrz str. 114—116).

Widzimy, że środowisko rówieśnicze w zakresie oddziały­wania na rozwój erotyczny pełni funkcje niezwykle ważne. Trudno byłoby sobie wręcz wyobrazić funkcjonowanie czło­wieka w roli seksualnej, który uprzednio byłby pozbawiony kontaktów Z rówieśnikami. Eksperymenty takie przeprowa­dzano na zwierzętach, m. in. na psach i małpach. Wykazały one, że jednostki, -poddane izolacji społecznej w okresie

74

rozwoju, w wieku dojrzałym wykazywały nieumiejętność w zakresie zachowań seksualnych. Zachowanie ich było niece­lowe, z elementami agresji.1

Sytuacyjne uwarunkowanie zachowań erotycznych



Mówiąc o sytuacyjnym uwarunkowaniu rozwoju erotycz­nego, mamy na myśli złożone sytuacje natury psychologicz­nej, a więc takie, w których występują dwie składowe: zew­nętrzny układ bodźców i człowiek. Trudno byłoby bowiem rozważać sytuację bez działającego w niej podmiotu, którego uczestnictwo dopiero powoduje, że układ zewnętrznych bodźców nabiera społecznego znaczenia. Oddziaływanie świata zewnętrznego przebiega bowiem zawsze na drodze „psychologicznej", tj. poprzez ocenę sytuacji.

Andrzej Lewicki zalicza do sytuacji bodźce zewnętrzne aktualnie działające na osobę oraz pewne komponenty wew­nętrzne, przez które rozumie procesy następcze będące pozostałością po sytuacjach, w których osoba brała udział poprzednio, jak też bodźce somatyczne, dopływające do mózgu Z wnętrza organizmu poprzez wisceroreceptory.2

W sytuacjach wyzwalających zachowania i przeżycia ero­tyczne wyróżnione powyżej komponenty sytuacji występują bardzo wyraziście.



Sytuacje wywierają na zachowanie człowieka dwojaki wpływ: bezpośredni i pośredni. Pierwszy z nich polega na przekazy­waniu informacji o aktualnych okolicznościach, drugi na wyposażaniu osoby w „masę informacyjną", z pomocą której przetwarza ona informacje nowe, dopływające od aktualnej

1 Por. D. O. Hebb: Podręcznik psychologii. Przekład z jęz. ang. J. Pał-czyński i J. Siuta. Warszawa 1969, PWN, s. 199.

a A. Lewicki: Psychologia kliniczna w zarysie. W: Psychologia kliniczna. Pod. red. A. Lewickiego. Warszawa 1969, PWN, s. 36.

75

sytuacji.1 Błędy i braki doświadczenia związane z tym, że dawniejsze sytuacje dostarczyły zbyt małej liczby informacji albo że dostarczyły informacji fałszywych, czy też niedosta­tecznie lub nadmiernie uogólnionych — prowadzą do powsta­nia dyspozycji do zaburzeń zachowania.2 Zatem każda sy­tuacja, w której znajduje się człowiek, zawiera to, co dzieje się aktualnie, i to, co działo się w przeszłości.

Zawiera ponadto antycypację przyszłości, czyli to, czego się człowiek w danej sytuacji spodziewa jako jej skutku — bez­pośredniego lub odległego.

Takie całościowe rozumienie sytuacji jest szczególnie ważne w seksuologu, gdyż właśnie w dziedzinie zachowań i przeżyć seksualnych jaskrawo uwidocznia się wpływ przeszłości: zgro­madzonej wiedzy, doświadczeń erotycznych, jak i przyszłości: pragnień, planów życiowych związanych z danym partnerem

itp-

U dzieci i młodzieży, których doświadczenie erotyczne do­piero się rozpoczyna, pierwsze jego elementy mają niezwykle istotne znaczenie. Działa tu wspomniane już (por. str. 67) prawo pierwszych połączeń, które wyjaśnia względną trwa­łość skutków początkowych doświadczeń erotycznych. Nie znaczy to, że skutków tych nie można zmodyfikować, zależy to od siły powstałego związku. W przypadku jednak powsta­nia urazów emocjonalnych modyfikacja taka bywa najczęściej niemożliwa.

Warto tu wspomnieć, że w stosunku do osobowości do­świadczenie spełnia rolę stabilizującą i indywidualizującą8, co powoduje, że utrwalają się pewne schematy postępowania właściwe danemu człowiekowi.

Dziecko, które nie ma jeszcze żadnego doświadczenia ero­tycznego, stoi najpierw przed koniecznością wyodrębnienia

1 Tamże, s. 47. 8 Tamże, s. 48. s Tamże, s. 41.

76

sytuacji o charakterze erotycznym. Jest to proces poznawania niełatwy i chociaż sprzyjają mu filmy, telewizja itp. — to jednak powielają one na ogół proste, wciąż te same wzory erotyzmu.



Znacznie bogatsza w odcienie przeżyć erotycznych jest li­teratura piękna, ale raczej ta jej część, której nie przeznacza się dla dzieci. Tak więc dziecko uczy się rozpoznawać sy­tuacje erotyczne przede wszystkim na podstawie oddziaływa­nia środków masowego przekazu, a nieco później także za pośrednictwem obserwacji bezpośredniej.

Na sytuacje te uczy się z kolei reagować. Dzieje się tak również przy uwzględnieniu dostępnych mu wzorców. Z reguły jest to najpierw w ścisłym tego słowa znaczeniu reagowanie, a zatem — upraszczając problem — bezpośrednia odpowiedź na układ bodźców.

Stopniowo rozwija się mediacja (upośrednienie), polega­jąca na włączaniu się między bodziec i reakcję procesów pośredniczących (jego uczuć, wyobraźni, myślenia), przy czym są one w znacznym stopniu podporządkowane do­świadczeniom dziecka. Właśnie to upośrednienie (określane też — przy położeniu nacisku na sferę intelektualną — jako mentalizacja; patrz str. 101) decyduje o bogactwie wewnę­trznych przeżyć. A należy powiedzieć, że proces ten zachodzi powoli, wymaga czasu i refleksji. Stąd wszelkie nagłe prze­życia z zakresu erotyzmu, nawet same w sobie pozytywne (np. jednorazowe pełne uświadomienie seksualne), zdają się być dla dziecka niekorzystne.

Przeto dziecko rozpoznając sytuacje erotyczne i odpowia­dając na nie złożonym, wewnętrznym przeżyciem i zew­nętrznym zachowaniem — z czasem — w wieku dorastania, a nieraz i później — uczy się samo takie sytuacje wywoływać. Jest to najwyższy stopień jego aktywności erotycznej w odnie­sieniu do sytuacji.

Z uczniem się rozpoznawania, reagowania i tworzenia



77

sytuacji erotycznych wiąże się problem tzw. sytuacji trud­nych. Sytuacje takie charakteryzuje brak wzajemnego dosto­sowania warunków zewnętrznych i cech podmiotu Gego potrzeb i czynności)1, przy czym sytuacja trudna może być trudna dwojako: instrumentalnie — ze względu na niedosto­sowanie cech podmiotu do warunków i cech Zadania, oraz emocjonalnie — z uwagi na wzrost napięcia, przez co sy­tuacja staje się „trudna do zniesienia".

W przypadku pierwszym sytuacja trudna może wynikać z niedostatecznej liczby informacji lub też z ich nadmiaru (pomyślmy tu na przykład o braku lub nadmiernie szczegóło­wym2 uświadomieniu seksualnym dziecka). Oba rodzaje trudności często występują łącznie, bowiem sytuacje trudne do rozwiązania (trudne instrumentalnie) wywołują negatywne uczucia i odwrotnie — sytuacje trudne emocjonalnie zabu­rzają procesy orientacji, prowadzą do powstania trudnych. problemów.3

Specjalną kategorią sytuacji trudnych są sytuacje trauma-tyzujące (nerwicorodne). Są to złożone emocjonalnie sytuacje społeczne (mogą także zawierać, lecz nie muszą, trudności poznawcze), których człowiek nie tylko nie potrafi pokonać,, ale przed których negatywnym wpływem nie umie się obro­nić, to znaczy nie posiada odpowiednich mechanizmów chro­niących go przed ich działaniem lub też mechanizmy takie okazują się u niego nieskuteczne.4 Sytuacje te równocześnie zakłócają czynności (zachowanie) i zagrażają poczuciu własnej wartości oraz (lub) potrzebie bezpieczeństwa.

W wyniku oddziaływania tego typu sytuacji dochodzi



1 T. Tomaszewski: Wstęp do psychologii. Wyd. 4. Warszawa 1971,.
PWN, s. 149.

2 Mamy tu na myśli uświadomienie nadmiernie szczegółowe w stosunkus
do poziomu rozumienia u dziecka.

8 A. Lewicki: Psychologia kliniczna w zarysie. W: Psychologia kliniczna? jw., s. 51,

4 I. Obuchowska: Dynamika nerwic. Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieży. Warszawa 1976, PWN, s. 123.

78

zawsze do bolesnego przeżycia, któremu dana osoba nie umie zapobiec, w przeciwieństwie do innych sytuacji trud­nych, które mogą takich przeżyć nie wywołać. Ponadto osoba ta może nauczyć się opanowywać swoje przeżycia wprost lub pośrednio, chociażby przez unikanie ich. Oba rodzaje sy­tuacji różnią się więc istotnie.1

Łatwo przewidzieć, że sytuacje traumatyzujące wywołują inne skutki niż „zwykłe" sytuacje trudne, gdyż te ostatnie nie muszą powodować skutków dalekich (choć w określonych układach mogą), natomiast sytuacje traumatyzujące Z reguły są ich źródłem, mianowicie wytwarzają psychiczne „obszary wzmożonej wrażliwości", co najczęściej pociąga za sobą zmiany w ustosunkowaniu się jednostki do ludzi i do samej siebie.2

Sytuacje traumatyzujące oddziałują w sposób dwojaki: poprzez długotrwałe kumulowanie się negatywnych do­świadczeń, splatających się z procesem psychicznego rozwoju dziecka, oraz poprzez jednostkowe przeżycia o dużym ładunku emocji.

W zakresie rozwijania się życia erotycznego sytuacje trudne — jednego i drugiego rodzaju — mogą wystąpić częściej niż w innych okresach życia, co jest spowodowane tymi samymi czynnikami, które przyczyniają się do tego, że dzieci są w ogóle bardziej narażone na oddziaływanie czynników szkodliwych. Przy tym nie należy sytuacji erotycznych czy raczej seksual­nych (bo taki mają one najczęściej charakter) wyizolowywać z całości innych sytuacji. Różne, typowe dla danego dziecka sytuacje trudne, np. sytuacje ekspozycji społecznej, sytuacje rywalizacji — będące początkowo wyłącznie sytuacjami spo­łecznymi aseksualnymi, z czasem stać się mogą typowymi dla niego sytuacjami trudnymi o charakterze erotycznym. Nierozłączne od całości psychicznego i społecznego funkcjo-

1 Tamże.

2 Tamże, s. 124.

79-


nowania dziecka jest bowiem jego funkcjonowanie erotyczne. Podkreślaliśmy to już wielokrotnie w niniejszej pracy.

Do sytuacji trudnych w przebiegu rozwoju erotycznego zaliczyć można przede wszystkim dwie kategorie sytuacji: sytuacje nowe oraz sytuacje przerażające ze względu na ich niezwykłość.

Sytuacje, których trudność wiąże się z cechą nowości, są szczególnie charakterystyczne dla sytuacji erotycznych, z któ­rymi spotyka się, młodzież, a także dzieci. Sytuacje nowe cha­rakteryzuje z reguły pewien niedomiar informacyjny, mogący budzić zaciekawienie, ale też lęk1. Dlatego, właśnie ze względu na owe zaciekawienie, a wbrew lękowi (który niekiedy bywa przeżywany jako „dreszcz emocji"), dzieci niejednokrotnie same dążą do sytuacji tego typu. Dziecko nie mając doświad­czeń, a kierowane ciekawością, łatwiej może być wciągnięte w sytuacje, w których stać się może obiektem różnych zboczeń seksualnych, np. ekshibicjonizmu (patrz str. 145—148), pedofilii (patrz str. 180—181) i in. Wtedy sytuacje nowe mogą stać się już sytuacjami przerażającymi, wywołującymi uraz (traumę), a ślady tych przeżyć są zazwyczaj trwałe, nawet jeśli zmniejszy się ich odczyn emocjonalny. Niekiedy zresztą może on nabrać pierwotnej siły w sytuacji odległej czasowo, ale zbliżonej znaczeniowo.



Do tej kategorii sytuacji zaliczyć możemy urazy seksualne powstałe na skutek widoku narządów płciowych (u dziecka „chronionego" przed ich widokiem) lub ujrzenia kontaktu seksualnego osób dorosłych.

Na przykład dziewięcioletnie dziecko które obserwowało sto-stosunek seksualny między rodzicami, sądziło że ojciec morduje matkę, a jej zachowanie uznało za obiawy agonii.2

1 Tamże, s 125. * Tamże

-80

Warto podkreślić, że sytuacje trudne — pod warunkiem jednak, że nie mają charakteru sytuacji traumatyzujących — mogą mieć perspektywicznie pozytywne znaczenie, gdyż — wchodząc w skład doświadczenia — nabierają niekiedy war­tości regulującej przyszłe zachowania.2

1 Tamże, s. 126.

t — Rozwój crotycany

Zewnętrzne przejawy rozwoju erotycznego dzieci i młodzieży

Zachowania erotyczne dzieci i młodzieży



Pomiędzy psychologami zajmującymi się rozwojem dziecka nie ma zgodności co do tego, czy erotyzm występuje we wczesnych okresach rozwoju. Istnienie jego jest jednoznacz­nie uznawane wyłącznie w koncepcjach psychoanalitycznych.

Badania A. C. Kinseya wskazują jednak, że dzieciństwa nie można rozpatrywać jako okresu życia seksualnie neutral­nego. Bowiem spośród ankietowanych kobiet 45% przypo­minało sobie stany podniecenia seksualnego występujące w dzieciństwie, już nawet ok. piątego roku życia.1 Badania W. H. Mastersa i V. E. Johnson też wskazują na istnienie przeżyć natury erotycznej w dzieciństwie.2 Możliwość poja­wienia się orgazmu u dzieci wydaje się — w świetle nowszych badań — nie budzić wątpliwości.3 Odmienny pogląd pre­zentuje. Kazimierz Imieliński, zdaniem którego zdolność do przeżycia orgazmu wykształca się dopiero w okresie dojrze­wania.* Zdolność ta pojawia się u wszystkich chłopców w spo-

1 Wg A. C. Kinseya, W. B. Pomeroya, C. E. Martina, P. Gebharda:
Sexual Behaviour in the Human Female, jw.

2 W. H. Masters, V. E. Johnson: Human Sexual Response. Boston 1966,
Little, Brown.

3 H. I. Lief: Introduction to Sexuality. W: The SexualExperience. B. J.
Sadock, H. I. Kapłan i A. M. Freedman (Eds.), jw., s. 3.

4 K. Imieliński: Psychofizjologiczne problemy seksuologii. W: Seksuolo­
gia społeczna. Zagadnienia psychospołeczne. Wyd. 2. Pod red. K. Imieliń-
skiego, jw.

82

sób naturalny, tj. nie muszą oni uczyć się jego odczuwania1, oraz u ok. 50% dziewcząt2, u których jednak przeżywanie orgazmu wymaga wyuczenia.3

Jeżeli przyjęliśmy prawdopodobne założenie, że przeżycia erotyczne występujące w dzieciństwie są wywołane zew­nętrznymi stymulatorami i są odmienne: w swej treści od przeżyć osób dojrzałych, to i tak świadczyłyby one o istnieniu reaktywności seksualnej dzieci, być może, natury czysto fizjologicznej. Zjawisko to nie jest — jak dotąd — wystarcza­jąco poznane.

Nie znamy też związku między obserwowanymi przeżycia­mi seksualnymi dzieci (stany podniecenia, orgazm) a ich zachowaniami erotycznymi typu zabawowego. Wielu psy­chologów przypisuje tym ostatnim wyłącznie motyw po­znawczy, motyw ciekawości. Czy jednak oba zjawiska (podnie­cenie seksualne i zachowanie erotyczne) przebiegają zawsze całkowicie obok siebie, czy też w pewnych okoliczno­ściach stają się wzajemnie powiązane — tego w obecnym stanie wiedzy seksuologicznej nie potrafimy wyjaśnić. Równie niejasny jest sam stan podniecenia u dzieci: Czy jest to niespecyficzne pobudzenie emocjonalne, czy też ma ono określoną specyfikę, a jeżeli tak, to jaka jest jej fizjologiczna i psychologiczna charakterystyka? Na pytania te nie umiemy jeszcze odpowiedzieć.

Toteż przedstawiając w niniejszym rozdziale formy zacho­wań tzw. erotyzmu dziecięcego, ujmujemy je czysto Zew­nętrznie, behawioralnie, rozumując, że jakiekolwiek towa­rzyszące im przeżycia nie są analogiczne do przeżyć ero­tycznych dorastającej młodzieży ani tym bardziej człowieka dojrzałego, gdyż nie wynikają z dążeń seksualnych.

Do najczęściej występujących form tak rozumianego dziecię-



1 Tamże, s. 173.

2 Tamże, s. 23.

8 Tamże, s. 173.

83

cego erotyzmu zaliczymy tzw. ekshibicjonizm dziecięcy, dziecięce zabawy seksualne, miłości dziecięce, fantazje ero­tyczne oraz dziecięce wytwory erotyczne. Dołączymy tu jeszcze tzw. masturbację wczesnodziecięcą, jakkolwiek jest to aktywność w większym stopniu seksualna niż erotyczna.



Zanim wyróżnione formy omówimy, chcielibyśmy za- poznać Czytelnika — w najogólniejszym zarysie — z roz­powszechnioną, a nie zawsze prawidłowo interpretowaną koncepcją rozwoju psychoseksualnego Z. Freuda, która jako pierwsza w historii nauki zaprzeczyła aseksualnemu charakte­rowi okresu dzieciństwa.

Z. Freud nie uważał, że odczucia seksualne dziecka są takie same jak ludzi dorosłych, sądził jednak, że istnieją one zawsze, jakkolwiek mają dla dzieci specyficzne, właściwe dla ich wieku znaczenie.

Dziecko, według tego autora, przechodzi przez kolejne fazy rozwoju psychoseksualnego: fazę oralną, analną, falliczną i genitalną.

W fazie oralnej (os, oris — znaczy „usta") przyjemność, jaką zdolne jest przeżyć dziecko, łączy się ze strefą jego ust: ustami ssie pierś matki, przez nie przechodzi pokarm, ustami dotyka przedmiotów, są one w tym najwcześniejszym etapie rozwoju (0— 1 r.ż.) narzędziem jego poznania.

Faza analna (anus — odbyt) łączy się z okresem trenin­gu toaletowego (1 — 2 r.ż.). Dziecko jest wtedy skoncentro­wane na okolicy odbytu, a kontrolowane oddanie moczu czy kału sprawia mu radość. Uczeniu się kontroli własnych funkcji wydalniczych przypisywał Z. Freud duże znaczenie, gdyż po raz pierwszy stawiane są wtedy dziecku wymagania, których konsekwencją może być nagroda bądź kara. Okres ten stanowi, zdaniem Freuda, początek socjalizacji.

Wraz Z rozwojem fizycznym oraz wzrostem samodzielności (ok. 5 r.ż.) dzieci wstępują w fazę falliczną (phallus = czło-

84

nek). Dziecko odkrywa wówczas swoje genitalia i zabawa nimi sprawia mu przyjemność. Od zachowania rodziców w tym czasie zależeć będzie, czy tego typu aktywności dziecka towarzyszyć będzie uczucie wstydu i winy.



Z. Freud przypisywał zarówno fazie analnej, jak fallicznej występowanie fantazji seksualnych. Na przykład w fazie fallicznej mogą to być fantazje zawierające lęk kastracyjny (lęk o utratę członka; por. str. 20).1 Faza ta zawiera również możliwość powstania głównych kompleksów, których wyzby­cie się lub ich utrzymanie decyduje o życiu seksualnym do­rosłego człowieka.

Gdy dziecko dojrzewa, wchodzi w fazę genitalną2. Jest to faza pełnej zdolności do osiągania satysfakcji seksualnej, polegającej na przeżywaniu orgazmu i miłości do osoby płci przeciwnej.3 Zanim rozwinie się ona w pełni (nie wszystkim jest dostępny całkowity rozwój fazy genitalnej), występują (zwłaszcza u chłopców) zachowania seksualne typu mastur-bacji.4 Jeśli towarzyszą im przeżycia wstydu, lęku, winy itp. — może dojść do regresji, czyli powrotu do jednej z poprzednich faz, mającego charakter ucieczki od teraźniejszości.

Dalszy rozwój seksualnego życia człowieka wyznaczony jest przebiegiem poszczególnych faz, gdyż każda z nich wnosi swoją specyfikę w kształt życia seksualnego dorosłych ludzi.

1 Z. Freud, wychodząc z założenia o wyższości męskiego seksualizmu
nad żeńskim, przypisywał dziewczynkom poczucie pokrzywdzenia i zaz­
drości z powodu braku penisa. Z kolei mali chłopcy wiedząc, że posiadają
coś, czego nie mają dziewczynki, przeżywają — według Freuda — lęk
kastracyjny.

2 Fazę tę poprzedza okres latentny, podczas którego — zdaniem Z.
Freuda — następuje przerwa w zmianach fizjologicznych na rzecz pogłę­
bienia przemian psychologicznych. W tym okresie libido podlega szcze­
gólnie silnej sublimacji.

  • Z. Freud: Three Essays on the Theory of Sexuality. London 1953,
    Hogarth Press.

  • Masturbacja (onanizm, samogwałt) jest to drażnienie własnych
    narządów płciowych w celu uzyskania rozkoszy seksualnej (patrz
    str. 102 - 114).

85

Freudowska koncepcja psychoseksualnego rozwoju dziecka, często wulgaryzowana, zawiera cenne spostrzeżenia także dla przeciwników istnienia seksualizmu dziecięcego. Podstawo­wa idea, że życie seksualne człowieka dorosłego zaczyna się kształtować już w dzieciństwie, znajduje pełne zrozumienie we współczesnym wychowaniu seksualnym, którego dwoma istotnymi terenami oddziaływania są rozwój uczuciowy i ro­zwój moralny dziecka (patrz str. 226—227).



Przechodząc do omówienia behawioralnych form tzw. dziecięcego erotyzmu, wymieniliśmy najpierw ekshibicjo­nizm dziecięcy.

Wiadomo, że kilkuletnie dziecko, gdy spostrzega swoje ciało, w tym także genitalia, zaczyna je z zainteresowaniem oglądać. W sprzyjających temu okolicznościach porównuje je z geni­taliami innych dzieci, przede wszystkim tych o przeciwnej płci. Dziewczynki niekiedy — z powodu niedostępności zewnętrznego oglądu — przypatrują się szczegółom anato­micznym w lusterku. Zdrowe, swobodne dziecko cieszy się swoim ciałem i jego nowo odkrytymi dziwnościami, a ra­dością tą pragnie" się podzielić Z najbliższymi — stąd obnaża się pokazując genitalia. Z. Freud uważał, że u dziewcząt rodzi się wtedy ,,zazdrość o penisa" (por. przypis na str. 85). Tak może się istotnie zdarzyć, gdy rodzice bardziej kochają syna. Ich miłość do niego może się odrzuconej córce wydawać nieuzasadniona — widzi ona jedyną różnicę między sobą a braciszkiem w fakcie posiadania przez niego penisa. Przy prawidłowych wychowawczych postawach rodziców, tego typu przeżyć zazdrości u dziewcząt nie obserwuje się.

Gdy dziecko zaczyna demonstrować swoją nagość, spo­kojna aprobata dla ciała dziecka, przy jednoczesnym Zwróce­niu uwagi, że na co dzień okrywamy ciało odzieżą zarówno dla jego upiększenia, jak ze względów klimatycznych oraz z uwagi

86

na panujący zwyczaj — najczęściej kończą te nieraz kłopotliwe dla rodziców dziecięce „pokazy".



Jest zrozumiałe, że zawstydzanie i karanie dziecka, a także atmosfera ,,czynu niemoralnego", dodatkowo wzbudzają w dziecku zainteresowanie połączone z niepokojem. One dopiero mogą czysto poznawczą czynność zabarwić emocjo­nalnie. Pożądane jest, aby dziecko miało możliwość ogląda­nia nagości w naturalnych dla niej warunkach, a więc na plaży, na łące itp. Gdy nie ma przeciwwskazań pediatrycz­nych, dziecko powinno latem — tam gdzie to możliwe — bawić się nago. Również niektórzy rodzice kąpiąc w łazience małe dziecko, sami obnażają się, dzięki czemu nagość dorosłego człowieka każdej z płci, staje się dla dziecka czymś natu­ralnym i pięknym, gdyż dotyczy osób, które kocha. Uważamy to za dobry sposób przekazywania dziecku poglądowej wiedzy

0 budowie ludzkiego ciała, przy czym w żadnym ze Znanych


nam przypadków, gdy rodzice tak właśnie postępowali — nie
wystąpiły jakiekolwiek negatywne skutki związane z ich Za­
chowaniem.

Dziecięce zabawy seksualne to druga spośród wy­różnionych form tzw. dziecięcego erotyzmu; podobnie jak obnażanie ciała i one mają swoje źródła w eksploracji po­znawczej.

Zabawy te są dwojakiego rodzaju. Polegają bądź wyłącznie na wzajemnym oglądaniu swoich genitalii, niekiedy połączo­nym z ich obmacywaniem, bądź na naśladowaniu takich za­chowań osób dorosłych, które osoby te byłyby skłonne określić jako seksualne. Są to zabawy „w role", w których oglądanie

1 dotykanie narządów płciowych jest jednym z elementów


rozbudowanej zabawy. Najbardziej znanymi są zabawy w
lekarza, w pielęgniarkę, w akuszerkę, w tatę i mamę itp.
Nie wiadomo, czy wzajemne dotykanie genitalii jest wtedy

87


konsekwencją zabawy w określone role, czy też zabawa ,,w role" bywa niekiedy uzasadnieniem dla tego typu dążeń poznawczych, o których już dziecko przedszkolne wie, że są zakazane.

Świadomość przekroczenia zakazu nadaje zabawom seksu­alnym specyficznej atrakcyjności, powstaje poczucie wspól­noty między dziećmi bawiącymi się, a ryzyko, że dorośli odkryją ich zabawę — działa niekiedy podniecająco. Być może, ten rodzaj podniecenia pamiętały kobiety badane przez A. C. Kinseya (por. str. 82).

Seksualne zabawy dziecięce mają charakter okazjonalny. Występują one nieco częściej pomiędzy dziećmi tej samej płci niż płci obojga, co może być uwarunkowane sytuacyjnie.

Zabaw seksualnych dzieci w wieku przedszkolnym i wczes-noszkolnym nie należy „tropić" ani — w razie ich zauwa­żenia, co zdarza się dosyć rzadko — nie trzeba dzieci za nie karać, gdyż tego typu zachowanie dorosłych może zwiększyć atrakcyjność samej zabawy. Pożądane jest spokojne stwierdze­nie faktu zabawy wraz z propozycją jej zmiany na inną, przy czym wychowawca powinien w tę następną zabawę przez pewien czas aktywnie się włączyć. W ograniczeniu zabaw seksualnych chodzi głównie o to, aby zabawy te nie przekształciły się we wzajemną masturbację (co się niekiedy zdarza), a co byłoby zbyt wczesną, niepotrzebną w tym wieku stymulacją seksualną.

Następną formą dziecięcego erotyzmu są tzw. miłości dziecięce, które obserwuje się niekiedy u dzieci w wieku przedszkolnym. Charakteryzują się one skupieniem silnych, pozytywnych uczuć na jednym, wybranym dziecku płci przeciwnej, przy czym sposób ich uzewnętrzniania przypomina stan zakochania, np. dziecko chce wciąż przebywać w towa­rzystwie swojej sympatii, obdarza ją prezentami, bywa o nią zazdrosne itp.

88

Autorka obserwowała chłopca 3,5-letniego, który w przedszko­lu darzył uczuciem miłości koleżankę w tym samym wieku. Zacho­wanie chłopca zewnętrznie nie różniło się od miłości nastolatka. Starał się wciąż przebywać w pobliżu wybranki, wystawał przed domem, w którym mieszkała, opowiadał o niej całymi godzinami, obdarowywał słodyczami itp. Jego zainteresowanie dziewczynką było wyraźnie widoczne zarówno dla rodziców, jak i całego perso­nelu przedszkola.

Interesujący był fakt, że uczucie trwające ok. 4 miesiące wygasło równie nagle, jak zostało wzbudzone. Dziewczynka zgubiła żabkę otrzymaną od chłopca, co zostało przez niego potraktowane jako „dyshonor". Powtarzał: „Jak mogła zgubić, przecież dostała ode mnie". Przez następne lata chłopiec ten zupełnie nie okazywał zainteresowania dziewczynkami, jak również opisany epizod nie był typowym dla tego chłopca sposobem emocjonalnego angażo­wania się w sytuacje społeczne.

Zjawisko tzw. miłości dziecięcych nie występuje u dzieci powszechnie, nie zostało też bliżej zbadane. Jest ono prawdo­podobnie częstsze u dzieci jedynych, będąc — być może — pewnym sposobem ćwiczenia w okazywaniu uczuć rówieśni­kom wobec braku tego typu „treningu emocjonalnego" z rodzeństwem.

Następną formą erotyzmu dziecięcego, którą pragniemy omówić, są fantazje erotyczne. Występują one na jawie lub w postaci marzeń sennych i chociaż są typowe dla wieku dorastania (patrz str. 97—98), to spotykamy je także już u dzieci przedszkolnych, u których wynikają prawdopodobnie z nadmiernie erotyzującego wychowania.

Na przykład chłopiec pięcioletni miewał powtarzające się sny, że idzie do ślubu ze śliczną dziewczynką, przy czym dziewczynka ta była naga.

Inny chłopiec, również pięcioletni, zwierzał się matce, że wyobraża sobie, jak by to było, gdyby „siusiakiem" sięgał do po­dłogi.

89

Dziewczynka siedmioletnia śniła, że miała w brzuchu ogromną dynię, która wyszła spomiędzy nóg i, tocząc się, mieniła się różnymi barwami.

Są to tylko niektóre spośród opowiadanych z niepokojem przez rodziców fantazji małych dzieci, którym przypisują oni znaczenie erotyczne. Jak dotąd, fantazjami tego typu intere­sują się tylko psychologowie i psychiatrzy o orientacji psycho­analitycznej, dla których są one objawem tłumionych ciążeń seksualnych.

Jak powyżej zaznaczyliśmy, przyczyn tego typu fantazji dziecięcych skłonni bylibyśmy szukać w środowisku rodzin­nym, gdzie koncentruje się oddziaływanie wychowawcze. Jest ono pożądane, gdyż fantazje te mogą ulegać stałemu rozbudowywaniu i stać się w przyszłości zastępczym sposobem rozładowania napięcia seksualnego. Inny charakter mają fantazje seksualne w wieku dorastania (patrz str. 97—98).

Następną z wymienionych form erotyzmu dziecięcego są tzw. dziecięce wytwory erotyczne, przede wszystkim rozmaite rysunki i ulepianki ludzi i zwierząt, o wyekspono­wanych cechach płci. Pojawiają się one na ogół na etapie naturalizmu w rysunkach dziecięcych (ok. 5 r.ż.) i samoistnie zanikają w wieku późniejszym. Zdarza się jednak, że wytwory tego typu są wykonywane przez dziecko chętnie i często, co może budzić zainteresowanie i niepokój rodziców, które są zazwyczaj dodatkowym wzmocnieniem dla tego typu działalności dziecka.

Inną formę zachowań dziecięcych, odrębną od pozostałych przez swój bardziej fizjologiczny charakter, stanowi tzw. masturbacja wczesnodziecięca. Jest to zjawisko od­mienne w swej genezie i mechanizmie od masturbacji mło­dzieńczej, przyjęła się jednak taka sama nazwa ze względu

90

na zbliżony charakter czynności, pomimo że masturbacji w wieku dziecięcym nie towarzyszą wyobrażenia seksualne, a doznania są zapewne także inne.



Źródłem wczesnodziecięcej masturbacji są u chłopców najczęściej wzwody członka, które obserwuje się już u nowo­rodków (por. str. 48). Celowe drażnienie narządów płciowych, któremu — sądząc z obserwacji niemowlęcia — towarzyszy pewien stan zadowolenia, obserwujemy nieco później. Dziecko, które poznając dotykiem swoje ciało odkrywa wrażliwość okolic erogennych, zaczyna dokonywać czynności masturba-cyjnych. Zachowania takie częściej obserwujemy u dziewcząt, co daje się wytłumaczyć warunkami anatomicznymi. Członek u chłopców jest bowiem okryty napletkiem; w okresie wczes­nego dzieciństwa napletek bywa często Zwężony (jest to tżw. stulejka) i nie pozwala na odsłonięcie żołędzia. A więc naj­bardziej wrażliwa część narządów płciowych chłopca znajduje się jakby w pokrowcu. Natomiast narządy płciowe dziewcząt sprzyjają ich dotykaniu. Jeżeli dziewczynka odczuje przy­jemność, jaka z takich czynności wynika, może dążyć do ich powtarzania.

Przyczyny podejmowania czynności masturbacyjnych przez małe dziewczynki bywają bardzo różne. Może być tak, że proces chorobowy czy zaniedbania higieniczne prowadzą do swędzenia krocza. Dziecko drapie się i odczuwa przy tym pewną przyjemność. W tych przypadkach należy oczywiście usunąć przyczynę świądu, np. leczyć skazę wysiękową, utrzy­mywać okolicę krocza w czystości, usunąć stany zapalne. Inną przyczyną bywa owsica. Pasożyty te wychodząc z odbytu mogą też drażnić okolicę sromu, potrzebne jest wtedy właś­ciwe leczenie pediatryczne.

Masturbacja małych dzieci nie bywa zjawiskiem częstym i w świetle panujących poglądów nie stanowi właściwie większego problemu. Nie ma podstaw, by przyjmować, że pozostawia ona niekorzystne następstwa. Zazwyczaj mija

91

samoistnie, wszelkie zatem działania rodziców w kierunku odzwyczajenia dziecka są zbędne.



Innym problemem jest masturbacja dzieci w wieku przed­szkolnym. Obserwuje się ją częściej u dzieci uczęszczających do przedszkoli, ale niekiedy skargi tego typu podają także matki wychowujące dzieci w domu. Masturbację dziecięcą obserwuje się często u dzieci emocjonalnie odrzuconych. Pełni ona wówczas prawdopodobnie funkcję gratyfikacyjną.

Wydaje się, że zjawisko masturbacji w wieku przedszkol­nym częściej występuje u dziewcząt niż u chłopców, choć różnice są prawdopodobnie mniejsze niż w wieku mło­dszym.

Dzieci takie oddalają się albo nawet na oczach innych dzieci podejmują czynności, które — w sposób mniej lub bardziej bez­pośredni — służą drażnieniu okolicy narządów płciowych. Mastur-bując się pocierają te narządy ręką lub pocierają je opierając się o wystające części mebli, o zabawki (koń na biegunach, rower), bądź inne przedmioty. Pewien chłopiec masturbował się w ten sposób, że wieszał się na rękach na gałęzi drzewa, a podbrzuszem pocierał o jego pień.

W czasie tych czynności można zaobserwować wyraźne pobudzenie emocjonalne — czerwienienie lub bledniecie twarzy, pocenie się itp. Dzieci te robią wrażenie nieobecnych, jakby traciły kontakt z rzeczywistością. Najczęściej następuje po tym jakaś kulminacja (orgazm?), po której dziecko prze­rywa czynności masturbacyjne (robi przy tym wrażenie zmęczonego) i niekiedy zasypia.

Przebieg tych zachowań nie zawsze odpowiada powyższemu, poniekąd klasycznemu opisowi. Zdarza się, że czynność taka jest wykonywana jakby mimochodem i nie absorbuje zbytnio dziecka, które może równocześnie także uczestniczyć w za­bawie czy innych zajęciach. Stąd zdarza się niekiedy, że czyn­ności masturbacyjne są przez opiekunów dziecka nie dostrze­gane.

92

Masturbacja dziecka w wieku przedszkolnym, szczególnie jeżeli ma przebieg zbliżony do opisanego, budzi głębokie za­niepokojenie i, co gorsze, wywołuje u opiekunów dzia­łania nie zawsze rozsądne. Rodzice i wychowawcy podejmują różne czynności zmierzające do zniechęcenia (perswazja, obietnice, zastraszanie, karanie) lub wręcz uniemożliwienia masturbacji. Niestety, rzadko prowadzi to do pożądanego przez rodziców celu, kryje zaś poważne niebezpieczeństwa dla psychicznego rozwoju dziecka.

Z doświadczeń naszych wiadomo, że masturbacja dziecka przedszkolnego bywa główną troską rodziców, staje w centrum uwagi całej rodziny i personelu przedszkola. Pierwszym py­taniem matki czy ojca zgłaszających się po dziecko do przed­szkola jest: „Czy Znów się tarło?" (określenie „trzeć się" to jedno z gwarowych określeń tego zjawiska używanych przez rodziców) — masturbacja staje się wówczas jedynym proble­mem wychowawczym.

Postawa taka jest niesłuszna i nieskuteczna. Dziecko nie ro­zumie bowiem niepokoju rodziców i wychowawców, czuje natomiast, że dzieje się coś złego, czego nie może pojąć — i powstaje sytuacja nerwicorodnego napięcia.

Tak więc już bardzo małe dziecko poznaje strefę swoistego tabu, staje wobec problemu, który je przerasta. Koncentracja uwagi dziecka niepotrzebnie skupia się też na okolicy ciała, która przecież w tym okresie rozwoju ani dla dziecka, ani dla jego wychowawców, nie powinna być głównym przedmiotem Zainteresowania.

Należy sobie jasno uświadomić, że szkodliwości mastur­bacji u małego dziecka nie udowodniono, jak również nie stwierdzono, by była ona chorobą lub do choroby prowadziła. Trzeba jednak wyjaśnić, że faktem jest, iż dzieci, charaktery­zujące się niskim poziomem rozwoju intelektualnego lub wy­kazujące upośledzenie umysłowe, uprawiają masturbację bardzo wcześnie i nader intensywnie. Niekiedy obserwując

93

takie dzieci odnosi się wrażenie, że poza podstawowymi czynnościami, takimi jak jedzenie, picie, wydalanie — sta­nowi to jedyny przejaw ich dowolnej aktywności. Można to — w pewnym sensie — tłumaczyć ich ubogim kontaktem ze światem zewnętrznym. Zatem intensywna masturbacja może być objawem zaburzeń rozwoju psychicznego, jest to wtedy jednak stosunkowo łatwe do rozpoznania, a przedmiotem troski powinno być oczywiście podstawowe schorzenie, a nie masturbacja, która stanowi wówczas tylko jeden z objawów.



Nie trzeba też podejmować żadnego leczenia (chyba że leczenie przyczynowe, na które wskazano uprzednio). Na zachowanie dziecka nie należy zwracać uwagi, a w żadnym przypadku nie wolno popadać w panikę i ją okazywać. Jeżeli podejmie się jakieś działanie mające „odwrócić uwagę" dziecka lub — jak to lubią czynić wychowawcy — „zmęczyć, by mu się nie chciało" — to jeśli takie działanie nie bywa przesadne, może być pożyteczne. W każdym razie nie trzeba ujawniać dziecku istotnego sensu i celu takiego postępowania. Dziecko nie powinno wiedzieć, że w jego zachowaniu jest coś nienormalnego czy niepokojącego.

Jak wykazuje doświadczenie, masturbacja dziecięca mija samoistnie i ,,nie leczona" nie pozostawia śladów. „Leczona" na siłę, ośmieszana i zwalczana — może stać się pierwszym, wczesnym urazem psychicznym Związanym z życiem seksu­alnym.

Jest ciekawe, że po wieku przedszkolnym następuje jakby okres uspokojenia, pewnego samoistnego zaniku masturba-cyjnych zachowań.1 Prawie nie obserwujemy masturbacji u dzieci w młodszym wieku szkolnym, a jeżeli nawet, są to przypadki rzadkie i mające najczęściej neurotyczne uwarunko­wania. Masturbacja u dzieci z początkowych klas szkoły podstawowej jest bowiem najczęściej przejawem napięć ner-

1 Por. okres latentny w koncepcji Freuda — wspomniano o nim na str. 85.

94

wowych, nadmiernej pobudliwości, niekiedy wprost objawem nerwicy.



W praktyce lekarskiej współautor tego tomu spotkał za­ledwie kilka takich przypadków. Być może, nieczęste zasięga­nie porad w tej sprawie jest także wynikiem lepszego roze­znania dzieci, z jakim zachowaniem należy się przed doro­słymi kryć. W każdym razie masturbacja w tym okresie rzadziej budzi niepokój rodziców.

Dla przykładu przytoczymy dwa przypadki.



W pierwszym matka zgłosiła się po poradę z powodu mastur-bacji chłopca dziewięcioletniego. Zachowanie polegające na draż­nieniu ręką członka występowało właściwie prawie wyłącznie w czasie odrabiania lekcji. W wyniku badań okazało się, że chłopiec wykazywał bardzo niski poziom inteligencji, czego skutkiem były duże trudności w nauce. Nie miał sukcesów, a odrabianie lekcji było dla niego po prostu psychiczną torturą. Trwało ono przez całe popołudnie, przy czym matka sprawowała ustawiczną kontrolę. Nierzadko za brak postępów w nauce chłopiec był dotkli­wie bity.

Ciekawe, że cała życiowa sytuacja dziecka nie budziła niepo­koju matki —niepokoiła ją tylko mastrubacja! Zachowanie chłopca stanowiło przejaw lękowego napięcia. Gdy przeszedł on do właści­wej dla swych możliwości intelektualnych szkoły specjalnej, w której miał nawet sukcesy — problem w ogóle przestał istnieć.

W drugim przypadku chłopiec ośmioletni nie lubił szkolnej świetlicy (w której zresztą nic ciekawego się nie działo) i nie chciał do niej uczęszczać. Bronił się przed świetlicą jak mógł, prosił matkę, by go w niej nie pozostawiała. I masturbował się, ale tylko w świetlicy. Budziło to sensację i ostre reakcje wycho­wawczyni. Po zaniechaniu prowadzenia chłopca do świetlicy nie zauważono występowania czynności masturbacyjnych.

Opisane powyżej różnorodne zachowania dzieci, jakkolwiek nie wynikają z dążeń seksualnych, bywają jednak ze względu na narząd, jakiego dotyczą, określane przez dorosłych mianem seksualnych (lub erotycznych). Towarzyszące im obserwowa-

95

ne niekiedy pobudzenie emocjonalne wydaje się mieć cha­rakter niespecyficzny (z wyjątkiem może masturbacji dzie­cięcej) i bywa najczęściej wynikiem oddziaływania osób do­rosłych, w tym oddziaływania bezpośredniego, w postaci reakcji zaskoczenia, groźby itp., lub pośredniego, w formie erotyzującego wychowania, w którym dziecko poddane jest ciągłej stymulacji erotycznej (rozmowy na tematy seksualne w obecności dziecka, dowcipy, obrazy pornograficzne, nie­kiedy pieszczoty o charakterze seksualnym).



Odmienne w stosunku do omówionych powyżej form tzw. dziecięcego erotyzmu są zachowania erotyczne występujące w wieku dorastania i bezpośrednio przed nim. Zachowania te są początkowo słabo zróżnicowane i polegają bardziej na ogólnej, silnej ekspresji emocjonalnej niż na ukierunkowanym działaniu.

Zanim młody człowiek odczuje i rozpozna wewnętrzne impulsy seksualne, podlega oddziaływaniu zewnętrznych bodźców o znacznym ładunku erotycznym. Filmy, literatura, a także codzienne życie, dostarczają ich na każdym kroku. Od wielu czynników zależy, kiedy i w jaki sposób zacznie on na bodźce te reagować. W każdym razie, szczególnie u chłop­ców, obserwujemy żywe reakcje erotyczne najczęściej długo przed wystąpieniem masturbacji, przy czym wraz z ogólnym rozwojem psychicznym zmienia się ich treść.

Młodsi chłopcy, z okresu przedpokwitania, podglądają dziewczynki, pociągają za sukienki (dawniej doskonale do tego celu służyły warkocze), potrącają je, ocierają się o nie. Później zaczynają się interesować ilustracjami nagich kobiet, wycinając je z czasopism, wymieniając z kolegami.

W wieku dorastania chłopcy wyraźnie szukają książek o treści seksualnej, podręczników anatomii, ginekologii itp. W tym samym czasie unikają jednak sytuacji ,,sam na sam"

96

z dziewczętami i jakichkolwiek rozmów intymnych z nimi, natomiast w gronie kolegów chętnie rozmawiają o sprawach seksu.

Dziewczęta we wczesnej fazie dorastania ograniczają swoje zainteresowania erotyczne najczęściej do rozmów w gronie najbliższych przyjaciółek.

Bardzo ważnym elementem rozwoju erotycznego są w wieku dorastania fantazje erotyczne, które mają odmienny charakter niż fantazje dziecięce (por. str. 89—90). Fantazje erotyczne młodocianych są powszechne i zajmują im wiele czasu. U dziewcząt przyjmują one postać marzeń dziennych i mają treść bardziej społeczną. Dziewczęta marzą o miłości, o tym, że są podziwiane i uwielbiane, że otrzymują kwiaty i poca­łunki, że — jak opowiedziała jedna z nich — „trzymając wybranego chłopca za rękę i tuląc się do niego spaceruję przy świetle księżyca" itp.



U chłopców fantazje erotyczne najczęściej towarzyszą doznaniom seksualnym (erekcji, masturbacji) lub je ewokują, a treść ich jest bardziej fizjologiczna. Wyobrażają sobie oni nagie kobiety, ich piersi, genitalia, wyobrażają sobie poca­łunki i pieszczoty. Przedmiotem ich fantazji są często aktorki filmowe, śpiewaczki, urodziwe koleżanki.

Z wiekiem i wraz z doświadczeniem erotycznym, tak u dziewcząt jak i u chłopców, fantazje erotyczne zmieniają swoją treść, nabierają ściślejszego Związku z aktem seksual­nym.1 Różnice fantazji erotycznych są jednym ze wskaźników odmienności erotycznej dziewcząt i chłopców. Dziewczęta pragną zakochania, przeżywania miłości, posiadania swojego chłopca. Chłopcy pragną eksplorować, poznawać, są bardziej nastawieni na stronę fizyczną niż uczuciową.2 Chłopcy wy-

1 G. D. Jensen: Adolescent Sexuality. W: The Sexual Experience. B. J.
Sadock, H. I. Kapłan i A. M. Freedman (Eds.), jw., s. 145.

2 Tamże.

7 — Rozwój erotyczny



przedzają dziewczęta w aktywności seksualnej o ok. 2 lata, lecz później od nich potrafią integrować miłość i seks.1

Warto tu wspomnieć o jeszcze jednej istotnej różnicy mię­dzy chłopcami i dziewczętami, na którą wskazał A. C. Kin-sey2. Chłopcy początkowo reagują seksualnie na wiele bodź­ców, także nieseksualnych. Dopiero pod koniec wieku do­rastania wykształca się u nich zdolność do różnicowania bodźców seksualnych i wtedy reagują tylko na stymulację bezpośrednią albo na sytuacje mające znaczenie erotyczne. U dziewcząt, a także u mężczyzn dojrzałych, szczególnie starszych, nawet fizyczna stymulacja może być nieefektywna bez psychologicznej atmosfery (por. str. 57). Jest to ważny proces stopniowego różnicowania się reakcji seksualnych.

Wracając do fantazji erotycznych można sądzić, że i w późniejszym wieku są one nieodłącznym elementem ero­tyzmu człowieka, wzbogacając go i nadając mu indywidualne piętno własnej wyobraźni.

W okresie braku dojrzałości seksualnej łączy się jednak z nimi pewne niebezpieczeństwo. Otóż fantazje te zazwyczaj wzbogacają doznania podczas aktu masturbacyjnego. U nie­których osób są rozbudowywane o wciąż nowe i bardziej fascynujące elementy. Współwystępując z silnym przeżyciem, jakim jest orgazm — te nierealne fantazje seksualne mogą wyzwalać nierealne pragnienia, mogą ulegać utrwaleniu, utrudniając w przyszłości inicjację seksualną (tak u chłopców, jak u dziewcząt), Zwiększając często występujące w po­czątkowej fazie współżycia seksualnego uczucie rozczarowa­nia.

Fantazje erotyczne występujące w wieku dorastania wy­przedzają bardziej dojrzałe uczucia, nazywane uczuciami ero­tycznymi. Ich jakość i natężenie zależy od intensywności

1 Tamże.

1 Wg A. C. Kinseya, W.IB. Pomeroya, G. E. Martina, P. Gebharda: Sexual Behaviour in Human Female, jw.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna