10. Wielokulturowość i jej sens



Pobieranie 8,96 Kb.
Data10.03.2018
Rozmiar8,96 Kb.

10. Wielokulturowość i jej sens.

Nauczyciele być może prowadzą wiele badań porównawczych pojęć życiowych i pojęć naukowych i być może znajdują taki moment najbardziej odpowiedni aby „przejść” od pojęcia spontanicznego do pojęcia naukowego. To wielka zagadka dla nauczyciela odnosząca się do każdego dziecka indywidualnie. To problem pedagogiki lingwistycznej w obszarze semantyki, który należy pokonać w każdym nauczanym przedmiocie szkolnym i w określonym czasie aby przejść z etapu funkcjonalnego do uogólnienia ale to nie jest takie proste, bo to ma wymiar indywidualny u każdego z uczniów, to przejście z etapu funkcjonalnego do etapu wyższego- bo dopiero wtedy stają się możliwe operacje, oraz przejawy symptomów odkrywających formy działania naukowego pojęcia, jego budowę i krąg działania. Ile dziecko wie o pojęciu powietrze albo woda z życia codziennego , a kiedy jest w stanie połączyć pojęcie życiowe powietrze albo woda z pojęciem naukowym powietrze albo woda? I kiedy to należy zrobić? Oczywiście że to co dziecko dowiaduje się o pojęciu naukowym powietrze albo woda nie jest bez wpływu na jego pojęcie życiowe woda lub powietrze. Ale bardzo trudno osiągnąć aby uczeń klas początkowych definiował pojęcia naukowe np.; z obszaru nauk społecznych. Słabość pojęcia naukowego w życiowej sytuacji i siła pojęcia życiowego w sytuacji naukowej pokazują że oba należą do tej samej epoki rozwoju myślenia indywidualnego dziecka- to jest właśnie wspólnym dla rozwoju obydwu pojęć, bo także to z kolei wskazuje na strefę najbliższego rozwoju dziecka i dalszą konieczność tworzenia przez nauczyciela warunków dla rozwoju tego ucznia. Ta strefa jest wskazówką prognostyczną dla nauczyciela, bo właśnie tu dokonuje się u ucznia świadome przejście w nowy obszar jego rozwoju przy pomocy nauczyciela, któremu ciągle powinien towarzyszyć jeden cel: usamodzielniać najważniejsze umiejętności umysłowe ucznia. Tu właśnie dochodzi do uogólnienia i uzyskania cech wyróżniających w porządkowaniu kręgu działania pojęcia naukowego. Ogólne prawo myślenia jest takie, że pojęcie jest uzależnione od sytuacji i w jednym i drugim obszarze pozostaje tym samym pojęciem i wtedy właśnie dla nauczyciela jest sygnał, że pojęcie ucznia jest jego własnym pojęciem. Istotą i pełnią uogólnienia jest to że w nim są nie tylko cechy przedmiotu ale i związki z innymi przedmiotami. Jeżeli uczeń ma wiadomą siatkę relacji to przy włączeniu się sygnału „nowość” on od razu to rozumie. Pojęcia naukowe w strukturach spontanicznego pojęcia są bardzo biedne, a w świadomej strukturyzacji gdzie trzeba odpowiadać na pytania są bardzo silne. Uczeń w sądach spontanicznych wypowiada się nadzwyczajnie mało w stosunkach naukowych pojęć – właśnie ta sfera objawia słabość dziecka w sferze pojęcia naukowego. Drogi rozwoju umysłowego dziecka są różnorodne. I to jest podobne w rozwoju dziecka do jego uczenia się języka obcego w porównaniu z językiem ojczystym. Jak wchodziłam do klasy albo grupy nauczycieli lub kandydatów do nauczycielstwa zawsze był ten sam problem: różnorodność językowa, jakbym znalazła się w grupie ludzi rozmawiających różnymi językami znaczeń i sensów. To przeświadczenie ciągle mi towarzyszy i ciągle uczę się rozumienia sensu i znaczenia języka każdej osoby znajdującej się w grupie. Po wielu latach wyczytałam o metodzie analizowania pojęć w dydaktyce. To najpiękniejsza metoda na świecie w rozwoju i pokonywaniu barier semantycznych wielokulturowych środowisk. Jedyny problem w Polsce to zbyt duża liczba uczniów w klasie ograniczająca stałe wykorzystywanie tej wspaniałej metody pokazywania bogactwa wielokulturowości w starszych klasach , a w liceum w ograniczonym zakresie po części już można wykorzystać dyskurs do pokonywania barier różnic semantycznych pojęć poprzez pokazanie największego bogactwa w pojęciach. I tu należy zauważyć że nauczanie języka obcego jednak idzie w innym kierunku niż pokonywanie barier kulturowych języka wielkokulturowości w klasie lub w grupie. Dziecko nie przyswaja języka ojczystego od rodzaju męskiego i żeńskiego, ani nie zaczyna od strony dźwiękowej uczyć się języka ojczystego ale w uczeniu się języka obcego właśnie zaczyna od gramatyki rodzajów i dźwiękowej strony języka. Jednak jeżeli dziecko uczy się języka obcego we wczesnym dzieciństwie, to dziecko przyswaja sobie język obcy jak język rodzimy. Jeżeli dziecko w wieku 8 lat odpowiada nauczycielowi na pytanie : „co to znaczy”, to jest jasne że już jest świadome uczenia się słowa i uczy się wtedy nie tylko języka obcego inaczej. Funkcjonalne przyswojenie dwu struktur pojęciowych (spontanicznych i naukowych) wydawałoby się dwu jednakowych struktur w różnym wieku i różnych realnych warunków rozwoju może być zupełnie inne, co warunkuje zupełnie inną metodyką -jak przyswojenie pojęcia w języku obcym i języku ojczystym. To ma być po prostu świadoma droga rozwoju. Udział myśli, świadomości i stopnia logiczności i poziomu abstrakcji tego lub innego pojęcia będą dlatego różne u różnych dzieci. I dlatego nie wolno doprowadzać do rozejścia się drogi rozwoju pojęcia naukowego z pojęciem spontanicznym z życia. Choć one inaczej się rozwijają, mają wiele wspólnego. Rozwój mowy i w niej rozwój znaczeń pierwszego słowa dziecka odkrywa znane z badań przeciwieństwo faz rozwoju mowy. Jeżeli zewnętrzna strona rozwoju mowy zmierza od oddzielnych słów do zdania, to sens mowy idzie od zdania do słowa - ale tego nie da się przyłożyć do prawidłowości rozwoju naukowego pojęcia. Genowefa Janczewska-Korczagin c.d.n…



©operacji.org 2017
wyślij wiadomość

    Strona główna